Projektarbejde med andre øjne

Påstand: Projektpædagogikken repræsenterer et brud med den traditionelle praksis

“.. projektmetoden er lige så lidt som problembaseret læring og casemetodik en måde at undervise i fagene med. De er udtryk for en anden pædagogisk filosofi, hvor elever .. kan bruge skolen .. til at sætte sig ind i områder fra virkeligheden og virksomhederne, og ikke i de forskellige fag, som lærerne har specialiseret sig i” ³.

³⁾ Henry Egidius: Pædagogik i det 21.århundrede, Gyldendal 2000. Side 206.

Projektarbejde er indtil nu i dette hæfte blevet behandlet som en undervisnings- og arbejdsform på linie med andre former: som en metode, der har pædagogiske fordele og ulemper og kun bør benyttes velovervejet og målbevidst af lærerne. Men som ovenstående citat fastslår, kan projektmetoden også anskues som en mere omsiggribende udfordring af uddannelsessystemet og lærerne som et (mere eller mindre) venligt/kritisk spark bagi til at ændre ved undervisningens nuværende tilstand i det hele taget.

Et centralt element i projektpædagogikken er som nævnt flere gange før, at eleverne skal arbejde med at undersøge, bearbejde og løse problemer, som de selv har indflydelse på afgrænsningen og formuleringen af. Metoden lægger derfor principielt op til, at eleverne skal lære ikke at tænke i og ikke lære ’fag’ men i stedet lære at finde ud af, hvad de har brug for at vide og kunne, og dernæst hente den viden og kunnen ned fra de forskellige fags hylder, som kan bringe deres problemløsning videre hen imod et kvalificeret produkt. Fagene bliver gjort til midler i stedet for at fungere som mål i sig selv.

For eleverne er det måske ikke så stort et problem, at de forskellige fags indhold kan komme til at gå ud i ét. Men for lærerne kan det være et stort problem. Måske fordi deres egen faglighed ofte er baseret på fag og fagtænkning. Måske fordi mange af dem oplever, at de er blevet ansat på skolen til at varetage ’fagets’ særlige interesser og stå som garanter for, at eleverne bringer en solid faglig ballast med ud i erhvervslivet. Eller fordi projektarbejde for mange lærere er en ny måde at arbejde og lære på, som de stiller sig tøvende over for værdien af.

Denne tøven kommer f.eks. til udtryk ved den opfattelse blandt lærere, at projektarbejde tager for lang tid: at det ikke er muligt at nå de opstillede mål på den tid, der er til rådighed. Konsekvensen bliver ofte, at forløbet speedes op med lærergennemgange og simpel opgaveløsning, hvilket man f.eks. kan iagttage i mange grundforløb i de tekniske erhvervsuddannelser, hvor lærerne ser ud til at vægte konkret færdighedstræning højere end udviklingen af valgkompetence, medansvar og selvstændighed. Ligesom man stadig hyppigt møder lærere, der betragter formidlingen af eget fag som det centrale mål for egen jobadfærd og derfor glemmer at anskue det som et middel for eleverne til at undersøge og forstå deres omverden.

Man kan så diskutere, hvad der er rigtigt og forkert at gøre. Det afhænger af perspektivet og rammerne. Erfaringen fortæller, at læring og kompetenceudvikling kræver tid: at der nødvendigvis må afsættes god tid til sådanne processer, mens de økonomiske rammer om undervisningen fortæller, at processen må effektiviseres og speedes mest muligt op. Mange erfaringer fortæller også, at de forskellige fag indeholder utrolige mængder af værdifuld og praktisk viden og kunnen, mens andre erfaringer fortæller, at mange elever har svært ved at forstå meningen med at strukturere og formidle viden i adskilte discipliner.

Selv om projektpædagogikken som princip lægger op til et brud med den traditionelle planlægningspraksis og lærer- og elevrollerne i erhvervsuddannelserne, er det vores opfattelse, at udfordringen til lærerne og uddannelsesplanlæggerne i de tekniske erhvervsuddannelser må bestå i at skabe balance mellem på den ene side læreprocesser, der gennemføres på basis af elevernes undren og selvstændige problemformuleringer, og på den anden side læreprocesser, der giver eleverne en mere systematisk tilgang til de enkelte fags særlige indhold, metoder og kvalitetskrav. Og at sikre den fornødne progression i elevernes arbejde med såvel projekter som mere fagorienteret læring.

Påstand: Projektpædagogikken repræsenterer et opgør med stoftrængsel

Alle lærere oplever, at der er sat alt for lidt tid af til deres undervisning. Vi kan ikke nå at komme det hele igennem! De stramme rammer går ud over elevernes udbytte! Problemstillingen er ikke ny i undervisningsverdenen. Formentlig har den eksisteret lige så længe, som der har været formaliseret undervisning. Men det ændrer ikke ved den kendsgerning, at mængden af viden vokser, og at kravene til kompetencer i erhvervslivet (og livet i øvrigt) bliver stadig større.

En af konsekvenserne kan man se i nutidens uddannelsespolitiske dagsorden, hvor unge ikke blot opfordres kraftigt til at gennemføre en ungdomsuddannelse, men også til at fortsætte med en videregående uddannelse af en eller anden art. Hvor voksne ligeledes opfordres til at efter- og videreuddanne sig og ’lære hele livet’. Og hvor stort set alle virksomheder i dag arbejder intenst med at udvikle sig til lærende organisationer. Men det løser jo ikke problemet med stoftrængsel i erhvervsuddannelsernes nuværende hverdag. Især ikke, hvis lærerne i deres planlægning bliver ved med at tage afsæt i en forestilling om, at alt relevant stof nødvendigvis må gennemgås og bearbejdes i undervisningen at man skal nå det hele igennem. En sådan praksis må naturligvis få bægeret til at flyde over.

Den dygtige fagmand sætter pris på at beherske sit stof. Han vil nødig komme i den situation, at der er spørgsmål i faget, som han ikke kan svare på, eller problemer, som han ikke kan finde en hurtig løsning på. Han er stolt over sit fag og sin sagkundskab. Og det skulle hans elever også gerne blive. Det skal han nok hjælpe dem med.

Ingen kender svarene på de spørgsmål de findes jo ikke. Men alligevel får man tit indtrykket af, at ikke så få uddannelses- og undervisningsplanlæggere mener, at de kan give gode svar på dem. Og så flyder bægerne over.

Projektorganiseret undervisning betragtes af mange pædagogiske forskere og uddannelsesplanlæggere som det bedste bud på et opgør med den traditionelle tænkning og praksis. Lærerne skal ikke servere alt stof i ’færdigtygget’ form. I stedet skal de lægge op til, at eleverne arbejder selvstændigt med afgrænsede, eksemplarisk udvalgte dele af indholdet og efterhånden skaber deres eget faglige overblik og fagligtpersonlige parathed til at give sig i kast med nye udfordringer. Dvs.:

• at undervisningen må koncentreres om et mere begrænset antal faglige problemstillinger, som i særlig grad fremmer elevernes udvikling af kernekompetencer i faget/branchen,
  
• at elevernes læreprocesser må tilrettelægges på en sådan måde, at de ikke blot når målene for de udvalgte emner, men også tvinges til at forholde sig konkret til, hvordan deres ny viden og kunnen kan anvendes i andre sammenhænge, og
  
• at den enkelte elev bliver gjort stadig mere bevidst om, hvordan han selv arbejder, når han sætter sig ind i noget nyt, og hvordan han kan videreudvikle sin egen læringsstil.
  

Så kan man jo diskutere, om det altid er en god idé at overlade det til eleverne selv at skabe deres egne billeder af, hvordan uddannelsens forskellige indholdselementer hænger sammen.

Ikke mindst i den akademiske verden fremhæves ofte værdien af, at fageksperter formidler deres måde at forstå, forbinde og strukturere fagenes indhold. Det bidrager til at skabe et overblik/en struktur over faget, som gør det lettere også for andre at forstå og sætte sig ind i det, da de derved får nogle ’knager’, som de kan bruge til at hænge deres nyerhvervede viden op på.

Overvejelser af denne art må også indgå i eudlærernes planlægning af undervisningen. Hvad er det f.eks. for et overblik og en type viden og kunnen eleverne skal have parat, når de kommer ud i virksomhederne efter et gennemført skoleophold eller en gennemført uddannelse? Hvad bør være kernen i deres forståelse af erhvervslivets udvikling og kravene til dem selv som fagudøvere? Hvilke elementer indeholder faget/branchen i dag? Hvordan ser det ud om fem år?

For lærerne betyder den ny praksis, at de er nødt til at starte forfra med analyser af uddannelsens formål, fagenes mål og indhold og egne nuværende erfaringer:

Svaret på det fjerde spørgsmål er som tidligere nævnt ikke nødvendigvis projektarbejde. I nogle tilfælde kan anvendelsen af opgaver, øvelser eller cases måske være mindst lige så hensigtsmæssig. Men da uddannelsen iflg. formålet skal understøtte elevernes udvikling af selvstændighed i forhold til nye udfordringer, så kan der ikke være tvivl om, at en hel del af elevernes arbejde skal tilrettelægges i form af projekter.

Men praksis i undervisningen må naturligvis være i overensstemmelse med prøve- og eksamensformerne. Eller omvendt. Den aktuelle udvikling kan også fortælle om en bevægelse væk fra de traditionelle og kendte eksamensformer hen imod caseeller projekteksamener. Et konkret eksempel herpå er den ny svendeprøve i Industriteknikeruddannelsen, hvor eleven indledende får forelagt en skitse med kravspecifikationer til et emne, som han skal fremstille. Kravet til ham er dernæst, at han på egen hånd kan udarbejde de fornødne konstruktionstegninger og dokumentationer, fremstille emnet og i en afsluttende samtale med skuemesteren kan redegøre og argumentere for egne overvejelser og erfaringer i forbindelse med løsningen af opgaven, inden elevens samlede præstation bliver endeligt bedømt.

Påstand: Erhvervslivet stiller krav om både faglig dygtighed, selvstændighed og kreativitet

I tidligere år har forståelsen af erhvervsmæssige kvalifikationer i temmelig høj grad været fokuseret på, om medarbejderne havde de fornødne tekniskfaglige kvalifikationer til at varetage specifikke arbejdsfunktioner i virksomhederne. Denne opfattelse af erhvervskompetencer har dog ændret sig igennem de senere mange år, bl.a. som en konsekvens af indførelsen af ny teknologi og den stærkt forøgede konkurrence i det globale samfund. Udviklingen betyder, at virksomhedernes krav til medarbejdernes kvalifikationer bliver stadig mere omfattende, hvilket slår tilbage på rammerne og processerne i erhvervsuddannelserne.

Den svenske forsker PerErik Ellström har inddelt og beskrevet erhvervsmæssige kvalifikationer i følgende kategorier⁴: (forfatterens fri oversættelse)

II.  Ideologisk-normative kvalifikationer

A.	Affektive kvalifikationer (f.eks. holdninger, værdier, motivation)
B.	Personlighedsmæssige kvalifikationer (f.eks. nøjagtighed, flid, hurtighed, pålidelighed)

III.	Udviklingsorienterede kvalifikationer
	Evnen til at identificere behov, tage initiativ til og gennemføre udvikling af arbejdsfunktioner eller virksomheden, hvad angår f.eks. kvalitet, produktivitet eller arbejdsmiljø).

⁴⁾ PerErik Ellström: Kompetens, utbildning och lärande i arbetslivet. Stockholm, Norstedts Juridik AB, 1992

Set i et historisk lys har vel det generelle billede været, at erhvervsuddannelserne skulle kvalificere eleverne til at træde ind i givne arbejdsfunktioner i virksomhederne og udføre i forvejen rimeligt veldefinerede arbejdsopgaver hurtigt og præcist efter givne standarder. At eleverne skulle lade være med at forholde sig til arbejdets organisering, givne standarder og retningslinier blot passe deres arbejde. Konsekvensen var en relativt lille vægt i uddannelserne på metakognitiv indsigt, metakognitive færdigheder, sociale og udviklingsorienterede kvalifikationer. Det billede har ændret sig og ændrer sig fortsat, selv om det formentlig er sket/sker hurtigere i nogle fag/ brancher end andre (medmindre f.eks. at faget slet ikke eksisterer længere som fag). De ansatte i virksomhederne forventes ikke blot at kunne udføre de arbejdsopgaver, de får pålagt. De forventes også at forholde sig til arbejdet og de rammer, det foregår i, f.eks. foreslå og yde konstruktive bidrag til gennemførelsen af rationalisering og effektivisering af arbejdsprocesser, udvikling af nye produkter mv. Man kan måske sige, at denne udvikling bl.a. afspejler sig i, at begrebet ’arbejder’ (’jeg er maskinarbejder’) stort set er ved at forsvinde som stillingskategori (og som kategori i den politiske virkelighed). Nu bruges i stedet begrebet ’medarbejder’ (’jeg er medarbejder i …’) eller noget, som lyder endnu bedre (f.eks. jeg er industritekniker).

Hertil kommer, at erhvervsuddannelserne ikke blot skal rettes ind mod at kvalificere medarbejdere til det eksisterende erhvervsliv. De skal også opmuntre til, at eleverne begynder at tænke på sig selv som potentielle selvstændigt erhvervsdrivende eller studerende i en videregående uddannelse af en eller anden art.

Ingen tvivl om at denne udvikling skaber behov for en fortsat forandring og udvikling af formålet med og processerne i erhvervsuddannelserne. Erhvervsuddannelsesreform 2000 har bidraget med nogle byggesten til det byggeri med understregningen af behov for, at eleverne skal forholde sig aktivt og selvstændigt til planlægningen af egen erhvervsuddannelse, at undervisningen skal tilrettelægges mere fleksibelt, og at der må ske skift i hverdagens lærer- og elevroller. Eleverne skal opmuntres, ja tilmed ’tvinges’ til at forholde sig aktivt og opsøgende i forhold til egen fremtid de skal ikke længere behandles som potentielle ’arbejdere’!

- fra maskinarbejder til industritekniker

Hvilke byggesten kan lærerne så bidrage med i den daglige undervisning? Er svaret: Uddannelserne må projektorganiseres? Hvilke konsekvenser har det svar for lærernes styring af projekterne? Eller er svaret: Processen må fortsat bestå i et samspil mellem forskellige undervisningsformer? Hvad betyder det i givet fald for anvendelsen af projektarbejde? Hvornår? Med hvilket formål? Hvad siger det om den fremtidige lærerrolle?