Publikation: Læring på jobbet

8. Tværfagligt lærersamarbejde

To lærere gik sammen om et tværfagligt lærersamarbejde mellem et områdefag og et grundfag. Helt konkret drejede det sig om el-lære og matematik i grundforløbet i indgangen teknologi og kommunikation.

Lærerne valgte dette felt, fordi de ville eksperimentere med at forbedre to fagområder, som mange elever har det svært med. Kunne en fælles tilrettelæggelse og et synligt samarbejde mellem grundfagslærer og områdefagslærer medvirke til øget motivation af eleverne?

Praksiseksemplet nedenfor viser de to læreres samarbejde om forbedringsprojektet. De to lærere tog afsæt i den casebeskrivelse, en ekstern konsulent havde udarbejdet.

Case: El-lærematematik

Forløbet foregik i grundforløbet inden for teknologi og kommunikation.

Udpluk fra den eksterne konsulents casebeskrivelse: "Eleverne er i gang med en teorilektion om el og elmålere. Undervisningen foregår som tavleundervisning. Eleverne sidder i hestesko. Læreren fortæller ud fra hukommelsen og med baggrund i en stor faglighed om el og elmålere. Det ryger mange formler og tal op på tavlen. Læreren småtegner også lidt ind imellem på tavlen. Det er faktaviden, der formidles her: Tal, mål, formler, Ohm, regler, lovgrundlag mv.

Læreren begynder sit oplæg og siger: "Bare spørg, hvis der er noget, I ikke forstår". Men i løbet af 30 minutters oplæg er der kun tre elever, som har spurgt om noget. De to hver én gang og den tredje tre gange. De er de ældste elever, der spørger.

Kun tre elever har deres mapper med opgaver og notepapir liggende foran sig under lærerens gennemgang af stoffet. To af eleverne noterer lidt ned undervejs. Fem elever på holdet sidder næsten totalt passive og virker sløve. De sidder og kigger ned i bordene og nærmest småsover.

Som opfølgning på lektionen spørger den lærer, der har været observatør, hvad eleverne kan huske af de mange facts og formler fra lektionen. Den ene elev kunne huske, hvordan man regner Ohm ud, men ikke hvad det skal bruges til. Den anden elev havde fået fat på begrebet "modstand", men kunne ikke huske formlen."

Lærerne drøftede situationen med den eksterne konsulent og besluttede at gøre noget ved det. De ville sætte et andet forløb i gang, så eleverne blev mere motiverede og engagerede. Lærerne skulle prøve at bruge hinandens ressourcer og samarbejdet til mere end bare pausesnak og udveksling af undervisningsmaterialer.

De besluttede sig for at starte med at gennemføre læringssamtaler med nogle af eleverne for at få nogle "hints" til, hvad der virkede og motiverede. Eleverne pegede på, at det var vigtigt, at de var aktive: "Jeg er meget sikker på, at jeg lærer mest, når jeg er aktiv" sagde en af eleverne og tilføjede "vi har eksempelvis en lærer, som laver sådan nogle runder med os, når vi fremlægger resultaterne fra besvarelsen af vores opgaver. Alle bliver spurgt og alle skal svare et eller andet. Det skaber virkelig aktivitet på holdet. Det er godt." Det virkede motiverende på eleven, at han vidste, læreren forventede et svar.

En anden elev pegede på, at han lærte godt ved at undervisningen foregik i værkstedet. Det gjaldt også meget af teoriundervisningen: "Jeg lærer godt på værkstedet. Så har jeg lettere ved at finde ud af det. Her er det også lettere at spørge de andre. Sidst stod vi fire og hjalp hinanden."

Eleverne blev ligeledes mere motiverede, når de fik mulighed for at lære selvstændigt og ved, at de fornemmede, at læreren behandlede dem individuelt, tog hensyn til deres forskelligheder. En elev sagde: "En af lærerne i matematik har altid tre til fire forskellige måder at forklare en ting på. Han er en god lærer. Og så arbejder han med os individuelt. Det er virkeligt godt." Det var ligeledes tilfældet for en elev, der sagde: "Jeg kan godt lide både teori og værksted. Jeg vil gerne vide, hvordan og hvorfor tingene skal gøres, som de skal. Matematik kan godt bruges, når vi arbejder med el."

Andre elever pegede på, at det at arbejde i grupper fremmer selvstændig læring. Man får perspektiveret sin egen måde at se tingene på: "Jeg kan godt lide at arbejde i grupper. Så får man andres synsvinkler. Men jeg kan også godt lide at arbejde alene."

Sådan gjorde lærerne

Der var for mange elever, der ikke var motiverede, og som ikke kunne følge med. De kunne ikke forbinde det, de blev undervist i, i teoritimen, med det, de skulle arbejde med på værkstedet. Det var også vigtigt at inddrage matematik i ellæreundervisningen, så eleverne kunne se, hvad faget kunne bruges til i den forbindelse. Lærerne besluttede at gennemføre et eksperiment.

Lærerne planlagde og gennemførte et kort tværfagligt forløb, hvor timer og mål fra de to fag blev slået sammen. Derved blev det mere fleksibelt, hvem af lærerne der indgik i forløbet, og hvornår de gjorde det. Al undervisningen i de to fag, dvs. både teori og praktisk undervisning blev gennemført i afdelingens åbne værksted. Eleverne arbejdede i grupper, og man havde aftalt, at eleverne først skulle vende faglige problemer med hinanden, inden de kaldte på læreren.

Lærerne valgte til kompetenceforløbet et hold, hvor eleverne var lidt ældre end gennemsnittet. De var gode til at samarbejde, både socialt og fagligt. Der var en ret stor forskel på elevernes faglige forudsætninger fra folkeskolen, nogle elever havde fået supplerende undervisning, andre kom med høje karakterer i matematik.

Lærerne observerede hinanden undervejs og havde især fokus på de faglige mål, der blev arbejdet med. Lærerne forsøgte at se på undervisningen i henholdsvis el-lære og matematik gennem elevernes øjne. De observerede udvalgte elever. Hvad var det Peter havde svært ved, da læreren forklarede formler ved tavlen? Hvorfor gik Anne i stå, da hun skulle udføre det forsøg, hun havde opstillet på papir? Det gav lærerne en vigtig indsigt i, hvad der var svært for de enkelte elever, og en erkendelse af, hvor vigtigt det var med tværfagligt lærersamarbejde.

Undervejs i afprøvningsfasen holdt lærerne regelmæssige møder for at evaluere på processen og for at bruge hinanden som coach. Man fik således løbende vendt, om man var på rette spor i forhold til de mål, der var opstillet.

I en enkelt lektion optog lærerne elevernes arbejde på video. Bagefter viste lærerne videoen for eleverne. Det gav anledning til en læringssamtale på holdet. Lærerne lavede en debat med eleverne om det at arbejde i grupper. Hvornår virker det? Og hvornår virker det ikke? Med udgangspunkt i de konkrete eksempler, som alle kunne se, blev det muligt at få sat ord på, hvad der var godt ved gruppearbejde, og hvornår det virkede bedre at arbejde alene. Hermed blev det muligt at drøfte læring i grupper og øge elevernes bevidsthed om læreprocessen.

Erfaringer med eksperimentet

Lærerne skriver efterfølgende om deres indtryk af elevernes udbytte: "Samstemmende var det, at eleverne engagerede sig voldsomt i undervisningen og var svære at rive væk, når der f.eks. var rygepause. Vi oplevede helt klart et fagligt udbytte, da eleverne begyndte at se en sammenhæng mellem strøm og spænding i henholdsvis serie- og parallelforbindelser. Og eleverne fik forståelse af, at lamperne samtidig fungerer som modstande og lyskilder. De dygtige elever mestrede teorierne og undersøgte bevidst, om teorierne holdt. De elever, der før havde svært ved at forstå teoriundervisningen havde helt klart gavn af, at det meste af undervisningen blev gennemført i det åbne værksted."

En af lærerne sagde, at hans indtryk var, at "elevernes indsigt først opstod, da de selv fik mulighed for at eksperimentere."

Derfor bliver det vigtigt, at lærerens "værktøjskasse" er stor, når det gælder ideer til at sætte eleverne i gang.

Erfaringer med kompetenceudviklingsforløbet

For lærerne var det nyt at arbejde så tæt sammen. Der skulle overvindes barrierer for at "åbne døren" i mere end fysisk forstand. En af lærerne siger: "Det giver en snert af sårbarhed at bruge sin kollega som observatør i sin undervisning. Men da vi havde prøvet det et par gange med hinanden, fandt vi ud af, at det er smadder inspirerende og simpelt hen en forudsætning for udvikling af lærerkompetencen."

Men de gensidige observationer og refleksioner førte også lærerne frem til en erkendelse af, at "samarbejde på tværs af snævre faggrænser indebærer, at lærerne begynder at interessere sig for målene i de andre fag, der tilsammen danner elevens uddannelsespakke, og arbejder på at se samarbejdsmuligheder."

Og til en erkendelse af, at "det er nødvendigt, at man som lærer har stort fagligt overblik, hvis man skal kunne tage udgangspunkt i elevernes forudsætninger og oven i købet se samarbejdsmuligheder mellem sit eget faglige område og "nabofagene".

[Billede: Her ses en tegning af en lærer og en elev. Læreren holder en stor værktøjskasse, som er fyldt med ideer.]

Derfor bliver det vigtigt, at lærernes "værktøjskasse" er stor, når det gælder ideer til at sætte eleverne i gang.

De to lærere kom frem til ny erkendelse ved at reflektere over undervisningen og elevernes læring. De sammenlignede den nye situation, de oplevede, med den måde, de troede, verden var sat sammen på. På den måde reflekterede de løbende over deres egen undervisning og læring.

Den "pædagogiske åbenhed" og det tætte samarbejde var forudsætningen for udvikling af lærernes kompetencer på jobbet.

Til overvejelse:

Hvad betyder lærersamarbejdet for elevernes læring og udvikling?
Hvilke krav bør stilles til det gode lærersamarbejde om tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen?

Til sidens top