7. Lærersamarbejde om udvikling af elevernes selvstændige læring

Nogle lærere konstaterede, at eleverne gjorde mange ting og gerne ville selv. Det var tydeligt. Det kunne lærerne se, når eleverne arbejdede i grupper, individuelt eller i værkstedet. Men det virkede, som om det altid var dem, der var gode til at skrive, som kom til at skrive for meget. Nogle kedede sig, fordi det var for nemt, det, de arbejdede med. Andre spurgte for meget. Og elevernes forudsætninger og bevidsthed om, at det er den, der arbejder, der lærer noget, var meget forskellig. Hvad kunne eleverne gøre mere og bedre for selv at blive gode til selvstændig læring? Det besluttede lærerne sig til at gøre noget ved.

Praksiseksemplet nedenfor viser to lærere, som har brugt tomandssamarbejdet og samarbejdet med en ekstern konsulent til at give et bud på problemet ved at reflektere over nogle situationer fra elevernes arbejde på værkstederne og spørge: Hvordan går det? Hvad kunne vi gøre bedre?

Sådan gjorde lærerne

Hanne og Elise så ikke problemerne på samme måde. De var dog enige om, at eleverne skulle udfordres forskelligt, og at eleverne skulle lære at arbejde mere selvstændigt med deres egen læring.

De to lærere var også enige om, at de ønskede at udvikle kompetencer i, hvordan de kunne blive dygtigere til at styrke elevernes selvstændige læring, og udvikle kompetence i at blive dygtigere til at observere og coache eleverne forskelligt.

Selve refleksionen mellem Hanne og Elise hjalp dem til at se på undervisningen udefra. Igennem samtalen fik de øget indsigt i samspillet mellem eleverne og lærerne på værkstedet.

Næste skridt blev at igangsætte et eksperiment med sigte på at udvikle eleverne i selvstændig læring og at udfordre eleverne på forskellige niveauer og at aflære eleverne i deres spørgebombardement af lærerne.

Hanne og Elise igangsatte en gensidig idéudviklingsfase. De blev enige om, at opgaven skulle indeholde tilbud til eleverne om selv at vælge sig ind på forskellige niveauer med mulighed for:

• valg af forskellige typer af aktiviteter,

• valg af læringsstil, mulighed for valg af graden af selvstændighed,

• tilvalg/fravalg af gruppearbejde, individuelt arbejde eller makkergrupper,

• at kunne vælge mellem egentligt projektarbejde, emnearbejde eller temaarbejde.

Opgaven skulle muliggøre, at der kunne arbejdes fagligt forskelligt med "skjorten" eller "frakken".

Opgaven skulle også indeholde bud på, hvad den langsomme og den hurtige elev kunne gøre.

Eleverne skulle have mindst fem valg hver gang og så kunne vælge sig ind på små hold, der arbejdede med den ene eller den anden type skjorte på det ene eller det andet niveau.

Lærerne var enige om, at opgaverne godt måtte indeholde så mange billeder om muligt; billeder, som understøttede den skrevne tekst. Og opgaver på flere niveauer, fordi eleverne skal udfordres meget forskelligt.

Hanne og Elise blev desuden enige om at udarbejde en matrix eller model, der indeholdt de fem selvstændighedsniveauer. (Se box nedenfor.)

De to lærere planlagde forløbet i detaljer. De udarbejdede en handleplan, og de aftalte nogle coachsamtaler. De besluttede desuden at afholde ugentlige evalueringssamtaler.

Erfaringer med eksperimentet

I den afsluttende coachsamtale sagde Hanne: "Og ja, responsen fra eleverne kom næsten prompte. Den ro, der pludselig var på holdet med 25 elever, var bemærkelsesværdig! Hvor crowded de egentlig sad, i forhold til den ro og den motivation, de lagde for dagen. Det kørte bare. Vi havde endda dobbeltlærer på, fordi vi har det held, at vi har en gammel kollega, der skulle i arbejdsprøvning. Jamen, vi kunne gå sådan stille og roligt mellem eleverne, og det var simpelt hen bare fantastisk. Det var fedt."

Men hvad var det egentlig, der skabte "succesen", spurgte Elise? Til det svarede Hanne:

"Det, vi har prøvet, er jo at tilpasse opgaven til den baggrund, eleverne kom med. Vi satte simpelthen fem kategorier op, sværhedsgrader, og niveauer for, hvor meget lærerdækning eleverne kunne få. Desuden skabte vi mulighed for, at eleverne selv kunne vælge, i hvor høj grad de ville arbejde selvstændigt. Men eleverne kunne jo også vælge en samarbejdspartner, så de hele tiden havde hinanden. De satte sig hele tiden sammen, spurgte hinanden først, hvad gør du? Hvad gør jeg? Hvis de så gik i stå, jamen så var jeg der. Og det skabte altså en ro og en form for glæde hos eleverne. Her var der slet ikke nogen konkurrence - tværtimod. Der var en helt anden ro i forhold til det, vi plejer at have.

" Om årsagen til, at der var mindre konkurrence, svarede Elise:

"Jamen jeg tror da, at det var fordi, at de nu skulle arbejde sammen. Hvad den anden gruppe lavede, jamen det var helt i orden, for de havde valgt et andet niveau. Nu havde de deres eget niveau. De havde valgt selv. De havde valgt deres arbejdsmetode. De havde valgt deres samarbejdspartner. Det vil sige, det var deres eget valg, helt igennem, og det gjorde, at de i virkeligheden var meget afklarede med, hvad det var, de skulle i gang med."

At udfordre eleverne på forskellige niveauer og at afvænne eleverne fra deres spørgebombardement af lærerne.

Hvordan komme i gang med et sådant eksperiment? Hvad kan man anbefale andre at gøre? Hertil svarede Hanne:

"Ja, mine forberedelser var lidt anderledes. Nu skulle jeg beskrive meget mere, end jeg var vant til at gøre, fordi jeg jo var vant til at tage problemerne, som de opstod. Nu skulle jeg ligesom forestille mig, hvad der skulle til, for at eleven kunne tage stilling til nogle ting. Det skulle jeg skrive ned. Jeg skulle tænke på en helt anden måde. Når de så var kørt i gang, ja så kunne jeg ligesom roligt stå ved en elev i 10 minutter og snakke med hende, hvis hun havde nogle problemer, og virkelig fortælle, hvad hun kunne gøre eller foreslå nogle andre muligheder. I gamle dage, havde jeg nær sagt, - fordi nu er det allerede gamle dage, og fordi vi aldrig vender tilbage til de gamle former mere - da havde jeg en tavle. Jeg havde hele tiden lynhurtige beskeder, videre til næste. Nu følte jeg, at jeg kunne give eleverne meget mere, når de spurgte."

De to lærere bekræftede hinanden i deres hypotese om, at eleverne gerne vil hjælpe og støtte hinanden, og at eleverne har lyst til at lære at lære.

Samme konklusion kommer Dansk Industri frem til på baggrund af en netop gennemført spørgeskemaundersøgelse.

Dansk Industri har spurgt 300 virksomheder om, hvilke kvalifikationer eleverne helst skal være i besiddelse af. Konklusionen er, at på toppen af listen står der: "Vedholdenhed, lysten til at lære, evnen til at samarbejde og selvstændigheden. Først derefter kommer regning og læsning samt evnen til at kommunikere. Lærlingenes færdigheder i engelsk og IT betyder mindre for virksomhederne." (Kilde: Folkeskolen nr. 37. 12/9- 2002)."

Undersøgelsen bekræfter lærernes hypotese om, at "eleverne har en stor lyst til at lære - og det er meget vigtigt for virksomhederne."

Erfaringer med kompetenceudviklingsforløbet

Hanne gav udtryk for en umiddelbar og synlig effekt af eksperimentet: "Vi har fået meget mere overblik. Vi har nu mulighed for at coache eleverne. Vi har fået mere tid til at støtte den svage elev. Den stærke elev har fået flere udfordringer og lærer meget mere. Begreber som ansvar for egen læring får nu pludselig mening……"

Tomandssamarbejdet har været en væsentlig forudsætning for at opnå resultaterne. Om det at have en partner siger Elise: "Det har jeg det utroligt godt med, fordi jeg kan mærke på mig selv, hvis jeg kører for meget alene, så kører jeg med skyklapper på, så har jeg det med at sige, "jamen så er det min bane, det her. Så kører jeg derudaf, jeg får ikke nogen inspiration, jeg kommer ligesom ikke videre." Nu kører jeg ikke mere ad samme spor, så jeg har det utrolig godt. Altså jeg vil helst arbejde sammen med andre, fordi så får jeg indspark. Jeg får nogle andre måder at se tingene på, som gør, at jeg siger, "jamen gud ja, sådan kan jeg også". Men jeg skal helst have en, der er ligeså stærk, hvis man kan sige det sådan, fordi jeg har jo mine meninger, og dem kører jeg i stilling."

Samarbejdet har både været vigtigt i opstartsfasen, i gennemførelsesfasen og i forbindelse med de evalueringer og samtaler, de to lærere gennemførte.

I opstartsfasen blev ideerne kreeret og produkterne udviklet. Gensidig faglig og pædagogisk feedback og inspiration fra en kollega eller flere kollegaer var vigtig her. Men det var også vigtigt at vælge en kollega, som man har det godt sammen med. De menneskelige relationer var ligeså vigtige som de faglige relationer, når man skulle arbejde tæt sammen om at udvikle undervisningen og udvikle lærerkompetencer.

I gennemførelsesfasen spillede den gensidige feedback og de løbende coachsamtaler en vigtig rolle. Elise siger at "… en konsekvens af at arbejde på denne måde med opgaver på flere niveauer og selvstændiggørelse af eleverne er, at vi nu er nødt til at arbejde to og to og skabe mulighed for at supervisere og coache hinanden." I et fremtidigt perspektiv må det derfor anbefales.

Evalueringsfasen har været uhyre central for de to lærere. "Ligesom med eleverne har det med evaluering været godt, både løbende og som en god afslutning. Det har været højdepunkter og har givet fif til at komme videre." Hanne tilføjer at: "Jeg har personligt fået meget ud af selvevalueringen."

Men i et videre perspektiv er to-mandssamarbejdet ikke nok, idet "Nu, hvor vi har udviklet et produkt, som skal videreudvikles i andre projekter, ville det være godt at inddrage andre lærere for at få arbejdet videre med vores ideer."

Om problemet med at finde tid og rum til at eksperimentere siger Elise: "Jeg har lært i dette projekt, at vi efterhånden ved, at tid og rum, det er der bare ikke. Man er nødsaget til at springe på vognen. Det må briste eller bære. Vi har været meget heldige, at det blev så vellykket. Men det kunne ligeså godt have gået galt. Jeg mangler at sige, vi har brugt meget tid på teammøderne. Til at fortælle om, hvad vi gør og er i gang med, give hinanden ideer, hjælpe og støtte hinanden."

Denne side indgår i publikationen "Læring på jobbet" som kapitel 7 af 15
© Undervisningsministeriet 2003