Bilag 2
Rapport fra udvalgets teknikergruppe

Teknikergruppen
 

Rapport fra Teknikergruppen

nedsat af:

Udvalget om fornyelse af vekseluddannelsesprincippet mv. for visse tekniske erhvervsuddannelser

På mødet i udvalget den 8. november blev det aftalt at nedsætte to arbejdsgrupper af teknisk karakter, som skulle bidrage til udvalgets kortlægningsopgaver mv. I arbejdet skulle grupperne inddrage de analyser og evalueringsresultater, der allerede foreligger inden for området. Den ene gruppe skulle se nærmere på emner, der relaterer sig til uddannelsernes rammer (rammegruppen). Den anden gruppe skulle koncentrere sig om problemfelter, forbundet med vekseluddannelsesprincippet og perspektivet med livslang læring (vekselgruppen). For at få konkretiseret de to gruppers opgaver nærmere, blev det besluttet at udarbejde korte kommissorier for de to gruppers arbejde.

Begge grupper skulle have for øje, i hvilken udstrækning de opstillede barrierer vil blive elimineret, hvis en kommende ændring af eud-loven følger anbefalingerne fra det merkantile udvalg (lovforslag er sendt til høring den 10. januar 2003, hvilket tydeliggør de konkrete ændringsforslag). De to teknikergrupper sendte 1. udgave af rapporten til udvalget den 13. december 2002, hvor den blev behandlet på udvalgsmødet den 16. december 2002. Der var enighed i udvalget om at fortsætte teknikerarbejdet, hvorfor det blev bestemt, at de to hidtidige teknikergrupper skulle omdannes til én gruppe ved navn ’teknikergruppen’. Denne gruppe har på møder i januar 2003 arbejdet videre med de kommissorier, der lå for hhv. ramme- og vekselgruppen. Denne rapport udgør den samlede afrapportering fra teknikergruppen.

Kommissorium for Rammegruppen

Gruppen skal se nærmere på de lovgivningsmæssige rammer for de tekniske erhvervsuddannelser med særlig fokus på de barrierer, som forhindrer, at uddannelserne, jf. kommissoriet for udvalgsarbejdet, kan tilpasses brancheudviklingen. Der kan peges på følgende konkrete emner:

1. Uddannelsernes sammensætning af fagtyperne: grundfag, områdefag, specialefag og valgfag, eksemplificeret ved indgangen Teknologi og kommunikation og de 4 uddannelser nævnt i kommissoriet. En kortlægning med udgangspunkt i grundforløbsbekendtgørelsen og de enkelte uddannelsesbekendtgørelser skal anskueliggøre, hvordan den nuværende lovs rammer er udnyttet. Hvilke barrierer er der for at have et højere slutmål i uddannelserne på eud-niveau?
     
2. Overgangen mellem grund- og hovedforløb, herunder de kriterier som knytter sig hertil. Hvilke regler er der i loven, og hvordan er de omsat i bekendtgørelser og vejledninger, eksemplificeret ved de i kommissoriet nævnte grund- og hovedforløb?
      
3. Udnyttelse af rammer i grundforløbet.
   Hvad ved vi om udnyttelse af de eksisterende muligheder for fleksibilitet i grundforløbet? Hvilke konsekvenser har det, at der i den gældende lovgivning er tale om en obligatorisk del og en valgfri del af grundforløbet set ift. formålet med grundforløbet? Begge dele eksemplificeret ved T/K-indgangen.
     
4. Påbygning.
   Der ønskes en status på mulighederne for påbygning i eud, herunder en redegørelse for det nærmere indhold i punktet: "Studierettet påbygning i erhvervsuddannelserne" i regeringens handlingsplan Bedre uddannelser.

Gruppen skal se nærmere på mulighederne for udvikling af vekseluddannelsesprincippet generelt med særlig fokus på de barrierer, som forhindrer, at uddannelserne, jf. kommissoriet for udvalgsarbejdet, kan tilpasses brancheudviklingen. Der kan peges på følgende konkrete emner:

5. Strukturel fleksibilitet i rammerne for uddannelserne.
   Hvilken spredning er der i dag i de 89 tekniske eud, her målt i uddannelseslængde (hele uddannelsen, skoledelen for sig og praktikdelen for sig)?
   Hvilken spændvidde ift. fagligt niveau (dybde/spidskompetence) og bredde findes der i de eksisterende delkompetencer? Der angives eksempler, der illustrerer spændvidden.
   Hvilke rammer er der for de faglige udvalgs muligheder for at fastlægge indholdet i skole- og praktikforløb i uddannelserne?
   I hvilken udstrækning kan opfølgningen på de merkantile anbefalinger bidrage til større muligheder for strukturel fleksibilitet ? Og i forlængelse heraf:
   Hvilke perspektiver vil det i givet fald have for sammenhængen mellem ungdoms-/grunduddannelsen og det livslange læringsperspektiv?
     
6. Målstyring i stedet for tidsstyring.
   Hvilke fordele og barrierer vil der være i at omlægge fra tidsstyring til målstyring af uddannelserne (den enkelte elevs læringsevne og hastighed afgør, hvornår en uddannelse kan afsluttes)? Hvilke styringsmetoder/værktøjer vil i givet fald skulle tages i anvendelse?

Sammenhængen mellem de to tekniske gruppers opdrag

Teknikergruppernes arbejdsområder hænger uløseligt sammen og afspejler mere to forskellige fokuseringer på de tekniske erhvervsuddannelser end to forskellige problemstillinger. Derfor betinger udvikling af rammerne for uddannelserne og fornyelse af vekseluddannelsesprincippet gensidigt hinanden. Dette kom klart frem i arbejdsgrupperne. Hovedudgangspunktet for begge grupper var sammenfaldende:

• At vekseluddannelsesprincippet ligger til grund for erhvervsuddannelserne, og at det indbefatter et kontraktligt ansættelsesforhold mellem elev og virksomhed.

• At udvikling af struktur og indhold i vekseluddannelserne skal tilgodese på den ene side virksomhedernes behov for nye og styrkede kompetencer og på den anden side optimal udfordring af elevens potentialer, herunder udvikling af faglige, personlige og almene kompetencer.

• At den nugældende eud-lov rummer muligheder, der er uudnyttede og i sammenhæng hermed, at erhvervsuddannelsesreform 2000 endnu ikke er fuldt ud implementeret.

• At nye fleksible muligheder i vekseluddannelsessystemet må åbnes sideløbende med, at bedre redskaber for kvalitetsudvikling og kvalitetssikring i uddannelserne tages i anvendelse.

Begge grupper har i løbet af drøftelserne berørt emner og problemstillinger, der ligger uden for kommissoriernes opdragsformulering, men som giver nyttige perspektiver for det videre arbejde. Disse er indarbejdet i rapporten under de relevante afsnit.

1. Uddannelsernes sammensætning af fagtyperne

I henhold til kommissoriet omfatter rammegruppens første emneområde følgende:

Hvilke barrierer er der for at have et højere slutmål i uddannelserne på eud-niveau?

Ad 1.1 En kortlægning med udgangspunkt i grundforløbsbekendtgørelsen og de enkelte uddannelsesbekendtgørelser skal anskueliggøre, hvordan den nuværende lovs rammer er udnyttet.

Udgangspunktet for kortlægningen er de nuværende bestemmelser i loven om fagsammensætningen. Fagene skal tilsammen i almindelighed have følgende vægt i den obligatoriske del af grundforløbet og i hovedforløbet: Grundfag og områdefag 1/3 hver, specialefag og valgfag 1/6 hver. Grundfag kan træde i stedet for områdefag, jf. § 24, stk. 1. De enkelte uddannelser skal som ungdomsuddannelser søges tilrettelagt med en betydelig bredde, herunder i arbejdsområde og funktion, med henblik på at kunne opfylde skiftende kvalifikationsbehov på arbejdsmarkedet og at kunne give grundlag for videreuddannelse, herunder videregående uddannelse, jf. § 15, stk. 1, i loven. Dette gælder også udvikling af evnen til at ’lære at lære’ som grundlag for deltagelse i læringsaktiviteter senere i livet (jf. afsnit 5.5 om det livslange læringsperspektiv).

Som det fremgår af figur 1. om elektrikeruddannelsen og den samlede oversigt over fagsammensætningen i de i kommissoriet nævnte 4 uddannelser, er den nuværende udfoldning af de 4 uddannelser i hhv. grund- og hovedforløbet aftalt inden for rammerne af lovens § 24. Men der er på grund af forskellige længder på hovedforløbene, herunder retningsfaglige forskelle i specialer inden for de enkelte uddannelser, aftalt en ændret fordeling for specielt område- og specialefag, som herved har en større vægt end angivet i loven. Dette ses specielt for data- og kommunikationsuddannelsen, automatik- og procesuddannelsen og elektrikeruddannelsen. Elektronik- og svagstrømsuddannelsen følger stort set fordelingen som angivet i loven. I figur 1. er fagfordelingen eksemplificeret ved elektrikeruddannelsen.

Figur 1.
Fagfordelingen i elektrikeruddannelsen

Tre ud af fire af de nævnte uddannelser opererer således ud fra faglige hensyn med en anden fagsammensætning end den faste brøkfordeling. Der er tale om et klart spænd inden for gruppen, hvor datafagteknikeruddannelsen med meget højt niveau og lang uddannelsestid (5 år), tegner sig for en væsentlig forskydning i forhold til den faste brøkfordeling, mens denne forskydning er af mindre omfang inden for de to øvrige uddannelser.

Rammegruppen har drøftet brøkfordelingen af fagsammensætningen med udgangspunkt i udnyttelsesgraden på de 4 uddannelser. Det var opfattelsen, at de forhold, der her viser, at en fast brøkfordeling mellem fagene rummer barrierer, kan genfindes på det tekniske område som helhed.

Følgende hovedsynspunkter har været fremme på møderne:

• Der er uddannelser, hvor det erhvervsfaglige indhold berettiger en anden vægtning i fagsammensætningen. Brøkerne kan i nogle tilfælde være en barriere for en mere fleksibel sammensætning af uddannelserne i forhold til behovet på arbejdsmarkedet.

• Den øgede brug af projektorienteret undervisning og i det hele taget en mere helhedsorienteret fagintegreret undervisning stiller nye krav, som gør det vanskeligt at operere med en fast fagsammensætning.

• Kravene til fagsammensætning har vist sig at medføre, at især grundforløbet er blevet for generelt. Men det skyldes i høj grad praksis i tilrettelæggelsen af undervisningen på skolerne – man skal i højere grad end i dag møde sit fag fra første dag og udfordres gennem fag-faglig (områdefag) afklaring.

• Brøkfordelingen viser en norm, der som udgangspunkt vil passe på en del uddannelser. Ved de faglige udvalgs tilrettelæggelse af uddannelserne skal de have såvel uddannelsernes slutmål som ungdomsuddannelsesaspektet for øje. Det er gruppens opfattelse, at ungdomsuddannelsesaspektet ikke skal slippes af syne, eller at grundfagene nødvendigvis skal erstattes af uddannelsesrettede områdefag – når det ses i forhold til den samlede uddannelse.

Rammegruppen finder, at der må tilvejebringes en mere dynamisk ramme:

• hvor fagfordelingen kan ske med større hensyntagen til virksomhedernes nye og ændrede kompetencekrav
• således at tilrettelæggelsen af uddannelserne på baggrund af fagsammensætningen kan foregå mere smidigt eventuelt med større fag-faglighed på grundforløbet

som appellerer endnu mere til at arbejde med nye undervisnings- og eksamensformer.

I forslaget til ændringer i de merkantile uddannelser lægges der op til at fjerne den faste fagsammensætning og i stedet lægge op til, at der for hver uddannelse foretages en afvejning af, hvordan fagsammensætningen skal se ud. Dog således, at der ikke ændres på de forudsætninger, der lægges til grund i lovens § 1, stk. 2. og § 15, hvori ungdomsuddannelsernes bredde defineres.

Der er i drøftelserne i rammegruppen peget på, at problematikken i forbindelse med fagfordelingen har forskellige forudsætninger inden for henholdsvis de merkantile og de tekniske uddannelser. De merkantile uddannelser har lange skoleforløb i grundforløbet, mens der ligger mere skole i de tekniske hovedforløb. Dette har betydning for tilrettelæggelsen af undervisningen og betyder samtidig, at en forud givet fordeling af fagsammensætning i de meget korte grundforløb på det tekniske område har andre konsekvenser end på det merkantile.

Der var enighed om, at en mere fleksibel ramme for fagsammensætningen ikke måtte resultere i en systematisk fortrængning af grundfag til fordel for de øvrige fagtyper, der indgår i fagsammensætningen. Fagsammensætningens bredde er garant for, at der er tale om en ungdomsuddannelse, og en fleksibel ramme skal derfor fortolkes for de enkelte uddannelser under hensyntagen til de brede almene bestemmelser om ungdomsuddannelsesformålet i eud-lovens §1.

Det har vist sig, at fokuseringen på eksamen i grundfag (og den pågældende censors og grundfagsbekendtgørelsens målformulering) udgør en barriere for en – efter de faglige udvalgs mening – ordentlig prøvning af elevernes kompetencer. Derfor opfordres der til bredt at se nærmere på eksamensområdet og prøveformerne for i højere grad at få prøverne til at afspejle dels den undervisning, der er foregået, og dels de krav, eleverne stilles overfor i et efterfølgende job.

Opsummering:

Arbejdsgruppen ser en opblødning af den faste brøkfordeling i fagsammensætningen som en mulighed for at støtte behovet for øget strukturel fleksibilitet. Det er samtidig væsentligt, at det råderum, der frigøres for de enkelte uddannelsers fortolkning af vægtningen, udnyttes under skyldig hensyntagen til den profil, der karakteriserer de erhvervsrettede ungdomsuddannelser, og som er nedlagt i eud-lovens formålsparagraf, og som modsvarer arbejdsmarkedets behov.

Ad 1.2 Hvilke barrierer er der for at have et højere slutmål i uddannelserne på eud-niveau?

Udgangspunkter er, at uddannelserne på eud-niveau er ungdomsuddannelser, som i lovens betydning er et udtryk for det forhold, at uddannelserne skal være det uddannelsesmæssige niveau mellem grundskolen og de videregående uddannelser, således at uddannelserne skal bygge på grundskolens afsluttende niveau og lægge op til niveauet på de korte videregående uddannelser. En erhvervsuddannelse skal give eleven generel/almen erhvervskompetence og en speciel/specifik erhvervskompetence. Hertil kommer, at uddannelsen skal medvirke til udvikling af elevens personlige kompetencer.

Rammegruppen har på sine møder behandlet forskellige muligheder for at opnå et højere slutmål på eud-niveau og samtidig set på de barrierer, der er i dag.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Adgangsniveauet til eud er generelt for lavt. Der er uddannelser, hvor det er for vanskeligt at bringe eleven frem til højeste eud-niveau. Det ville bedre situationen en del, hvis adgangskravet til grundforløbet ikke blot var ’opfyldt’ undervisningspligten, men i stedet ’bestået afgangsprøve’ fra grundskolen.
• I nogle uddannelser bør det være 10. kl. niveau i relevante fag, der giver adgang til grundforløbet – flere udvalgsmedlemmer har givet udtryk for, at det inden for en 5 – 10 års periode vil være et minimumskrav af hensyn til virksomhedernes behov.
• Inden for nogle af de uddannelser, der er indeholdt i kommissoriet, vil et adgangskrav om studenterniveau i et eller flere fag være relevant. Ikke alle elever, der i dag opfylder adgangskravene til at tage en eud, vil fremover kunne forvente at gøre dette.
• Man kunne i stedet for adgangskrav ved indgangen indføre nogle flere/højere adgangskrav til hovedforløbet.
• Elever med højere adgangskvalifikationer end dem, som i dag er fastlagt i loven, f.eks. studenter, får merit og har derfor ikke mulighed for at opnå et højere mål, end det som er fastlagt for uddannelsen. Et højere indgangsniveau betyder i dag reelt en afkortning af den aktuelle uddannelse og ikke en udvikling af uddannelsen i forlængelse af den viden og de kvalifikationer, som disse elever besidder – dvs. til et højere niveau, end det fremgår af uddannelsens slutmål.
• Mulighederne for påbygning (erhvervsrettet og studierettet) er endnu ikke implementeret og derfor stadig ikke fuldt udfoldet.
• Inden for nogle brancher er der behov for en medarbejdertype, som ikke behøver alle grundlæggende håndværksmæssige færdigheder, men som er i stand til at kombinere en vis håndværksmæssig forståelse med teoretisk viden, som ligger på et højere niveau, end de nuværende erhvervsuddannelser, uden at man når op på det analytiske og projekterende niveau, som dækkes af de korte videregående uddannelser.
• De lokale uddannelsesudvalg må tage større ansvar for kvalitetsudvikling og -sikring på skolerne. De nuværende rammer for dette er i orden, men bliver ikke tilstrækkeligt udnyttet.

Rammegruppen har berørt det modsætningsfyldte forhold, at man på den ene side forventer, at der vil være et stigende kompetencekrav i eud-uddannelserne samtidig med, at der skal være "fri" adgang til eud og uddannelsesmuligheder for alle, herunder også lettere adgangsmuligheder for bl.a. udlændinge til det danske uddannelsessystem med den hensigt at få flere i uddannelse og arbejde. Der kan også ligge en modsætning i ønsket om at vende "pyramiden" om og starte med mere praktisk orienteret undervisning og samtidig øge de teoretiske krav i grundforløbet.

Der var i rammegruppen enighed om, at der bør ske en kvalitetsudvikling af erhvervsuddannelserne. Flere parter bør inddrages og bidrage til højnelsen af kvaliteten i uddannelserne:

De lokale uddannelsesudvalg bør spille en mere aktiv rolle. Det gælder f.eks. de kvalitetsudviklingstiltag, der fremgår af de lokale uddannelsesplaner. Skolernes bestyrelser og ledelser bør også i langt højere grad sikre en effektiv udnyttelse af undervisningsressourcerne, således at eleverne undgår "undervisningsfri" spildtid, og der tilbydes højere niveauer eller anden undervisning til elever med merit.

Der indføres i forbindelse med den nye politiske aftale på erhvervsuddannelsesområdet for 2003 mere output-orienterede finansieringsmodeller, der præmierer skoler økonomisk for hver elev, der gennemfører en uddannelsesdel. Da dette evt. kan medføre en adfærdsændring på visse skoler er det af stor betydning, at der fokuseres på en styrket kvalitetssikring og -udvikling.

Opsummering:

Der er i teknikergruppen enighed om, at der som princip skal være adgang fra grundskolens 9. klasse til erhvervsuddannelserne. Og der har i gruppens arbejde vist sig et betydeligt potentiale i de nuværende rammer, især mht. påbygning og lokale udbud af fag på højere niveau. Men samtidig betyder stigende kompetencekrav på en række jobområder, at man må finde redskaber til i uddannelserne at nå højere niveau i fagene, end man kan i dag. Dette kan f.eks. være i form af at tillade flere og højere adgangskrav (gærdehøjder) til hovedforløbet end i dag. Dvs. en ændret tolkning af den gældende lovgivning, som faktisk giver muligheden.

2. Overgangen mellem grund- og hovedforløb

2.1 Hvilke regler er der i loven, og hvordan er de omsat i bekendtgørelser og vejledninger, eksemplificeret ved de i kommissoriet nævnte grund- og hovedforløb?

Ad 2.1 Hvilke regler er der i loven og hvordan er de omsat i bekendtgørelser og vejledninger, eksemplificeret ved de i kommissoriet nævnte grund- og hovedforløb?

Efter § 13, stk. 1 i lov om erhvervsuddannelser, kan undervisningsministeren efter de faglige udvalgs bestemmelse fastsætte regler om krav eleven skal opfylde ved overgang fra grundforløb til skoleundervisning i hovedforløbet. I brev til de faglige udvalg af 4. juli 2000 nævnes de fire betingelser:

1. Særlige krav til elevernes funktion f.eks. syn.
2. Myndighedskrav
3. Krav i henhold til anden lovgivning
4. Krav om fag og niveauer i enkelt fag.

Reglerne fremgår af uddannelsesbekendtgørelserne for de enkelte uddannelser. Heraf fremgår hvilket eller hvilke grundforløb, der giver adgang til uddannelsen, herunder hvilke uddannelsesrettede områdefag der er særlige for uddannelsen. Endvidere kan der være tale om eventuelle krav om beståelse af visse fag i grundforløbet.

Normalt vil kravet til et gennemført grundforløb være, at eleven har fuldført de krævede fag og deltaget i de dertil knyttede standpunktsbedømmelser, prøver og eksamener. Det betyder, at det vil være en betingelse for, at eleven har gennemført grundforløbet, at eleven efter skolens samlede vurdering har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger i de fag, som indgår i grundforløbet.

Kriterierne for udstedelse af grundforløbsbevis og skolevejledning fremgår af grundforløbsbekendtgørelsens § 9 og 10. De nærmere rammer for skolernes samlede vurdering, af om eleven har opnået de nødvendige faglige og personlige forudsætninger for at kunne påbegynde undervisningen i hovedforløbet, fremgår af grundforløbsbekendtgørelsen § 9 med tilhørende vejledning samt uddannelsesbekendtgørelserne for de enkelte uddannelser § 6.

For de 4 uddannelser er der følgende adgangskrav til hovedforløbet (gærdehøjder) iht. uddannelsesbekendtgørelsernes § 6, stk. 2:

Automatik- og proces:

I grundfaget matematik samt det særlige områdefag automatik og styring skal eleven have opnået mindst karakteren 6.

Elektronik- og svagstrøm:

I grundfaget matematik samt det særlige områdefag elektronik skal eleven have opnået mindst karakteren 6.

Data- og kommunikation:

I grundfaget matematik samt det særlige områdefag computerteknologi skal eleven have opnået mindst karakteren 6.

Elektriker:

I det fælles områdefag el-lære samt det særlige områdefag installations- og elektroteknik skal eleven have opnået mindst karakteren 6.

Rammegruppen har behandlet de kriterier, som er gældende for overgangen mellem grund- og hovedforløb på møderne.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Grundforløbene er for brede/rummelige og sikrer derved ikke kvaliteten af især det fag-faglige indhold
• Grundforløbene er for ufleksible mht. fag-faglig introduktion og kvalificering til det valgte hovedforløb. Problemet ligger i familiedannelsen og ’brøk-kravet’
• Der kan konstateres for store forskelle på niveauet, alt efter om grundforløbet foregår på en "grundforløbsskole" eller en "hovedforløbsskole". Det giver problemer i undervisningen i hovedforløbet. Her efterlyses et øget og bedre samarbejde mellem grundforløbs- og hovedforløbsskolerne. Med baggrund i nævnte problematik blev mulighederne for centerdannelser foreslået.

Der er i loven mulighed for at fastsætte adgangskrav til hovedforløb i særlige tilfælde. P.t. er der fastsat adgangskrav til hovedforløbet for alle de 4 uddannelser i kommissoriet – i form af en opnået karakter (6) i 2 fag. Det er teknikergruppens synspunkt, at grundforløbet fremover skal kunne rumme en større faglig og almen afklaring og yderligere mulighed for adgangskrav (flere fag eller højere niveau i fag) til hovedforløbet, hvor det er relevant – dvs. en udvidelse af fortolkningen af loven i forhold til i dag. En yderligere faglig introduktion og kvalificering i grundforløbet bør ske ved starten af uddannelsen og i sammenhæng med en styrket løbende vejledning. Der er behov for mere fokus på skolernes kvalitetssikring, herunder på hvordan progression og sammenhæng styrkes mellem grund- og hovedforløb, især mellem grundforløbsskoler og hovedforløbsskoler. Dette bør medtænkes, når det næste gang fastlægges, hvilke skoler der godkendes til grund- og hovedforløb (formentlig i efteråret 2003 med virkning fra 2004). Grundforløbene sikrer ikke i alle tilfælde i tilstrækkeligt omfang kvaliteten af det fag-faglige indhold.

3. Udnyttelse af rammer i grundforløbet.

Ad. 3.1 Hvad ved vi om udnyttelse af de eksisterende muligheder for fleksibilitet i grundforløbet?

Der rejser sig en række spørgsmål forbundet med tilvejebringelse af statistisk baggrundsmateriale til besvarelse af dette punkt i kommissoriet. Det er således nødvendigt at frembringe nyt statistisk materiale, hvis spørgsmålet skal belyses yderligere, hvilket ikke har vist sig muligt inden for den givne tidshorisont. Hertil kommer, at erhvervsuddannelsesreform 2000 endnu har været virksom i så kort en periode, at udnyttelsesmønstrene ikke er fuldt udkrystalliserede til brug for statistisk behandling.

I det materiale, der har været tilgængeligt for gruppen, nævnes vedrørende data om fortsætterfrekvens følgende:

"Man skal være opmærksom på, at 1999/2000 var et forsøgsår, og at det derfor primært forventes at være fagligt stærke elever, der har valgt grundforløbet i 1999/2000. Endvidere var det primært jyske skoler, der valgte at have forsøg i 1999/2000, mens der fra 1. halvår 2000 var forsøg på ca. 90% af skolerne."

Gruppen ønsker imidlertid at signalere nogle tendenser og synspunkter til udvalget:

En måde at skabe et billede af fleksibilitet i grundforløbet er at vurdere, hvor længe eleverne befinder sig i grundforløbet. Det har ikke været muligt at skaffe data om, hvor længe eleverne gennemsnitligt har været om at nå målene i grundforløbet og få udstedt et grundforløbsbevis for så vidt angår indgangen Teknologi og kommunikation. Ugeforbruget for elever i grundforløbet på indgangen teknologi og kommunikation var således hhv. 24,0 uger i 1999, 23,0 uger i 2000 og 21,1 uger i 2001. Dette er et signal om den gennemsnitlige tid, det tager for at opnå et bevis for grundforløbet Teknologi og kommunikation. Det gennemsnitlige ugeforbrug er faldet med ca. 3 uger fra 1999 til 2001. Der er flere mulige forklaringer på denne udvikling, f.eks.:

1. Større frafald
2. Flere elever på adgangsbegrænsede uddannelser
3. Kortere uddannelsestid på grundforløb for elever der fuldfører.

Med til billedet hører også, at fortsætterfrekvensen efter 3. tælleperiode i grundforløbet Teknologi og kommunikation er større for elever optaget i 3. og 4. kvartal end i 1. og 2. kvartal. Der optages tilsyneladende flere afklarede elever i 3. og 4. kvartal. Desuden at fortsætterfrekvensen for alle perioder for grundforløbet Teknologi og kommunikation er højere end for de andre indgange. Det skyldes bl.a., at de uddannelsesrettede områdefag i digital media og mediegrafiker er på 25 uger.

Teknikergruppen har følgende synspunkter til ovenstående:

• Elever der umiddelbart efter afslutningen af grundskolen vælger at begynde i et grundforløb synes at være mere afklarede, end elever der begynder senere.
• Elever der begynder et grundforløb i 1. og 2. kvartal synes bl.a. at være elever der vælger om, har været ude af uddannelsessystemet i en periode eller er faldet fra en anden uddannelse.
• Elever der kommer umiddelbart fra grundskolen med en afsluttet eksamen synes at være mere indstillet på fortsat uddannelse, end dem som ikke afslutter med en eksamen.

Opsummering

Teknikergruppen har konstateret, at de rammer, der pt. er for længden af grundforløb i indgangen Teknologi og kommunikation på mellem 20 og 60 uger langt fra synes at blive udnyttet. Der er altså mulighed for – inden for de nuværende lovgivningsmæssige og økonomiske rammer - at forlænge grundforløbet for den enkelte elev, hvis det kan konstateres, at grundforløbet ikke er gennemført med en tilfredsstillende kvalitet.

Ad. 3.2 Hvilke konsekvenser har det, at der i den gældende lovgivning er tale om en obligatorisk del og en valgfri del af grundforløbet set ift. formålet med grundforløbet?

En erhvervsuddannelse består af et grundforløb og et hovedforløb, jf. lov om erhvervsuddannelser §12. Grundforløbet er på 10 til 60 uger og består af en obligatorisk del og en valgfri del. Af grundforløbsbekendtgørelsen fremgår hvilke elementer, der indgår i den obligatoriske del og den valgfri del af grundforløbet.

Den obligatoriske del af grundforløbet omfatter de uddannelsesmål, der er fastlagt i uddannelsesbekendtgørelserne, og som skal erhverves for at kunne påbegynde et hovedforløb. Den valgfri del af grundforløbet skal understøtte tilegnelsen af de faglige kundskaber, der er nødvendige for at opnå de obligatoriske uddannelsesmål i grundforløbet eller give supplerende kompetencer i grundforløbet. Der er bestemmelser om, at dele af den valgfri undervisning skal være i begrænset omfang, samt at den valgfri undervisning i videst muligt omfang gennemføres i sammenhæng med den obligatoriske undervisning.

Der er i lovteksten og i bemærkningerne angivet ugetal, som tager udgangspunkt i den obligatoriske del af grundforløbet og ikke angivet eksempler på elever, der får forlænget grundforløbet. Dette ugetal er både hos faglige udvalg, lokale uddannelsesudvalg, virksomheder, skoler og elever (og deres forældre) blevet betragtet som det normale med den konsekvens, at det er unormalt at forlænge.

På teknikergruppens møder er fremført følgende synspunkter vedr. grundforløbet, som er sammensat af en obligatorisk del og en valgfri del set ift. formålet med grundforløbet:

• Grundforløbets varighed skal fastsættes - og bør betragtes som obligatorisk - for den enkelte elev som den tid, eleven vil være om at opnå de obligatoriske mål og ikke som en standardvarighed.
• Som grundforløbene er udfoldet i dag, er det ikke alle elever, der udfordres tilstrækkeligt på deres valg ift. deres forudsætninger.
• En del elever, der påbegynder et grundforløb, er rimeligt afklarede. Dele af grundforløbet kan for disse elever virke som spild af tid.
• De faglige udvalg og lokale uddannelsesudvalg er medansvarlige for, at virksomhederne ser kritisk på elever med mere end 20 ugers grundforløb.
• Grundforløbene skal planlægges i samarbejde med lokale uddannelsesudvalg for grundforløbene.
• Skolerne skal samarbejde med andre skoler om grundforløbene for at forbedre kvaliteten.
• Skolerne skal tilbyde elever uddannelsesmæssige udfordringer, også selv om de kommer med et højere adgangsniveau. Det er derfor vigtigt, at der sker en merit-/kompetenceafklaring før starten på grundforløbet og en efterfølgende opfølgning i form af en individuel uddannelsesplan, der giver den enkelte elev uddannelsesmæssige udfordringer
• De ambitiøse intentioner bag grundforløbet om fleksibilitet ift. faglig kvalificering, vejledning, afklaring mv. har vist sig at skabe problemer for skolerne, når det kommer til den praktiske tilrettelæggelse af undervisningen.
• For elever med uddannelsesaftale er grundforløbet på 20 uger, ellers giver det problemer med praktikvirksomhederne. Forlængelser og afkortning af grundforløbet skal dokumenteres via elevens uddannelsesplan og skal aftales mellem elev, skole og virksomhed.

Opsummering:

Konsekvensen af opdelingen i obligatorisk og valgfri del af grundforløbet i lovgivningen har vist sig at være, at den er blevet taget for bogstaveligt og unuanceret i praksis. De i lovteksten og i bemærkningerne angivne ugetal, som tager udgangspunkt i den obligatoriske del af grundforløbet, er både hos faglige udvalg, lokale uddannelsesudvalg, virksomheder, skoler og elever (og deres forældre) blevet betragtet som det normale med den konsekvens, at det er unormalt at forlænge og forkorte. Der må derfor gøres en stor informationsindsats af alle involverede parter med det mål at sikre, at varigheden af grundforløbet fremover fastsættes – og betragtes som obligatorisk - for den enkelte elev mht. den tid, det vil tage at opnå de stillede mål og ikke som en gennemsnitlig ’normal-tidsfastsættelse’. Elevens uddannelsesplan skal fastlægges så tidligt som muligt i uddannelsesforløbet. Der skal med andre ord fokuseres mere på den enkelte elevs forudsætninger, så den enkelte elev får uddannelsesmæssige udfordringer, der svarer hertil. Dette har sammenhæng med en anbefaling om, at skolerne bør planlægge undervisningen i samarbejde med det lokale uddannelsesudvalg og samarbejde med andre skoler om udvikling, kvalitetssikring og højne det faglige niveau.

4. Påbygning

4.1 Der ønskes en status på mulighederne for påbygning i eud, herunder en redegørelse for det nærmere indhold i punktet: "Studierettet påbygning i erhvervsuddannelserne" i regeringens handlingsplan "Bedre uddannelser".

Mulighederne (status) for påbygning i erhvervsuddannelserne i dag knytter sig til:

• Valg af højere niveau i grundfag for elever med merit
• Valg af ’anden undervisning’ for elever med merit
• Valgfag i uddannelsernes obligatoriske del i hovedforløbet
• De valgfrie dele af grundforløbet
• Ekstra skoleundervisning i hovedforløbet, jf. hovedbekendtgørelsens § 15
• Erhvervsrettet påbygning
• Studierettet påbygning
• Ekstra erhvervsgymnasial skoleundervisning i op til 1½ år efter opnået erhvervskompetence.

I handlingsplanen Bedre Uddannelser indgår, at den fuldt kompetencegivende påbygning til erhvervsuddannelserne skal kunne opnås ikke alene via bedre merit for realkompetence til hhx og htx, men også gennem en ny, selvstændig påbygningseksamen, der i omfang svarer til hf.

Undervisningsministeren har nu besluttet at afgive en samlet redegørelse om de gymnasiale uddannelser til Folketinget i februar 2003. I redegørelsen ventes bl.a. at indgå planer for hf og en påbygningseksamen. De fremtidige krav til en eksamen, der kan give grundlag for almen studiekompetence, og rammerne for gymnasial supplering forventes ændret i konsekvens af ministerens redegørelse.

Som et konkret eksempel, på hvordan skolerne arbejder med mulighederne for erhvervsrettet påbygning, henvises til bilag. Heraf fremgår skolernes nuværende samarbejde om valgfri specialefag/erhvervsrettet påbygning. Flere og flere skoler og virksomheder bliver opmærksomme på de muligheder, der ligger i påbygning af erhvervsrettede kompetencer i op til 4 uger i hovedforløbet.

Rammegruppen har kort berørt de ovenstående elementer for påbygning i erhvervsuddannelserne. Der er enighed i rammegruppen om, at man endnu ikke har set de eksisterende muligheder for påbygning fuldt udfoldet, og at der ikke stilles nye uddannelseskrav gennem anvendelse af påbygning. Der er forventninger om, at elever og virksomheder bliver mere opmærksomme på mulighederne og efterfølgende i større omfang end i dag vil benytte sig af mulighederne for påbygning. Rammegruppen udtrykte en vis bekymring for, om den studierettede påbygning ville kunne leve op til niveauet i de erhvervsgymnasiale uddannelser på baggrund af den ovenfor skitserede model.

Rammegruppen ser positivt på påbygning i de tekniske erhvervsuddannelser. For den erhvervsrettede påbygning ser arbejdsgruppen gode muligheder for, at både elever og virksomheder vil bruge denne uddannelsesmulighed i større omfang fremover, både når det gælder grundfag og erhvervsrettede fag, som understøtter arbejdsrelevante funktioner. For den studierettede påbygning afventer man en reform af de gymnasiale uddannelser, før mulighederne mht. studierettet påbygning kan beskrives og gennemføres.

1. Strukturel fleksibilitet i rammerne for uddannelserne.

Hvilken spredning er der i dag i de 89 tekniske eud, her målt i uddannelseslængde (hele uddannelsen, skoledelen for sig og praktikdelen for sig)?
Hvilken spændvidde ift. fagligt niveau(dybde/spidskompetence) og bredde findes der i de eksisterende delkompetencer? Der angives eksempler, der illustrer spændvidden.
Hvilke rammer er der for de faglige udvalgs muligheder for at fastlægge indholdet i skole- og praktikforløb i uddannelserne?
I hvilken udstrækning kan opfølgningen på de merkantile anbefalinger bidrage til større muligheder for strukturel fleksibilitet? og i forlængelse heraf:
Hvilke perspektiver vil det i givet fald have for sammenhængen mellem ungdoms-/grunduddannelsen og det livslange læringsperspektiv?

5.1 Uddannelsernes spredning i uddannelseslængde

Ad. 5.1 Hvilken spredning er der i dag i de 89 tekniske eud, her målt i uddannelseslængde (hele uddannelsen, skoledelen for sig og praktikdelen for sig)?

Til belysning af dette spørgsmål er udarbejdet 3 oversigter:

1. En oversigt, der viser spredningen i de 89 tekniske eud mht. skoledelen, praktikdelen og uddannelsens samlede længde.
2. En oversigt, der viser udvalgte eksempler på den korteste og længste uddannelse i indgangen, se figur 2.

Figur 2.
Udvalgte eksempler på korteste og længste uddannelse i hver af de tekniske indgange.

* 1 år = 52 uger inkl. ferie, feriefridage og helligdage (samlet antal uger i alt i uddannelsen)

Her kunne vekselgruppen konstatere, at udviklingen inden for uddannelserne mht. længde og sammensætning er meget forskellig og ofte er historisk og branchemæssigt betinget.

3. En oversigt over forskelle i udnyttelsen af rammerne for de 4 uddannelser mht. specialefag og valgfag, se figur 3.

Figur 3.
Fordeling mellem bundne specialefag og valgfri specialefag samt valgfag i uddannelserne til elektronik og svagstrøm, automatik og proces, data og kommunikation samt elektriker.

Det fremgår af ovenstående oversigt, at de muligheder, der er for fleksibilitet i specialefagsdelen af uddannelserne, ikke er udtømt. Det er en meget lille del af specialefagene, der er valgt som valgfri specialefag. Endvidere ses en stor variation uddannelserne imellem mht. specialefagenes andel af den samlede uddannelsestid i skoledelen, spændende fra f.eks. elektronikfagtekniker med 10 uger ift. lovens 10 uger og til datafagteknikeruddannelsen med 24 uger ift. lovens 12,5 uger.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Der er mange grundlæggende elementer/kompetencer, der skal opnås i specialerne i de 4 uddannelser – derfor mange bundne specialefag
• Der er mulighed for øget fleksibilitet i specialefagsdelen, dels udgør den for tre af de fire uddannelser en større del end 1/6, men det er alligevel synspunktet, at specialefagsdelen er for lille, dels vil en større frihedsgrad mht. til valg af specialefag give en større fleksibilitet for elever og virksomheder.

Samlet set viser opgørelserne, at der er store forskelle mellem uddannelserne i udnyttelsen af rammerne. Behovet for endnu større fleksibilitet i de 4 uddannelser vil kunne imødekommes ved at løsne den gældende faste brøkfordeling for fagsammensætningen, jf. lovens § 24.

5.2 Delkompetencernes spændvidde – i fagligt niveau og bredde

Ad 5.2 Hvilken spændvidde ift. fagligt niveau (dybde/spidskompetence) og bredde findes der i de eksisterende delkompetencer? Der angives eksempler, der illustrerer spændvidden.

Som loven er udformet i dag, er der mulighed for delkompetenceforløb i de tekniske erhvervsuddannelser. Der er iht. loven to forskellige former for delkompetenceforløb:

1. Et regelfastsat delkompetenceforløb beskrevet i uddannelsesbekendtgørelsen for den enkelte uddannelse, jf. § 15, stk. 2.
2. Et individuelt delkompetenceforløb, hvor skolen med godkendelse fra det faglige udvalg kan tilrettelægge forløb af mindst 2 års varighed, der omfatter dele af en eller flere erhvervsuddannelser, hvis eleven ikke kan antages at kunne opnå en afsluttet uddannelse, herunder uddannelse efter § 15, stk. 2.

For elever, der tager uddannelsesforløbet i henhold til § 15, stk. 2 eller 3, skal der være mulighed for senere at kunne genoptage uddannelsen mhp. fuld kompetence efter reglerne for uddannelsen.

Som grundlag for besvarelsen af spørgsmålet er udarbejdet en beskrivelse af en række delkompetencer, der illustrerer spændvidden.

Det fremgår af bilag nr. 8, at de regelfastsatte delkompetenceforløbs faglige niveau er rimeligt ens, mens deres bredde er mere forskellig.

Når man ser på delkompetenceforløbenes faglige niveau mht. dybde/spidskompetence, er slutniveauet for de beskrevne delkompetencer på rutineniveau. På dette niveau kan eleven planlægge, gennemføre eller løse en arbejdsopgave alene eller i samarbejde med andre.

Når vi ser på delkompetenceforløbenes bredde, er der en vis forskel. F.eks. er forløbet til IT-supporter bredt og generelt med mange forskellige kompetencer, hvorimod forløbet til scene- og udstillingsmedhjælper er mere smalt og afgrænset i sit virkefelt.

I arbejdet med fornyelse af de merkantile uddannelser indgår en påstigningsmodel, som en af anbefalingerne. Her gives der mulighed for påstigning, dvs. mulighed for at "stige på" flere kompetencegivende trin frem mod højeste eud-niveau i uddannelsen. Denne model har visse principielle lighedspunkter med modellen for delkompetenceforløb i de tekniske erhvervsuddannelser. Det betones, at påstigningstrinnet skal være erhvervskompetencegivende. De merkantile uddannelsers lange grundforløb kan siges at understøtte muligheden for at etablere et trindelt hovedforløb. De merkantile uddannelser har også haft et betydeligt frafaldsproblem, som betyder, at mange unge forlader uddannelserne uden at have opnået erhvervskompetence. Påstigning giver eleven et ekstra incitament til at vende tilbage og fuldføre højeste eud-niveau. Endelig ses en vis sammenhæng mellem ønsket om at etablere højere faglige niveauer på visse merkantile uddannelser, og det at give eleverne mulighed for gradvist at nå de høje slutmål med baggrund i en større erhvervserfaring. Påstigningsmodellen indgår dermed som det andet væsentlige element i et livslang læringsperspektiv. Det andet element heri er realkompetencevurdering.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Delkompetenceforløb er ikke interessante – hverken uddannelsesmæssigt eller beskæftigelsesmæssigt – der er behov for uddannelsesforløb, der har en selvstændig jobprofil, og som afsluttes med en prøve. Uddannelsesforløbet til IT-supporter er under ændring til at kunne udgøre et uddannelsestrin, som udgør et trin frem mod højeste eud-niveau.

Opsummering:

For de regelfastsatte delkompetenceforløb er spændvidden ift. det faglige niveau nogenlunde ens, slutniveauet er på rutineniveau. På dette niveau kan eleven planlægge, gennemføre og løse en arbejdsopgave alene eller i samarbejde med andre. For delkompetenceforløbets bredde er der en variation lige fra et meget bredt og generelt forløb med mange forskellige kompetencer til mere smalle og afgrænsede forløb. For delkompetenceforløb er det vigtigt, at der er et behov for uddannelsesforløbet på arbejdsmarkedet – at det fører til beskæftigelse. Samtidig er det vigtigt for delkompetenceforløb, at de fremstår med en klar jobprofil. Der findes andre uddannelser inden for det tekniske område, hvor en sådan model allerede er virksom eller kunne blive aktuel.

5.3 De faglige udvalgs rammer

Ad. 5.3 Hvilke rammer er der for de faglige udvalgs muligheder for at fastlægge indholdet i skole- og praktikforløb i uddannelserne?

Det er undervisningsministeren, der fastsætter regler om de enkelte erhvervsuddannelser, jf., § 4, stk. 2 i lov om erhvervsuddannelser. Reglerne fastsættes efter de faglige udvalgs bestemmelser, hvis dette følger af lovens § 38. I henhold til lovens § 38, stk. 1, bestemmer de faglige udvalg for de enkelte godkendte uddannelser indholdet i regler om:

1. Varighed og struktur, herunder fordeling på skoleundervisning og praktikuddannelse
2. Uddannelsens mål
3. Eventuelle øvrige rammer for undervisningens indhold, herunder eventuelle niveaukrav
4. Bedømmelsesplan f.s.v.a. områdefag og specialefag
5. Praktikuddannelsen
6. Uddannelsens tilknytning til en eller flere fællesindgange.

Det er undervisningsministeren, der fastsætter reglerne om de enkelte uddannelser i overensstemmelse med de faglige udvalgs bestemmelse, når reglerne lovligt kan fastsættes, jf. § 38, stk. 2. Indholdet skal ligge inden for lovgivningens rammer, herunder inden for de bekendtgørelser , der er udstedt iht. lovens § 4, stk. 1.

Skolerne skal i samarbejde med de lokale uddannelsesudvalg fastlægge skoleundervisningens nærmere indhold efter reglerne om de enkelte uddannelser, jf. erhvervsuddannelseslovens § 39. Undervisningens indhold fastlægges i en lokal undervisningsplan, jf. hovedbekendtgørelsens § 27, stk. 1. Undervisningsplanen kan indeholde bestemmelser om, at dele af undervisningen kan foregå i virksomheder, jf. hovedbekendtgørelsens § 27, stk. 4.

Ved virksomhedsforlagt skoleundervisning skal undervisningen foregå på grundlag af en aftale mellem skolen og virksomheden, jf. erhvervsuddannelseslovens § 2, stk. 2. Undervisningen vil foregå på skolens vegne og på skolens ansvar.

Lovgivningsmæssigt er der ikke noget til hinder for, at undervisningen kan foregå i den virksomhed, som en elev har indgået uddannelsesaftale med, men da der er tale om skoleundervisning, må eleven ikke udføre produktivt arbejde e.l. til gavn for virksomheden. (Praktikvirksomheden vil ikke være berettiget til lønrefusion fra AER, hvis eleven udfører produktivt arbejde som led i skoleophold af et omfang svarende til den udbetalte løn, jf. § 4, stk. 2. i lov om Arbejdsgivernes Elevrefusion. Det kan f.eks. være tilfældet, hvis eleven fritages for dele af skoleundervisningen under forudsætning af, at denne modtager oplæring/undervisning i praktikvirksomheden).

Virksomhedsforlagt skoleundervisning kan f.eks. anvendes, hvor skolen mangler bestemte faciliteter for at opfylde målene for undervisningen eller ikke har ansatte, der kan varetage specifikke undervisningsopgaver.

Godkendelsen af en praktikvirksomhed kan være betinget af, at eleven modtager supplerende skolepraktik, jf. § 5, stk. 3 i bekendtgørelse om de faglige udvalgs behandling af sager om godkendelse af virksomheder som praktiksteder for elever i erhvervsuddannelser. Supplerende skolepraktik kan således anvendes på tilsvarende måde som udstationering i en anden virksomhed og som alternativ til optagelse i skolepraktik. Skolen kan give den supplerende skolepraktik, jf. erhvervsuddannelseslovens § 66 d, stk. 3. Det er i øvrigt en betingelse, at eleven opfylder betingelserne i lovens § 66 a (egnethed).

Indholdet af den supplerende skolepraktik vil afhænge af, hvad godkendelsen af virksomheden er betinget af, og hvad virksomheden og skolen nærmere aftaler i overensstemmelse hermed. Der kan f.eks. være tale om, at praktikvirksomheden mangler enkelte maskiner, værktøjer eller arbejdsfunktioner for at kunne dække et helt uddannelsesforløb. Skolepraktikken kan omfatte en del af en eller flere praktikperioder eller om hele praktikperioder.

Praktikvirksomheden er ansvarlig både juridisk, økonomisk og uddannelsesmæssigt under hele uddannelsesforløbet, og altså også når eleven modtager supplerende skolepraktik. Eleven vil således være berettiget til løn fra virksomheden under den supplerende skolepraktik. Virksomheden vil være berettiget til lønrefusion fra AER, jf. erhvervsuddannelseslovens § 66 k, stk. 2. Skolen vil være berettiget til tilskud for eleven, jf. lovens § 19 b, stk. 1.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Der er forskelligt behov og ligeledes traditioner for de faglige udvalgs styring af progressionen i målopfyldelsen. Der er blandt de 4 uddannelsers faglige udvalg ønsker om dels at kunne fastlægge mål for de enkelte skoleperioders område- og specialefag, dels at kunne beskrive mål for fagligt brede projektforløb, som indeholder kombinationer af fag på tværs af kendte fagsammensætninger
• Det er skolens ansvar at tilrettelægge undervisningen, så det er synligt for eleverne, at der skal anvendes en fuld 37 timers ugentlig arbejdsindsats i arbejdet med stoffet, uanset undervisningsformen er e-learning, fjernundervisning, projektarbejde traditionel holdundervisning mv., uafhængig af om fysisk tilstedeværelse på skolen er nødvendig. Det skal fremgå af den lokale undervisningsplan, hvordan undervisningen tilrettelægges, gennemføres og evalueres.
• Eleverne ønsker timestyring i stedet for den nuværende ugestyring af undervisningstiden.
• For de uddannelser, der indgår i kommissoriet, er det vigtigt, at projektarbejde indgår i uddannelsen. Åbne læringsmiljøer er vigtige for udfoldelse af de forskellige pædagogiske metoder, der tages i anvendelse. Dog skal projektarbejde, der f.eks. gennemføres i åbne læringscentre (OLC), tilgodese samme krav til lærerkvalifikationer som anden undervisning.
• Mulighederne for en mere fleksibel anvendelse af hhv. virksomhedsforlagt skoleundervisning og supplerende skolepraktik, vil også kunne understøtte udviklingen af vekseluddannelsesprincippet og sikre kvaliteten i uddannelserne.
• Lærernes overenskomst er blevet nævnt som en barriere for udfoldningen af en hensigtsmæssig undervisning. Konkrete eksempler herpå søges oplyst.

Opsummering

De faglige udvalgs muligheder for at fastlægge indholdet i skole- og praktikforløb omfatter primært uddannelsernes struktur, varighed, mål, indhold og bedømmelse. De faglige udvalg har således vide beføjelser til at sikre, at uddannelserne er i samsvar med virksomhedernes kompetencebehov og de unges krav på en udviklende ungdomsuddannelse. Der er i forbindelse hermed anledning til at forbedre samspillet i den komplekse kvalitetsudviklingsproces, der pågår mellem institutioner, virksomheder, lokale uddannelsesudvalg, faglige udvalg, Erhvervsuddannelsesrådet og Undervisningsministeriet. Kvalitetsudvikling både i skole og i praktik skal sikres. Det anbefales at få kvalificeret læringstiden på skolen og i praktikuddannelsen, dels ved at udfolde reformens intentioner og anvende de muligheder, der er for bl.a. åbne læringsmiljøer, virksomhedsforlagt undervisning og supplerende skolepraktik, og dels ved at sørge for lærertilstedeværelse, uanset om det er klasseundervisning, projekter, gruppearbejder mv.

5.4 og 5.5 De merkantile anbefalinger

Ad. 5.5 Hvilke perspektiver vil det i givet fald have for sammenhængen mellem ungdoms-/grunduddannelsen og det livslange læringsperspektiv?

I det nyligt afsluttede arbejde med rapporten om forslag til fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser er der kommet en række anbefalinger, som ligger helt på linie med de tanker, der er kommet frem i udvalgsarbejdet med de tekniske erhvervsuddannelser.

De anbefalinger, der er fremkommet i det merkantile arbejde, vil i høj grad kunne anvendes inden for de tekniske erhvervsuddannelser, herunder de 4 uddannelser, der er i fokus i dette arbejde. Dog skal man være opmærksom på de forskellige kulturer og traditioner inden for de forskellige uddannelser og brancher.

Vekselgruppen ser positivt på de merkantile anbefalinger. Elementer fra de merkantile anbefalinger er indarbejdet i flere af de temaer, som det tekniske udvalgsarbejde ser på. Det hilses derfor velkomment, at der er så stor overensstemmelse mellem synspunkterne inden for de tekniske og de merkantile erhvervsuddannelser. Det er også med til at øge fleksibiliteten og fjerne barrierer i det samlede erhvervsuddannelsesbillede.

De merkantile anbefalinger vil kunne bidrage til:

• Større fleksibilitet for fordeling af skoleundervisningen mellem grund- og hovedforløbet.
• At fjerne den faste fagsammensætning og i stedet for lægge op til at der for hver uddannelse foretages en afvejning af, hvordan fagsammensætningen skal se ud. Dog skal det fortsat være således, at der ikke ændres på de forudsætninger, der lægges til grund i lovens § 1, stk. 2 og § 15, hvori ungdomsuddannelsernes bredde defineres.
• At der gives mulighed for påstigning dvs. mulighed for flere erhvervskompetencegivende trin frem mod højeste eud-niveau (denne mulighed findes allerede i de tekniske eud, jf. § 15, stk. 2 og 3). Det anbefales, at man ophæver begrænsningen: "hvis eleven ikke antages at kunne opnå afsluttet uddannelse", herved betones elevens muligheder frem for elevens manglende evne. Desuden banes vejen for at sammensætte forløb på tværs af eksisterende uddannelser i takt med udviklingen i erhvervslivet og ændringer i erhvervsstrukturen.
• At uddannelsesplanen for den enkelte elev skal tage udgangspunkt i en konkret vurdering af elevens forudgående uddannelse og eventuel beskæftigelse, altså er der tale om en realkompetencevurdering gennem hele uddannelsen og ikke kun en meritgivning på grundlag af eksamenspapirer. Det skal endvidere skabe grundlaget for fortsat efter- og videreuddannelse.

Givet en øget fleksibilitet i grunduddannelserne finder teknikergruppen det helt centralt, at eleven kan se perspektivet i det livslange læringsforløb med efter- og videreuddannelse, jævnfør teksten i udvalgskommissoriet om baggrunden for udvalgsarbejdet (’forandringshastigheden medfører langt større behov for løbende ajourføring og udvikling af kompetencer hos den enkelte’).

Det er meget afgørende, at eleven udstyres med færdigheder og metoder, der understøtter tilegnelsen af ny viden (lære at lære) samt redskaber til håndtering af denne viden i forbindelse med arbejde og uddannelse. Og motivationen, som er drivkraften for eleven til fortsat efter- og videreuddannelse, skal sikres ved tilstedeværelsen af relevante uddannelsestilbud, som retter sig mod den enkelte og virksomhedernes behov.

Det livslange læringsperspektiv kan både være horisontalt og vertikalt. Hermed menes, at der i det livslange læringsforløb er fortsatte uddannelsesmæssige udfordringer på faglært niveau samtidig med videreuddannelse på kvu og højere niveau for dem, som ønsker det. Den strukturelle fleksibilitet, dvs. korte og lange grunduddannelser med flere erhvervskompetencegivende trin inden for de tekniske erhvervsuddannelser, vil efterfølgende kunne perspektivere efter- og videreuddannelsesudbuddet for den enkelte samtidig med muligheden for fortsat at sætte nye uddannelsesmæssige mål.

Der er gode erfaringer med videre uddannelse ift. opfølgningskurser via amu og supplerende uddannelsesbeviser for faglærte. Denne form for arbejdsrelateret uddannelse er kendt gennem en årrække og giver den enkelte og virksomhederne gode muligheder for uddannelsesmæssig ajourføring og opkvalificering.

For dem, som ønsker uddannelse på højere niveau, findes mulighed for videreuddannelse på kvu eller højere niveau. I forbindelse med videreuddannelse kan der fortsat være vanskeligheder med merit-/realkompetenceafklaring ift. den faglærtes kompetencer.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Eleven skal kunne se mulighederne i fortsat uddannelse efter afsluttet grunduddannelse.
• Det er vigtigt, at det livslange læringsperspektiv ikke kun er vertikalt dvs. videregående uddannelser, men også angiver horisontale uddannelsesmuligheder som f.eks. amu og supplerende uddannelsesbeviser.

Opsummering

Anbefalingerne fra det merkantile udvalgsarbejde falder godt i tråd med de tanker og ideer, der er fremkommet i udvalgsarbejdet med de tekniske erhvervsuddannelser. De nye muligheder for øget strukturel fleksibilitet, som hermed skitseres, giver grundlag for et bredere udbud af erhvervsrettede grunduddannelser – både indholdsmæssigt og tidsmæssigt.

6. Målstyring i stedet for tidsstyring

Ad. 6 Målstyring i stedet for tidsstyring. Hvilke fordele og barrierer vil der være i at omlægge fra tidsstyring til målstyring af uddannelserne (den enkelte elevs læringsevne og hastighed afgør, hvornår en uddannelse kan afsluttes)? Hvilke styringsmetoder/værktøjer vil i givet fald skulle anvendes?

Teknikergruppen har tolket spørgsmålet som, hvad vil en anderledes vægtning med øget vægt på målstyring og mindre vægt på tidsstyring betyde for uddannelserne og de involverede parter.

Inden for de tekniske erhvervsuddannelser anvendes i dag en kombination af mål- og tidsstyring ifm. beskrivelserne af uddannelsernes struktur og indhold.

I de enkelte uddannelsesbekendtgørelser er der opstillet slutmål for hele uddannelsen og mål for de enkelte fag, der indgår i uddannelsen. Det gælder såvel grundfag, som område- og specialefag. Fagene benyttes dels i de enkelte eud, dels i forbindelse med udbud af enkeltfag under åben uddannelse – og fremover også som element i de kommende amu-kompetencebeskrivelser. Det overordnede mål for det enkelte eud-fag er tillige opsplittet på ét eller flere delmål. Disse delmål går i dag under navnet ’målpinde’ og anvendes i Elevplan som den mindste enhed, eleven vurderes på.

For hver uddannelse er der desuden fastsat en varighed, inden for hvilken uddannelsen skal gennemføres. For det enkelte fag er også fastsat en varighed, som anvendes dels som en angivelse af den forventede tid, det tager den ’typiske’ elev at nå målene for det pågældende fag, dels til at definere den samlede uddannelsestid og dermed kontraktlængde (summen af varighederne af de enkelte fag og varigheden af praktikperioderne). Fagenes varighed anvendes bl.a. som grundlag for uddannelsestaxametret, der skal udbetales til skolerne for gennemført skoleundervisning.

Med den stigende fokus på, at man – af samfundsøkonomiske og arbejdskraft-forsyningsårsager - ikke skal ’spilde’ tid i uddannelsessystemet, er der som en naturlig følge kommet stigende opmærksomhed på spørgsmålet om merit. Merit forstået på den måde, at man ikke skal tvinges til at opnå de samme uddannelsesmæssige mål to gange. Senest er spørgsmålet om realkompetencevurdering sat på dagsordenen, med fokus på hvad eleven kan, og ikke hvad eleven har i form af eksamensbeviser. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er intentionerne klare ift., at eleverne skal have maksimal merit, og at de skal tilbydes anden undervisning i stedet for den ’sparede’ tid – enten i form af samme fag på højere niveau eller andre fag, hvor den enkelte har behov for eller ønsker at dygtiggøre sig yderligere. Intentionen bag reformen er ligeledes, at elever skal kunne gå igennem uddannelsesforløb (skoledelene) på forskellig tid, hvis kompetencerne berettiger til det.

Normalt forsøger man at give merit/afkortning på forhånd (det sker i form af studenterforløb, veud, individuelle meritforløb eller gvu, hvor det jo er praktikken, der meriteres). Studenterforløb er bl.a. beskrevet i bilag (’Afkortet forløb for studenter’), som er dokumentationen af et 4-årigt forsøg på EUC Midt med målrettet arbejde med en særlig studentermodel med afkortning på 15 måneder af Elektronik- og svagstrømsuddannelsens varighed på normalt 4 år.

Teknikergruppen er enig i, at det skal være et helt klart mål, at ingen elev skal kede sig, hverken på skole- eller virksomhedsdelene af en teknisk erhvervsuddannelse. Der skal kontinuerligt være udfordringer for alle elevtyper såvel på skolen, som i virksomhederne. Og i den forbindelse kan det konstateres, at nogle af studenterne i forsøget på EUC Midt – trods den massive afkortning af uddannelsestiden – udtalte, at de kedede sig. Det er dog ikke vurderet, om de konkrete elever rent faktisk ville have kunnet gennemføre uddannelsen endnu hurtigere end de 2 år og 9 måneder.

Ifølge lovens § 59 kan det faglige udvalg, når særlige omstændigheder taler for det, træffe afgørelse om afkortning eller forlængelse af uddannelsestiden. De lovgivningsmæssige rammer for at kunne afkorte uddannelsestiden er dermed til stede. Se under afsnit 5.3 om de faglige udvalgs rammer.

Som det er fremgået af teknikergruppens arbejde, er der adskillige eksempler på afkortning af uddannelsestiden i både skole- og praktiktiden. Men også her har kultur og traditioner i de forskellige fagområder en vis betydning for anvendelsen af denne mulighed. Den evt. manglende anvendelse af muligheden for afkortning af uddannelsestiden, når uddannelsesmålene er nået, er måske mere et spørgsmål om at synliggøre denne fleksibilitet over for elever og virksomheder. Herudover vil det også være sådan, at den øgede fleksibilitet i uddannelsestiden gælder begge veje, dvs. at uddannelsestiden hermed både kan afkortes og forlænges. En øget fokusering på målstyring vil tillige skærpe elev og praktikvirksomheds opmærksomhed på indhold og kvalitet i uddannelsesforløbet og ligeledes øge interessen for graden af målopfyldelse inden for uddannelsens skole- og praktikdel.

Et vigtigt instrument til at styre en evt. målstyring findes i form af elevens uddannelsesplan og uddannelsesbog (evt. elektronisk i Elevplan), hvor skole og virksomhed kan kommunikere om elevens kvalifikationer og udviklingsbehov. Denne kommunikation, herunder om varighed af skole- og praktikdele, skal udbygges og forbedres ifm. øget målstyring.

Med hensyn til styringsmetoder/værktøjer vurderer teknikergruppen, at en øget målstyring i stedet for tidsstyring umiddelbart godt – evt. med tilretninger - kan håndteres inden for rammerne af de nuværende taxameter-/økonomisystemer, der anvendes (CØSA/EASY/SU), så længe der fastsættes den samme maxgrænse for udbetaling af SU og taxameter for den enkelte elev i den konkrete uddannelse, som det kendes i dag.

For skolerne vil en øget udfoldning af målstyring betyde, at intentionerne i erhvervsuddannelsesreform 2000 skal udnyttes meget mere, end det er tilfældet i dag, da der stadig er en høj grad af planlægning ud fra ’hele hold’ af elever, der når de samme mål i samme takt, og hvor skolen derved kan planlægge med lærere og lokaler i faste tidsrum etc. Men en del skoler ’øver sig’ allerede i dag på dette i grundforløbene, hvor eleverne dels opholder sig i forskelligt antal uger (selv om variationen er begrænset de fleste steder), dels optages løbende med de pædagogiske og planlægningsmæssige udfordringer, det giver.

Følgende synspunkter har været fremme på møderne:

• Større fokus på målstyring vil øge andelen af afklarede elever.
• Hvis eleven opnår sine mål/delmål før den afsatte tid, så vil der også være mulighed for at komme hurtigere igennem ved en afkortning af uddannelsestiden. Nogle faglige udvalg angiver uddannelsestiden som vejledende, hvorfor afkortning af uddannelsestiden ikke er ukendt.
• Eleven får ofte merit ved indgangen til uddannelsen, det sker sjældent længere fremme i uddannelsesforløbet.
• Ved en øget strukturel fleksibilitet med større vægt på målstyring, vil der forekomme både afkortning og forlængelse af uddannelsestiden.
• De faglige udvalg opfordres til at udarbejde flere standardmeritter, herved kan eleven i større omfang end i dag få gavn af en øget målstyring af uddannelserne.

Opsummering

De tekniske erhvervsuddannelser er i dag sammensat af en kombination af mål- og tidsstyring.

Fordelen ved en øget anvendelse af målstyring i uddannelserne vil bl.a. være øget fokus på den enkelte elevs personlige uddannelsesplan. Med uddannelsesplanen som udgangspunkt vil andre forhold som f.eks. uddannelsens længde (hurtigere igennem), hurtigere ud på arbejdsmarkedet og uddannelsens indhold og kvalitet også være elementer, der vil få øget opmærksomhed. Nogle af de barrierer, der vil være ved en øget anvendelse af målstyring, kunne f.eks. være usikkerheden ved manglende fast struktur i uddannelsen, manglende fast uddannelsestid samt stigende krav til elever, praktikvirksomheder og skoler ifm. planlægning, gennemførelse og evaluering af uddannelsens skole- og praktikdele. Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er der flere styringsinstrumenter, som vil kunne tages i anvendelse ifm. en øget grad af målstyring i uddannelserne. Elevens personlige uddannelsesplan er med til at fastlægge elevens uddannelsesforløb mht. indhold, struktur og tid, og vil derfor være et vigtigt redskab ifm. øget målstyring. Herudover er de administrative systemer allerede i dag egnet til at håndtere en øget målstyring.

Denne side indgår i publikationen "Rapport fra Udvalg om fornyelse af vekseluddannelsesprincippet mv. for visse tekniske erhvervsuddannelser" som bilag 2 af 4
© Undervisningsministeriet 2003