Projekt, case, opgave

Projektundervisning

Projektorganisering i virksomheder ctr. projekter i undervisning

Et hyppigt anvendt argument for at anvende projektarbejde i undervisningen er, at mange virksomheder arbejder projektorganiseret, og at eleverne derfor må tilegne sig denne arbejdsform i deres faglige uddannelse. Et sådant argument er selvfølgelig ikke helt ved siden af, men rummer heller ikke hele sandheden. Og konsekvensen må ikke være, at projektarbejdet på skolerne tilrettelægges og gennemføres som tro kopier af de processer, der gennemføres i virksomhederne.

Når virksomhederne organiserer deres udviklingsarbejder i projekter skyldes det i alt væsentligt, at man tilstræber en (teknisk og økonomisk) rationel ressourceudnyttelse. Derfor sammensætter man projektgrupper bestående af medarbejdere, der hver for sig er specialister inden for de forskellige faglige områder, som udviklingsarbejdet omfatter. Med den indlysende forventning, at den enkelte medarbejder stiller sin specialviden til rådighed for gruppen samt bidrager til at sikre, at de(n) løsningsmodel(ler), gruppen når frem til, også tager højde for de særlige krav om kvalitet i opgaveløsningen, som han repræsenterer i det samlede projekt. Nøgleordene er produktudvikling og optimal ressourceudnyttelse. At projektarbejdet herudover resulterer i læring, ny erkendelse og nye kompetencer, er selvfølgelig en stor (og vel i langt de fleste tilfælde både en bevidst og tilstræbt) fordel.

I forbindelse med uddannelse er projektarbejde derimod en undervisningsform en struktureret, men alligevel fleksibel måde at lære på, hvor nøgleordene er læring, erkendelse og kompetenceudvikling. Her kendetegnes et projekt ved at være en ramme om elevers arbejde og læringsforløb, og det afgørende produkt er læring. At projekterne til tider også kan resultere i produkter, der er anvendelige i andre sammenhænge, er selvfølgelig en fordel, men ikke et indlysende krav.

- eleverne skal tilskyndes til at arbejde med det, de er dårligst til

Med en stærk forenkling kan man måske sige, at mens projekter i virksomhederne forudsætter samarbejde mellem personer med faglig ekspertice for at sikre et godt og anvendeligt produkt, så skal projekter i undervisningen planlægges sådan, at de enkelte elever tilskyndes til at arbejde særlig med de emner og problemstillinger, hvor deres nuværende fagligtpersonlige forudsætninger er mangelfulde. Her skal projekterne åbne mulighed for, at eleverne kan orientere sig om den kompleksitet, der er forbundet med problemstillinger i hverdagen, og for at fordybe sig. De skal have ret til at begå fejl eller vælge “vanskelige” løsninger på et givet problem. Og de skal have tid til at analysere og vurdere deres arbejdsplaner og løsningsforslag i forhold til andre muligheder. For meningen er jo, at de skal jo lære af det de gør.

Krav til projektundervisning

Hvilke særlige krav må da være opfyldt, for at et undervisningsforløb skal karakteriseres som projektundervisning? Og indeholder projektundervisning i en teknisk erhvervsuddannelse nogle særlige karakteristika, som adskiller det fra projektundervisning i det øvrige uddannelsessystem? Det umiddelbare svar er, at der ikke er en grundlæggende og principiel forskel på projektundervisning i erhvervsuddannelserne og i andre uddannelser, men at der bør være en forskel mht. de rammer, som elevernes projektarbejde foregår indenfor og forventningerne til elevernes arbejde med det.

Som tidligere nævnt må nogle bestemte pædagogiske principper være opfyldt, for at man i det hele taget skal kunne sige, at der er tale om projektarbejde. Nedenfor uddybes disse principper generelt og i forhold til projekter i erhvervsuddannelserne².

²⁾ Frit efter Hans Jørgen Kristensen: En projektarbejdsbog. Folkeskoleafdelingen, 1997

Problemorientering, undren og nysgerrighed
Deltagerstyring, fællesstyring og forskelstænkning
Helhedsorientering og tværfaglighed
Evaluering, fremlæggelse og produktorientering
Det eksemplariske indholdsvalg
Samspil mellem individuelle og kollektive præstationer.

1. Princippet om problemorientering, undren og nysgerrighed

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Princippet betyder, at et projektarbejde må tage afsæt i elevernes spørgsmål til/undren over emner og fænomener, der har betydning for deres forståelse og håndtering af deres nuværende situation og fortsatte udvikling.

Princippet betyder endvidere, at projektarbejdet skal give eleverne øvelse i selvstændig problemløsning ved at ’tvinge’ dem til at arbejde stadig mere systematisk med:

at sætte ord på, hvad de undrer sig over,
at forholde sig konstruktivt til, hvordan de på egen hånd kan indhente mere viden og flere færdigheder,
at finde ud af, hvordan de kan tilrettelægge arbejdet hermed på en fornuftig måde, samt
at finde ud af, hvordan de kan dokumentere, formidle og evaluere resultatet af processen.

Dvs. lære at lære på en stadig mere selvstændig måde.

I erhvervsuddannelserne bør det generelle princip suppleres med:

at eleverne (naturligvis) skal arbejde med emner/spørgsmål, som er relevante for deres fortsatte kompetenceudvikling inden for den valgte branche,
at der skal tilstræbes et samspil mellem teoretisk forståelse og praktisk udøvelse,
at lærerne nøje må overveje, hvordan eleverne kan nå frem til en brugbar problemformulering, som de genkender og kan identificere sig med, da eleverne ofte oplever den proces som meget abstrakt og vanskelig at forholde sig til,
at projektarbejdet også giver eleverne træning i at formulere sig mundtligt og skriftligt om eget arbejde og egne resultater.

2. Princippet om deltagerstyring, fællesstyring og forskelstænkning

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Deltagerstyring betyder, at alle involverede såvel lærere som elever skal have medindflydelse på projekternes indhold, rammer og processer. Inden starten er det lærernes opgave med afsæt i uddannelsesplanen at fastsætte mål, rammer og vilkår for den del af uddannelsen, hvori der skal gennemføres projekter. Eleverne skal orienteres herom på en måde, så det tydeligt fremgår, hvilke krav der skal være opfyldt, og hvilke frihedsgrader de har mht. selvstændig afgrænsning, formulering og planlægning af egne projekter. I processen har eleverne stor medindflydelse i form af deres selvstændige planlægning og gennemførelse af deres egne projekter, mens lærernes medindflydelse kommer til udtryk i den løbende vejledning og evaluering samt den afsluttende evaluering af elevernes arbejde og resultater. Da projektarbejde er en krævende arbejdsform, bør uddannelsesplanen som helhed udformes sådan, at det samlede forløb giver eleverne stadig øget træning i at arbejde aktivt og konstruktivt med at påtage sig medansvar, planlægge og gennemføre selvstændige lære- og udviklingsprocesser, herunder indsigt i de særlige krav, der er knyttet til de enkelte faser i et projektarbejde.

Der skal ved indholdsvalget etableres mulighed for differentiering i forhold til de enkelte elevers forudsætninger og interessefelter.

Projektarbejde i erhvervsuddannelser adskiller sig i denne henseende ikke væsentligt fra projektarbejde i andre uddannelser.

Der må dog lægges vægt på, at processerne i projektarbejdet tager højde for de erfaringer og overvejelser, som eleverne har gjort sig i deres personlige uddannelsesplaner, således at arbejdet med projekter og den personlige uddannelsesplanlægning gensidigt støtter hinanden.

Der bør også tages særlig hensyn til, at en del elever i erhvervsuddannelserne kan være temmelig svagt funderede, hvad angår såkaldt boglige færdigheder og evnen til selvstændig planlægning af målrettede og velstrukturerede læringsforløb, hvorfor de kan kræve mere træning heri end andre elevgrupper.

3. Princippet om helhedsorientering og tværfaglighed

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Princippet om helhedsorientering tilgodeses:

ved at arbejdet og læringen tager afsæt i elevernes egen undren, egne spørgsmål og formuleringer vedr. faglige problemstillinger, sammenhænge og andre fænomener i den (oplevede) verden:
ved at projektarbejdsformen ’tvinger’ eleverne til at belyse og bearbejde disse ud fra forskellige faglige synsvinkler, og
ved at arbejdet giver eleverne indsigt i og forståelse af sammenhænge mellem forberedelse, planlægning, udførelse og vurdering af projekter og læreprocesser og af den enkeltes rolle og ansvar heri.

Konsekvensen heraf er, at eleverne må inddrage, bearbejde og tilegne sig begreber, færdigheder og kvalitetskriterier fra uddannelsens forskellige indholdsområder i det omfang, de er nødvendige, for at resultatet af projektarbejdet kan vurderes som (tvær)fagligt tilfredsstillende i forhold til de givne rammer og vilkår og elevernes nuværende kompetencer.

Set i forhold til erhvervsuddannelse bør princippet om helhedsorientering og tværfaglighed herudover tolkes som en forventning om,

at projektarbejdet bidrager til at skabe indsigt i og forståelse af sammenhænge mellem branchefaglighed og almenfaglighed mellem uddannelsens teori og metoder og branchens/fagets praksisformer, og
at det endvidere bidrager til at skabe indsigt i og forståelse af sammenhænge mellem branchens/fagets praksisformer, den teknologiske og økonomiske udvikling og den samfundsmæssige udvikling i det hele taget.

I forhold til den mere overordnede uddannelsesplanlægning betyder princippet:

at elevernes personlige uddannelsesplanlægning sammen med projekter og andre typer af elevcentrerede undervisningsformer kan skabe den røde tråd i elevernes læring og udvikling, der giver eleverne en oplevelse af helhed mellem uddannelsens tre dele: grundforløbet, hovedforløbet og praktikken.
at der må være en tydelig progression i vilkår og rammer for projekterne gennem det samlede forløb ift. personlige mål for eleverne og den faglige kompleksitet

4. Princippet om evaluering, fremlæggelse og produktorientering

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Princippet tilgodeses ved dels, at der afsættes god tid til fremlæggelse, samtale og evaluering af elevernes produkter, arbejdsprocesser og personlige kompetenceudvikling, dels ved at lærerne ikke svigter eleverne ved at tage for lemfældigt på evalueringsprocessen.

Fremlæggelsen skal omfatte orientering og samtale om både proces og produkt. En sådan tilgang fremhæver det kommunikative aspekt ved enhver faglighed og understreger nødvendigheden af, at eleverne også tilegner sig kompetence til at gå i aktiv faglig dialog med andre.

Ved evalueringen af processen er det vigtigt at fokusere på såvel arbejdsprocessen: hvordan arbejdet er tilrettelagt og de foreløbige erfaringerne hermed, og elevernes læreprocesser: hvilken læring de kan uddrage af arbejdsprocessen. Ved evalueringen af produktet er det ligeledes vigtigt at skelne mellem projektets resultat: lever det op til de opstillede kvalitetskrav, og elevernes faglige og personlige udbytte/læring af arbejdet: hvad de har lært, som de kan have glæde og nytte af fremover.

Evaluering må betragtes som “prikken over i’et” i alle læreprocesser. Derfor er det af stor betydning, at der afsættes god tid til fremlæggelse og samtale/evaluering både for andre elever og lærere hvor eleverne kan demonstrere, at de kan beskrive projektets problemstillinger og eget udviklingsforløb på en måde, så også andre kan have udbytte af det.

Idet eleverne i erhvervsuddannelser kan have en tilbøjelighed til at gå langt mere op i den tekniske produktfremstilling og det endelige produkts form end de mere vanskelige diskussioner om f.eks. læring, samarbejde, arbejdstilrettelæggelse, samspillet mellem teori og praksis og egen indsats i arbejdet, er det vigtigt, at lærerne evner at styre evalueringsprocessen og holde eleverne fast på, at processen og læringen heraf må diskuteres alvorligt og i velstruktureret form.

I erhvervsuddannelserne er behovet for træning af elevernes kommunikative færdigheder erfaringsmæssigt stort og voksende. Derfor er det vigtigt, at lærerne samtaler herom med eleverne ifm. såvel den løbende vejledning som den afsluttende evaluering.

I den løbende evaluering af projektarbejdet må processen tilrettelægges således, at eleverne også forholder sig eksplicit til:

egne behov for faglige kvalifikationer,
hvilke kvalifikationer de kan erhverve sig gennem projektet, og
hvordan disse kan bidrage til udvikling af deres samlede faglige kompetence.

Processen og evalueringerne skal herudover som et mere overordnet sigte give eleverne en forståelse af, at begreber, færdigheder og kvalitetskriterier i fagene er hensigtsmæssige, når man skal undersøge og bearbejde faglige problemstillinger og lære at forstå dem.

5. Princippet om det eksemplariske indholdsvalg

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Dette princip tilgodeses ved, at projekterne afspejler og bearbejder uddannelsesmæssigt relevante problemstillinger, som giver eleverne en (begyndende) forståelse af, “hvordan man forholder sig og arbejder professionelt” inden for det pågældende faglige område og således kan bidrage til at give eleverne en mere almen forståelse af faglige metoder og sammenhænge ud over oplevelse og erfaring med det specifikke projekt.

Projekterne skal afgrænses således, at de afspejler et generelt fagligt interessefelt for den samlede elevgruppe og ikke kun den enkelte elevs private interesser.

Derudover er det vigtigt, at arbejdet i projekterne tilrettelægges på en sådan måde, at det bidrager til, at eleverne arbejder stadig mere nuanceret og kritisk med de udvalgte problemstillinger og de sammenhænge, de indgår i.

I erhvervsuddannelserne bør det generelle princip suppleres med:

at eleverne (naturligvis) skal arbejde med emner/spørgsmål, som er relevante for elevernes fortsatte kompetenceudvikling inden for den valgte branche,
at projektarbejdet må give eleverne en forståelse af, at branchen og dens arbejdsfunktioner ikke kan forstås som en statisk størrelse, men som et led i en dynamisk og kompleks samfundsudvikling. At nye teknologier og organisationsformer medfører nye udfordringer til branchens udøvere og ændrer den nuværende praksis mht., hvordan arbejdsopgaver løses. Eleverne skal derfor forberedes til rollen som aktive og selvstændige udøvere af en profession i en nu- og fremtidig kontekst, hvorfor deres projekter må bidrage til at skabe forståelse af sammenhænge, forklaringer samt til at afprøve og vurdere erhvervets teknikker/teknologier og organisationsformer.

6. Princippet om samspil mellem individuelle og kollektive præstationer

Generelt

Særlige forhold i erhvervsuddannelserne

Læring og udvikling kan betragtes som både et individuelt anliggende og som en social proces. Det er ’jeg’ som lærer og udvikler mig. Men jeg gør det aldrig i et dødt rum, men i et samspil med mine omgivelser. Jeg lærer af mine omgivelser, og personerne i mine omgivelser lærer af mig.

Mange erfaringer fortæller, at processer mhp. kompetence- og produktudvikling trives bedst, når de gennemføres i et samspil mellem individuelle præstationer og kollektiv (gruppevis) diskussion, planlægning og evaluering.

Disse erfaringer er indbygget i projektarbejdets metodik. Projekterne skal centreres om gruppers fælles diskussioner og beslutninger om problemformulering, indhold, arbejdsform mv. Men arbejdet med projektets enkelte elementer skal fordeles mellem gruppens medlemmer, som dernæst arbejder videre hver for sig, indtil gruppen som helhed mødes igen mhp. på at gøre status over arbejdet, diskutere erfaringer og aftale ny arbejdsfordeling. Osv.

De generelle principper er også gyldige inden for erhvervsuddannelserne.

En del elever i erhvervsuddannelserne har erfaringsmæssigt ikke viden om, hvordan virksomheder arbejder med projektorganisering og andre former for samspil mellem individuelle og kollektive præstationer. Derfor tror de fejlagtigt, at ’projektbøvl’ alene hører hjemme på skolen. Af den grund kan det måske være en god idé at lade eleverne undersøge og få personlige erfaringer med, hvordan virksomheder organiserer sig mhp. produktog kompetenceudvikling forud for, imens eller efter gennemførelsen af deres egne projekter.

Til højre i oversigterne er ’erhvervsuddannelserne’ beskrevet som en given og entydig størrelse uden faglige nuancer. Det er selvfølgelig et stærkt forenklet billede af en mangfoldig virksomhed, der dels kvalificerer til arbejde i en meget lang række brancher med vidt forskellige faglige kulturer, teknologier og praksisformer, og dels er opdelt og struktureret i forskellige uddannelsestrin: grundforløb, hovedforløb og virksomhedspraktik.

Spørgsmålet om projektorganisering i forhold til de forskellige branchers særkende er for stort og vanskeligt at komme nærmere ind på i denne fremstilling. Derimod kan det være på sin plads kort at diskutere projektarbejdsformen i forhold til grund- og hovedforløbet, idet forskellen mellem disse, hvad angår formål og mål, må formodes at lægge op til forskelligartede projektforløb.

Projektarbejde i erhvervsuddannelsernes grund- og hovedforløb

En temmelig hyppigt forekommende kritik af undervisningen i primært de indledende faser af erhvervsuddannelserne har været, at den har været for traditionel, kedelig og boglig. At det til tider kunne være svært for eleverne at få øje på, at de faktisk havde skiftet over til en skoleform, som kvalificerer til arbejde i erhvervslivet. Sådanne oplevelser skyldes selvfølgelig mange ting, bl.a. at eleverne endnu ikke er erfarne nok til at se og forstå, at erhvervsfaglige kompetencer består af et sammenkog af forskellige elementer af faglig viden og kunnen, som må læres fra bunden og hver for sig kræver koncentration om emnet, vilje til at lære (selv om man måske for tiden mangler forståelse for nødvendigheden) og hårdt arbejde med at sætte sig ind i og fordybe sig i stoffet. Det må de lære. Og lærerne må lære at forstå, at eleverne har forventninger til, at undervisningen på teknisk skole er anderledes og mere personligt udfordrende end i den folkeskole, som flere af dem ikke har haft de bedste erfaringer med.

Rigtigt anvendt kan projektarbejde bidrage til at løse op for denne knude, da arbejdsformen giver eleverne reelle muligheder for at arbejde problemorienteret med “autentiske” problemstillinger, der på den ene side er fagligt relevante for uddannelsen og på den anden side tager afsæt i elevernes egen undren over og egne spørgsmål til branchens praksis og derfor bygger videre på deres nuværende viden, kunnen og erfaringer. Ved at ’tvinges’ til at stille egne spørgsmål til praksis og at besvare dem på egen hånd, bliver eleverne bevidste om manglerne i egen viden og kunnen og tilbøjelige til gøre noget ved dem. Og mens eleverne efterhånden får fyldt hullerne i egen viden og kunnen op, bliver de stadig mere parat til at stille kvalificerede spørgsmål til praksis, spørgsmål som til gengæld gør dem opmærksomme på stadig flere mangler i egne kompetencer, som … Osv.

- hullerne i elevernes viden og kunnen bliver fyldt op

Det lyder jo let og elegant, men er selvfølgelig svært i praksis. Ikke mindst fordi projektarbejde ikke er noget, man bare kan. Det er en kompetence, som det tager tid at udvikle, og som kræver møjsommeligt arbejde og en hel del modgang undervejs. Og selv om projektarbejde har mange pædagogiske fordele, kan arbejdsformen alligevel blot ses som et af de arbejdsmønstre, der kan benyttes. Den må kombineres med andre former, som hver for sig skal anvendes til det, de er særlig gode til.

Det turde være indlysende, at planlægning af undervisning og læring i erhvervsuddannelserne må tage afsæt i de kompetencemål, der er opstillet for de forskellige trin i det samlede uddannelsesforløb. Derfor må lærerne have kompetencemålene for øje - og ikke kun de nære og konkrete, men også de mere overordnede og almendannende mål, når lærerne fastsætter temaer for nye projektforløb, så elevernes projekter både styrker de givne kompetencer og giver eleverne en “passende” faglig og personlig udfordring og et fagligtindholdsmæssigt “stillads”, som de kan bruge til at udforske de faglige sammenhænge i. Lærerne må derfor på forhånd fastlægge, hvad det er, eleverne på det aktuelle uddannelsestrin skal lære i projektet, og hvad de kan lære af arbejdet. Det kan f.eks. ske ved, at lærerne beskriver målene på en handlingsorienteret måde: Hvad er det for konkrete faglige handlinger, jeg (som elev) kan udføre efter projektet? På den måde får eleverne et fast grundlag for planlægning og vurdering af egne handlinger: hvad de har lært af arbejdet med projektet, og hvordan de bør gribe tilsvarende projekter an i fremtiden.

Målet med grundforløbet er, at eleverne skal erhverve basisviden og grundlæggende færdigheder inden for de brancheområder, der er knyttet til de pågældende grundforløb, samt en sådan viden og erfaring med det at lære i en erhvervspædagogisk sammenhæng, at det kan ruste dem fagligt og personligt til både at træffe et kvalificeret valg af og gennemføre et erhvervsfagligt hovedforløb.

I forhold til ovenstående må det betyde, at processerne i grund forløbet må give eleverne en reel oplevelse af personlig og faglig udvikling, helt fra starten. At eleverne må kunne opleve, at de lærer noget nyt og relevant, og at det sker på en måde, som de forbinder med det ’at kvalificeres til arbejde i erhvervslivet’, dvs. oplevelsen af en ny værdighed og dertil passende personligtfaglige udfordringer. Eleverne må derfor ikke placeres i en traditionel elevrolle, men i stedet behandles som ansvarlige personer, som har truffet personligt valg af fagligt udviklingsforløb og derfor må gives et fagligt og pædagogisk med- og modspil, som styrker deres oplevelse af selvrespekt og medansvar for egen læring og udvikling. (At deres valg så kan vise sig at være foreløbigt og efterfølges af nye valg, ændrer ikke noget ved denne sag).

Konsekvensen heraf er ikke, at projektarbejde er den eneste rigtige arbejdsform i grundforløbet. Projektarbejde er som nævnt noget, som må læres over tid og ved hjælp af møjsommeligt arbejde og efterfølgende refleksion. Men det er meget væsentligt, at grundforløbet giver eleverne en begyndende indsigt i og erfaring med at arbejde selvstændigt og evaluere egen læring og samarbejdet med andre: “Hvilke erfaringer har jeg gjort med min egen måde at lære på? Hvordan kan jeg træne mig selv i at fastholde det, jeg har lært? Eleverne skal lære at forstå, at processen ikke er overstået i det øjeblik, hvor de er færdige med et produkt, men at den rækker ud over produktfremstillingen og indbefatter refleksion over forløbet med henblik på at uddrage erfaringer. Formentlig bygges en sådan indsigt bedst op via et samspil mellem forskellige former for elevcentret undervisning: f.eks. et struktureret samspil mellem opgaveløsning, casebearbejdelse og projekter. Et samspil, som må indtænkes allerede i forbindelse med udarbejdelsen af lokale undervisningsplaner og mere detaljeret i de konkrete udbud af læringsaktiviteter.

I hovedforløbet er der i langt højere grad fokus på den valgte uddannelses specifikke faglighed og praksisformer, og det overordnede mål for eleverne er at tilegne sig faglige og personlige kompetencer, at gøre eleverne egnede til selvstændigt at varetage arbejdsopgaver i virksomhederne, videreudvikle egne kompetencer samt bidrage konstruktivt til den fortsatte udvikling af produkter og arbejdsformer i virksomhederne.

I hovedforløbet har eleverne truffet et bevidst valg af uddannelse. Jo længere, de når frem i forløbet, des større krav må der stilles til deres faglighed og kompetencer, hvilket også indbefatter deres kompetence til at arbejde og lære selvstændigt og deltage konstruktivt i f.eks. projektorganiseret arbejde. Projektarbejde må således ikke alene ses som en måde at lære på i erhvervsuddannelsen indsigt og erfaring med projektarbejde er også en vigtig del af den erhvervsmæssige faglighed.

Det ændrer ikke principielt ved projektarbejdet som arbejdsform. Men konsekvensen må være, at lærerne må stille stadig voksende krav til elevernes præstationer, f.eks.:

at elevernes projektbeskrivelser og problemformuleringer bliver stadig mere nuancerede og præcise samt i stadig højere grad henviser til og bygger videre på eksisterende viden og kunnen inden for faget/branchen og om tendenser i udviklingen,
at elevernes planlægning af projektforløb bliver stadig mere kvalificeret, evt. med inddragelse af ITbaserede projektstyringsværktøjer, og at man bliver stadig mere kontant i behandlingen af afvigelser fra planerne og årsager hertil,
at der må stilles stadig større faglige krav til de produkter, som eleverne udarbejder, hvorfor der skal stilles stadig større krav til elevernes fremlæggelse og refleksion over eget arbejde samt til lærernes (og evt. andres) feedback på produktet og processen.

Studér på ny eksemplerne fra erhvervsuddannelserne. I hvor høj grad synes de enkelte projektforløb i de pågældende uddannelser at leve op til de seks principper, der konstituerer projektundervisning?

Analysér endvidere nogle eksempler på projektforløb i din egen eller kollegers undervisning. Lever de op til de seks principper? Hvilke ændringer er nødvendige?

IT-baseret projektstyringsværktøj




Til sidens top