Opgaver, cases, projekter hvad er hvad?

Lærerens valg af undervisningsform kan sammenlignes med håndværkerens valg af værktøj. Til håndværkeren stiller vi det krav, at han vælger et passende værktøj og håndterer det korrekt og indsigtsfuldt, når han skal løse en given opgave. Og al erfaring fortæller, at en fælles betegnelse på værktøjer er dybt nødvendig, når et arbejde skal planlægges både som grundlag for håndværkerens egen tænkning og kommunikationen med andre. En tømrer vil sikkert have meget svært ved at leve med, at en elev kalder en hammer for en skruetrækker, blot fordi begge værktøjer anvendes til at fiksere to genstande til hinanden.

Når lærere således planlægger og gennemfører projektorganiseret undervisning (i daglig tale: projektarbejde), må man forvente, at de sikrer, at den pågældende undervisning lever op til de særlige krav, der er til håndteringen af et sådant forløb. Gør den ikke det, er der ikke tale om projektarbejde, men om en anden undervisningsform. Det betyder selvfølgelig ikke, at der så er tale om dårlig undervisning. Men det må betyde, at lærerne tilsyneladende mangler bevidsthed om, hvad de selv laver i praksis: at de bruger ordet hammer om den skruetrækker, de har i hånden!

Der er stor forskel på, hvor let det er at kategorisere og sætte navn på genstande og fænomener i vore omgivelser. Når det handler om håndgribelige ting, som kan måles og vejes, er det let. Derimod er det meget svært, når det handler om betegnelser på forskellige former for samspil mellem mennesker, f.eks. samarbejde mellem lærere og elever, hvor der er bløde overgange fra den ene samarbejdsform til en anden, og det kan være vanskeligt helt præcist at afgøre, om et givet samarbejde hører ind under den ene eller den anden kategori.

Hvilken forskel er der f.eks. på at løse en opgave, at arbejde problembaseret med en case eller at være i gang med et projekt? Alle tre arbejdsformer har den fællesnævner, at eleverne skal arbejde på egen hånd og selv finde svar på spørgsmål, men i mange andre henseender adskiller de nævnte arbejdsformer sig en hel del fra hinanden, som det fremgår af nedenstående skema.

Som det fremgår er de tre undervisningsformer hver for sig egnede til at støtte udviklingen af bestemte kvaliteter hos eleverne, som alle kan være relevante i en faglig udviklingsproces. Man kan sige, at undervisningsformerne repræsenterer tre forskellige måder at arbejde med faglige emner. Og det er fortsat en af lærerens vigtigste opgaver at vælge den undervisningsform, der bedst sikrer, at eleverne når de mål, der er opstillet for de enkelte konkrete undervisnings- og læringsforløb.

Det er således ingen fornuft i at tvinge al undervisning ind under betegnelsen projektarbejde. Det afgørende må være, at lærerne kan skelne mellem sine værktøjer, anvende dem på en god måde i de konkrete situationer og sætte de rigtige ord på det, de laver.

Forskellen belyst ved tre eksempler

Med henblik på at anskueliggøre indholdet i ovenstående figur beskrives nedenfor, hvordan det samme tema/emne (et legehus) kan præsenteres for eleverne, afhængig af om det tilrettelægges som opgaveløsning, case/problembaseret undervisning eller projektarbejde.

Legehuset som opgaveløsning

Opgaven præsenteres for eleverne som en bunden og veldefineret arbejdsopgave. De skal inden for et bestemt tidsrum fremstille et legehus efter bestemte specifikationer. Opgaven kan se ud på følgende måde:

Det der karakteriserer opgaveløsning er, at målet, arbejdsformen og slutresultatets art er fastlagt på forhånd. Eleverne skal løse opgaven, lære bestemte arbejdsmetoder og værktøjsanvendelse og øve sig i dem. Deres arbejde koncentreres om at udføre konkrete arbejdsopgaver i henhold til de retningslinjer, der er anvist i oplægget. Det er de håndværksmæssige færdigheder, der er i fokus at udmåle planker i de rette mål, tilskære og bearbejde dem, lære at følge instruktioner og modtage instruktion osv.

Opgaveløsning retter sig mod at indøve specifikke faglige færdigheder og er derfor særlig velegnet i undervisningsforløb, der har fokus på indlæring af specifikke færdigheder. Eleverne forventes ikke at forholde sig til, hvad opgaven handler om. Derfor kan man på den måde sige, at opgaveløsning som undervisningsform kan fastholde eleven i en uselvstændig og ukritisk tilgang til læring og udvikling. Men man må ikke være blind for, at oplevelsen af at have lært noget nyt og konkret kan være et meget betydningsfuldt trin på vejen for den elev, som har problemer med eget selvværd at oplevelsen af at have lært noget/at kunne noget nyt kan være et vigtigt skridt hen imod udvikling af selvstændighed.

Men undervisning i form af opgaveløsning kan kun være én af byggestenene i uddannelser, der lægger stor vægt på, at udvikling af almene og personlige kompetencer er betydningsfulde dele af den samlede faglige kompetence.

Legehuset som case

En case rummer mulighed for at arbejde med og udvikle et bredere spektrum af faglige, almene og personlige kompetencer hos eleverne, da casen kræver, at eleverne også engagerer sig i faglige problemstillinger, der ligger ud over det tekniskhåndværksmæssige arbejde. En legehuscase kan f.eks. se ud på følgende måde:

Opførelsen af et ’godt, sikkert og attraktivt legehus’ stiller krav om både håndværksmæssige færdigheder og indsigt i arbejdets sammenhæng med andre forhold. Desuden giver det eleverne mulighed for at opleve flere faser og aspekter af et byggeforløb: at indholdet i et håndværk bestemmes af både “arkitektens” ideer og tanker om produktets funktion og attraktivitet, “konstruktørens” tekniskfaglige beregninger og beslutninger, “bogholderens” kalkulationer og “håndværkerens” tekniskfaglige kunnen og omhu i arbejdet. Et sådant forløb udfordrer derfor ikke blot elevernes håndværksfaglighed, men også deres almene og personlige kompetencer. Det sætter elevernes læring i perspektiv, giver muligheder for at tage egne initiativer og forståelse for, hvordan kvaliteten i deres eget arbejde indvirker på den samlede kvalitet. Ikke mindst fordi eleverne har personlig indflydelse på såvel målet som processen og får personlige oplevelser af byggeprocessen som en helhed.

For eleverne byder casen på flere muligheder for at fordybe sig i de forskellige faser i et byggeprojekt. Afhængigt af deres fagfaglige og teoretiske forudsætninger kan de arbejde med forskellige grader af selvstændighed. Stærke elever kan f.eks. vælge at konstruere deres eget legehus, mens svagere elever kan tage afsæt i et eksisterende og foretage større eller mindre ændringer heraf.

Udvælgelsen af materialer til kompendiet og fastsættelsen af fokuspunkter for evalueringen er en vigtig didaktisk opgave for lærerne. Materialerne har stor indflydelse på elevernes reelle mulighed for at arbejde selvstændigt med opgaven og formidler desuden eksempler på, hvordan eleverne selv kan skitsere og konkretisere deres egne ideer til løsninger. Og ved hjælp af fokuspunkterne kan lærerne ’tvinge’ eleverne til at sætte sig ind i bestemt stof og integrere dette i deres arbejde, dvs. sikre at læringen bliver sat i perspektiv.

Legehuset som projektarbejde

I projektarbejde skal eleverne have stor indflydelse på, hvad de helt konkret skal arbejde med i undervisningen, og hvordan de vil gribe det an. I planlægningsfasen består lærernes opgave derfor i at fastsætte en ramme om arbejdet, som kan bidrage til at give eleverne forståelse for, hvilke læringsmål de skal nå med deres projekter, og hvilke frihedsgrader de har i forbindelse med tilrettelæggelsen heraf. Et legehusprojekt kan f.eks. beskrives på følgende måde.

Projektarbejde byder på talrige muligheder for eleverne at fokusere på og fordybe sig i forskellige faser i et planlægningsog byggeprojekt. Afhængigt af elevernes faglige og teoretiske forudsætninger og lyst til at arbejde kreativt kan de arbejde med meget forskellige grader af selvstændighed. I eksemplet Legehuset som case ovenfor skulle eleverne varetage såvel ’arkitektens’ som ’konstruktørens’, ’bogholderens’ og ’håndværkerens’ arbejdsopgaver, hvilket kan give dem en helhedsopfattelse af byggeprocessen. I Legehuset som projektarbejde er perspektivet på elevernes arbejde endnu bredere: her skal de også tænke sig ind i rollen som ’kritisk samfundsforsker og planlægger’. Lærernes oplæg til projektet er tværfagligt og helhedsorienteret. Elevernes arbejde hermed skaber sammenhæng mellem de branchefaglige, almenfaglige og personlige mål i erhvervsuddannelsen.

Projektarbejde som undervisningsform skal tage afsæt i brede og praksisrelaterede problemstillinger, som er relevante i forhold til målet for uddannelsen som helhed. Derfor må lærerne først afgøre og sætte ord på, hvad det er for et tema eller hvilken problemstilling forløbet skal fokusere på, hvilke mål der skal opfyldes, og hvilke frihedsgrader eleverne skal have i deres arbejde. Dernæst er det elevernes opgave at forholde sig til, hvordan de selv vil arbejde med det. Dvs. indlede den proces, der giver dem et personligt ejerforhold til arbejdet under vejledning af lærerne.

I præsentationen af forløbet har lærerne muligheder for at begrænse elevernes frihedsgrader gennem f.eks. krav til pris, materialevalg, størrelse, bestemte krav til konstruktion, hvilken teori der skal inddrages mv. I eksemplet ovenfor har eleverne temmelig store frihedsgrader, men det kan naturligvis begrænses ved at stille krav om, at forskellige specifikke mål fra forskellige undervisningsfag skal opfyldes, at konstruktionen af legehuset skal leve op til nogle bestemte krav, eller at eleverne skal beskrive deres projektforløb i flowdiagrammer.