Fire skolers bud på projektorganiseret faglig undervisning

Fra jord til bord, Erhvervsskolerne i Aars

Grundforløbet i Fra jord til bordindgangen på Erhvervsskolerne i Aars indledes med, at eleverne introduceres til skolens ITnetværk og krav og spilleregler for at få godkendelse til at arbejde selvstændigt i skolens køkkener. Her indledes også træningen i at gennemføre selvevaluering ved hjælp af en logbog, hvor eleverne skal forholde sig til mål og egne læringsaktiviteter og reflektere over, hvad de har gjort og lært. Dette skal også sikre det fornødne samspil mellem elevernes personlige uddannelsesplan og valget af individuelt bestemte arbejdsformer. Af hensyn til elevernes forståelse af målene arbejder man indledende med en kort planlægningshorisont: den kommende uge.

Skolen har gjort op med den tidligere praksis med at dele uddannelsen op i faste moduler af fem ugers varighed. I stedet opererer man med individuelle forløb og individuelle tidsrammer inden for grundforløbets 60 uger. Undervisningstilbuddet har en struktur, der gør valgmulighederne mere tydelige og forståelige for eleverne. De kan således vælge mellem fire linjer eller forløbsformer, der tilgodeser forskellige forudsætninger og ønsker til undervisningen.

1. Blå linje:	Et forløb for uafklarede elever. Lærerne fastsætter, hvad det er for typer af opgaver, der skal arbejdes med. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde inden for opgavernes ramme.
2. Gul linje:	Et forløb med fast tidsplan for meget målrettede elever. Lærerne udarbejder mål- og projektbeskrivelser samt en tidsplan, som eleverne kan finde i “handlingsguiden”. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde i henhold hertil
3. Lilla linje:	Et forløb uden tidsplan for elever, der gerne vil kun ne fordybe sig fagligt og teoretisk. Lærerne udarbejder mål- og projektbeskrivelser, som eleverne kan finde i “handlingsguiden”. Eleverne planlægger og gennemfører eget arbejde.
4. Individuel linje:	Et forløb med kun målpinde for elever, der selv vil tilrettelægge deres læringsforløb .

Forskellen mellem de fire linjer består bl.a. i graden af lærerstyring og tidsrammerne om projekterne.

På skolens intranet finder man en “handlingsguide”, i hvilken alle aktører på skolen ledelse, lærere og elever har adgang til modul, projekt- og kursusbeskrivelser og andet relevant materiale. Her finder man også Elevhåndbogen med forskellige typer af planlægnings- og evalueringsskemaer. Elevhåndbogen og den konkrete anvendelse heraf som dokumentations, evaluerings- og planlægningsredskab demonstrerer, at skolen har fokus på den enkelte elevs aktive deltagelse i tilrettelæggelsen af eget uddannelsesforløb.

’Projektstruktur’ i grundforløbet:

Introduktionsforløbet og Farsretter er begge korte forløb, som har til formål at introducere eleverne til uddannelsen og projektarbejdsformen. I samarbejde med kontaktlæreren vælgereleverne selv, om de vil arbejde individuelt eller i grupper. De fleste foretrækker at arbejde i grupper. Fag, der ikke er integreret i projektforløbene, gennemføres parallelt som kursusfag.

Forløbet i den blå linje er præget af elever, der er uafklarede i forhold til valget af uddannelse. Det er derfor baseret på styret/vejledt opgaveløsning i form af praktiske opgaver inden for områderne: køkken, restaurant og service. I køkkenet skal der f.eks. produceres mad til holdet, i restauranten skal lokalet gøres i stand og retterne serveres, i serviceområdet skal der tages stilling til markedsføring, laves pynt mv. De praktiske opgaver har et dobbelt mål: dels afklaringen af uddannelsesvalget, dels at eleverne kommer til at føle sig hjemme i skolens uddannelsesmiljø. Opgaverne kan indeholde nogle mål fra de forskellige fag, som eleverne kan registrere i deres elevhåndbøger.

 
uafklarede elever

I den gule og den lilla linje skal eleverne gennemføre projekter inden for de ovenfor nævnte områder. Den eneste forskel mellem de to linjer er den tid, eleverne vil afsætte til arbejdet. Målbeskrivelser og ’projekter’ er således de samme. Disse kan eleverne finde i ’handlingsguiden’, hvor de også kan finde undervisningsmaterialer og oplysning om tidspunkter for kurser i grundfag. Eleverne forventes således ikke selv at udarbejde problemformuleringer og afgrænse deres arbejde. Der er større vægt på, at de gør erfaringer med det praktisk faglige indhold i de respektive områder.

Alle ’projekter’ er tilrettelagt, så de introducerer eleverne til de pågældende arbejdsområder. F.eks. beskrives cafeteria/kantineprojektet, der er placeret ca. midt i grundforløbet, som et projekt, der har til formål “at give dig et begyndende kendskab til de forskellige virksomhedstyper og betjeningsformer, der findes inden for cafeteria og kantineområdet og at give dig en oplevelse med at producere og betjene kunder i en kantine/et cafeteria.” Det er beskrevet med både en praktisk og en teoretisk del, og inden for både det teoretiske og det praktiske stilles der en række formulerede produktkrav til eleven. Disse udgør den styrende ramme, som eleven skal forholde sig til og tilrettelægge sit arbejde indenfor, men den konkrete udformning af arbejdet og valget af produkter er overladt til eleven selv. På den måde styres eleverne frem mod de produkter, der skal evalueres i de enkelte projekter. Det er, hvad lærerne mener, at eleverne kan magte på dette tidspunkt i deres uddannelsesforløb.

Det er lærerne, der udvælger og beskriver de emner, eleverne skal arbejde med, og i rollen som både kontakt- og faglærere er lærerne også centralt placerede i vejledningen og vurderingen af de produkter og processer, som eleverne gennemløber i arbejdet. I skolens “handlingsguide” er der vejlednings/evalueringsskemaer, som elever og kontakt/faglærere sammen anvender til at evaluere den enkelte elevs præstationer.

Nedenstående er et eksempel på, hvordan eleverne får præsenteret målet og rammen om et af projektforløbene: Hotel.

Skolen har udarbejdet separate beskrivelser, der retter sig imod uddannelserne: tjener, hotel/fritidsassistent, kok/smørrebrødsjomfru, cafeteria/kantineassistent og receptionist. I overskrifterne er beskrivelserne identiske, men en faglig toning af beskrivelserne bidrager til at problematisere hoteldriften ud fra de respektive erhvervs synsvinkel. Nedenstående beskrivelse er for tjener.

I den individuelle linje er målene de samme som for ovenstående forløb, men her påhviler det eleverne selv i fornødent samarbejde med lærerne at afgrænse, formulere, planlægge og gennemføre deres projekter, herunder også den ønskede tidsramme.

Eleverne kan undervejs skifte mellem de forskellige linjer efter en samtale med deres kontaktlærer.

Projektarbejdet foregår i et åbent læringsmiljø, hvor eleverne arbejder individuelt eller i grupper inden for de linjer, de har valgt. Hver for sig udfylder de en ugerapport, hvor de tager stilling til, hvilke mål de skal nå, og hvilke konkrete aktiviteter de skal gennemføre i den kommende uge. Rapporten fungerer efterfølgende som grundlag for refleksion og evaluering af ugens arbejde og resultater sammen med kontaktlæreren. På den måde bliver den enkelte elev gjort til aktiv aktør i planlægningen af eget uddannelsesforløb, og der skabes sammenhæng mellem den personlige uddannelsesplan og de konkrete forløb, eleven gennemfører. Vægten i lærerrollen forskydes i denne proces i retning af en langt højere grad af vejledning af eleverne. Dog på et grundlag som den enkelte elev selv har valgt inden for de givne rammer.

Ugerapporten er et grundlag for elevens samtale med kontaktlæreren. Derudover findes der en række skemaer i ’handlingsguiden’, der kan give eleven et indblik i, hvor mange lektioner hun skal have inden for et givet fagområde og hvor langt hun er nået. I tilknytning hertil er der også et skema med refleksionspunkter, ved hjælp af hvilke eleven kan foretage selvevaluering af eget arbejde som forberedelse til den efterfølgende samtale med faglæreren.

Der er to vigtige elementer i den måde skemaet er udformet. Dels at elevens selvevaluering konfronteres med lærerens, dels at en rubrik: Hvad bør eleven gøre anderledes næste gang? kan bringe elevens refleksion et skridt videre: Hvad har eleven lært af sine fejl? Hvordan skal hun håndtere tilsvarende situationer en anden gang

Fra jord til bord, Aarhus tekniske Skole

Grundforløbet i Fra jord til bord på AtS er bygget op om en række branchefaglige temaer. Overordnet stiler skolen efter at formidle et bredt og langsigtet perspektiv på det branchefaglige indhold i grundforløbet, og der fokuseres meget på projektarbejdsformen. Der lægges således vægt på både at formidle et billede af nuværende arbejdsopgaver og muligheder i de forskellige erhverv og at belyse, at erhvervenes rammer, herunder kravene som udøver af erhvervet, ændres løbende.

Grundforløbet er struktureret i fem temamoduler, og der er i forvejen afsat en given tidsperiode til hvert modul.

	Modul 1.	Introduktionsuge
	Valgfrit modul:	Convenience food
	Modul 2.	Tema: Råvarekvalitet. Arbejdsområder: Kød, brød, kage, mad og servering
	Modul 3.	Tema: Den danske madkultur gennem tiderne. Arbejde i professionsrettede grupper
	Modul 4.	Tema: Ønskejobbet
	Der er ét projekt for hvert af de fire moduler i grundforløbet.

Introduktionsugen har til formål at introducere eleven til levnedsmiddeluddannelserne og give eleven mulighed for at afstemme sine nuværende forventninger og opfattelser af branchens erhverv med de faktiske forhold. Arbejdsformen er fastsat på forhånd, idet eleverne skal forberede og gennemføre virksomhedsinterview og fremlægge resultaterne for hele holdet. I praksis inddeles eleverne i grupper, som hver udarbejder en interviewguide efter en styret diskussion. Der er på forhånd givet fire temaspørgsmål til diskussion. Eleverne skal herefter selv kontakte virksomheder og organisere besøgene.

I modul 2 er det overordnede tema Råvarekvalitet. I praksis inddeles eleverne i fire grupper, som alle arbejder med områderne kød, brød/kage og mad/servering. Inden for mad/servering sker der en opdeling på henholdsvis restaurations, institutions, cafeteria- og kantinebranchen, hvilket giver mulighed for, at eleverne kan fordele sig på de professioner, som de pt. er særligt optaget af: kok, bager, tjener eller cater.

Ved starten af forløbet præsenteres eleverne for to produktmål. For det første skal de forberede en åbning, som efter eget valg f.eks. kan være en fødevaremesse, en ny butik/restaurant eller en markedsføring af nye produkter. For det andet skal deres problemformuleringer og resultater fremlægges for holdet.

I beskrivelsen af temaet lægges der stor vægt på introduktionog træning i projektarbejde som arbejdsform. Hvad vil det sige at arbejde med projekter og indgå i et projekt? Hvordan kan man selv tilrettelægge arbejde med noget, der undrer en i en faglig kontekst? Hvad er formålet med at arbejde på denne måde? Hvordan gennemfører man en brainstorm? Hvordan indkredser man vigtige problemstillinger under temaet råvarekvalitet? Der gives eksempler på problemstillinger, der har betydning for emnet, og til støtte for brainstormingen får eleverne udleveret en række temaartikler, der under overskriften “Fra jord til bord” præsenterer udviklingen inden for det industrialiserede jordbrug og alternativet: økologiske jordbrugsprodukter.

Hver gruppe får udleveret en arbejdsplan/vejledning, der skematisk opstiller forløbet i den enkelte gruppes arbejde og de rammer/mål, der arbejdes efter. De respektive punkter uddybes i medfølgende vejledninger, så eleverne har mulighed for hele tiden at kunne sikre sig, at de er på ret spor.

Brainstorm

Eleverne arbejder efter en konkret tidsplan med afgrænsning af henholdsvis en teoretisk og en efterfølgende praktisk del. I den praktiske del skal eleverne inden for hver deres område gennemføre en produktion, herunder udarbejde en plan herfor og rekvirere de råvarer, de skal bruge. De skal også organisere samarbejde med de øvrige (erhvervs)-grupper, f.eks. skal anretninger, der produceres i køkkenet, serveres af tjenergruppen.

Forløbet afsluttes med både en gruppe- og en individuel evaluering. Ved gruppeevalueringen bliver eleverne bedt om at evaluere den form og den måde, undervisningsforløbet er foregået på, herunder diskutere, hvordan henholdsvis læreren og de selv kunne have grebet ind i og ændret processer, hvor der var problemer. Gruppeevalueringen fremlægges og diskuteres med hele holdet.

Den individuelle evaluering foregår i en samtale med kontaktlæreren, hvor eleverne med afsæt i kategorierne: personlige og faglige kompetencer reflekterer over bl.a. spørgsmålene: Hvad var det, jeg lærte i dette modul? og Hvad skal jeg blive bedre til i næste modul?

Modul 3 med temaet: Den danske madkultur gennem tiderne gennemføres efter den samme læst. Forløbet gennemføres over en periode på to uger, og eleverne organiseres i professionsrettede grupper, som kan variere i størrelse afhængig af elevernes valg.

Arbejdet med temaet præsenteres for eleverne med en kort beskrivelse af rammer, tider og produktmål. Ligesom i modul 2 udleveres der materialer, der uddyber modulets mål og faglige indhold, og der er fokus på, at eleverne skal blive stadig mere fortrolige med projektarbejdsformen og videreudvikle deres faglige, almene og personlige kompetencer.

Forløbet omfatter en teoretisk del, hvor eleven sætter sig ind i emnet, og derefter en praktisk del, der for det første omfatter udarbejdelsen af en rapport bestående af et afsnit, som grup

I modul 4 med temaet Ønskejobbet har den enkelte elev mulighed for at koncentrere sit arbejde om et projekt, som knytter sig direkte til elevens nuværende ønsker og behov hvad angår fremtidig karriere i branchen. Også her omfatter arbejdet både en teoretisk og en praktisk del, og i teoridelen arbejder eleverne parvis om udarbejdelsen af en rapport. Mht. den praktiske del er der en fast køreplan for de enkelte fag med fokus på, at den enkelte elev kan varetage alle de forskellige arbejdsopgaver ifm. et givet arrangement, f.eks. organisering, planlægning og tilberedning af menuen, bestilling af råvarer, markedsføring mv.

Der er to valgfrie moduler i grundforløbet. Et af disse indeholder et større forløb med overskriften Convenience food. Modulet er placeret efter 1. modul, men kan også placeres frit mellem de øvrige. Oplægget og rammerne svarer til de andre temaer, men med tidsrammen fem uger. Formålet med projektet er at give eleverne indsigt i emnet Convenience food og den udvikling i branchen, der omfattes af dette begreb. Modulet er bygget op med en uges planlægning, tre ugers praktik og teori samt en uge, hvor eleverne driver en forretning med Convenience food.

De didaktiske overvejelser, som har ført frem til ovenstående struktur i grundforløbet, tager afsæt i et ønske om at styrke elevernes valgkompetence: give dem forudsætninger for at se den profession, de vælger i en bredere sammenhæng. Men i høj grad også at give dem muligheder for at udvikle egne erhvervsfaglige, almene og personlige kompetencer. Både i forhold til de øvrige professioner i området og i forhold til den generelle samfundsmæssige udvikling i branchen.

Lærerne skal varetage flere funktioner. Inden starten af grund forløbet skal de evaluere erfaringer fra tidligere samt udvikle og beskrive en overordnet didaktisk struktur for det samlede forløb. Inden starten af hvert modul skal lærerne udvælge og tilrettelægge de materialer, som skal give inspiration og grundlag for elevernes arbejde i egne projekter. Ved starten skal lærerne informere om mål, rammer og muligheder samt inspirere til det fortsatte arbejde. Under projektarbejdet skal de yde vejledning til projektgrupper og enkeltelever og løbende tage stilling til det meget vanskelige og vedvarende spørgsmål, om de skal gribe ind i en gruppes arbejdsproces, eller om de skal lade eleverne arbejde videre efter eget hoved (med mulighed for at det går godt, eller at de kører af sporet). Svaret på spørgsmålet afhænger jo af både de konkrete elevers aktuelle situation og læreproces og ’den røde tråd’/progressionen i kravet til elevernes selvstændige arbejde.

Evalueringen af processer og produkter sker både som en gensidig evaluering, hvor grupperne bedømmer hinandens arbejde og lærer af hinanden, og i form af en individuel evaluering i en samtale mellem den enkelte elev og dennes kontaktlærer.

Der er iflg. lærerne også behov for at arbejde videre med elevernes snævre brancheopfattelser i hovedforløbet: at de lærer at anskue deres erhverv som en del af en større sammenhæng får en bredere fagopfattelse. Det problem søger man at løse ved også at strukturere hovedforløbet i brede temaer og dernæst at lade eleverne selv arbejde sig frem mod mere specifikke faglige problemstillinger eller emner. Når eleverne ’tvinges’ til at forholde sig til brede temaer, får de mulighed for at betragte deres egen og relaterede brancher i forhold til en samfundsmæssig udvikling.

I svendeprøven til gastronomuddannelsen bliver eleverne stillet overfor selvstændigt at skulle løse en konkret opgave i form af en typisk jobsituation. Prøven er ikke udformet som et projekt i egentlig forstand, men som en rimeligt konkret og genkendelig opgave fra praksis. Den afsluttende cateropgave indeholder følgende elementer:

Eksamensformen medfører, at projektarbejde som ramme om læring og kompetenceudvikling er blevet yderligere aktualiseret i uddannelsen, idet træningen i at afgrænse og præcisere et arbejdsområde er en styrke for dem til svendeprøven.

Lærerne peger selv på nogle problemer med den struktur, man arbejder med i grundforløbet. F.eks. baseres gruppedannelsen alene på elevernes interesser, hvilket ofte giver problemer i gruppernes arbejde med projekter. Derfor har lærerne nu mere fokus på at danne grupper efter de forudsætninger, eleverne kommer med, eller som viser sig undervejs.

En anden problemstilling er lærernes (forskellige) opfattelser af, hvad der karakteriserer projektundervisning, og hvordan man forholder sig som lærer/vejleder til elevers projektarbejde. Hvis elevernes undren og afsøgning af selvvalgte problemstillinger skal fastholdes, så er det nødvendigt, at lærerne vejleder i stedet for at præsentere deres egne løsningsforslag for eleverne. Men hvad betyder det? Den helt rigtige og entydige måde at bistå elevers projektarbejde findes ikke. Vejledning af projektarbejde kan i høj grad defineres som situationsbestemt ledelse. Lærerne må derfor løbende diskutere og koordinere deres opfattelser og praksis i forhold til egen rolle her og nu - og selv lære af processen.

I de efterfølgende hovedforløb opleves eleverne som meget målrettede fagfagligt set. Men ikke alle evner at betragte alle undervisningsfag som midler, der bidrager til at skabe helhed i deres nye faglighed. På trods af skolens satsning på at formidle en bred faglig forståelse, er elevernes fokus ofte mere centreret mod konkret og praktisk opgaveløsning, hvilket medfører at de fikserer deres opmærksomhed på de produktionsopgaver, de kender fra deres lærepladser. Det betyder også, at der er en tendens til, at eleverne ignorerer målene i de enkelte fag og i stedet alene koncentrerer sig om de praktisk faglige opgaver i køkkenet eller restauranten.

Håndværk & Teknik, EUC Nord

Grundforløbet i H&T på EUC Nord indledes med to valgfrie moduler, der er tonet i henholdsvis smede- og maskinfaglig retning. Modulerne anbefales især til de elever, der ikke har erfaring med metaluddannelserne eller branchen. Undervisningen i modulerne er koncentreret om to brancherettede projekter, som begge indeholder en grundig introduktion til branchens arbejdsmetoder og teknikker i form af arbejde med design, konstruktion og fremstilling af konkrete produkter. Men modulerne skal også forstås som en indledende introduktion til at arbejde med branchefaglige problemstillinger i projektform.

I praksis har lærerne fastsat emnerne for de to moduler: Et strandsejler- og et vindmølleforløb. Men eleverne har medindflydelse på opgavernes løsning, ved at de skal overveje løsningsforslag og bidrage med tegning, konstruktionsforslag, valg af materialer mv. Derved fastholdes problemorienteringen, men i en afmålt form, så de branchefaglige udfordringer er i overensstemmelse med elevernes nuværende forudsætninger. Sideløbende med disse aktiviteter gennemføres der kursusundervisning, der styrker elevernes faglige forudsætninger for at arbejde med strandsejlerne og vindmøllerne.

Eleverne har erfaring med projektarbejde fra folkeskolen, men iflg. lærerne er der stor forskel på projektarbejde i folkeskolen og i en erhvervsuddannelse. Den forskel vil de gerne konfrontere eleverne med allerede i grundforløbets start, hvorfor de bliver stillet over for specifikke rammer og kvalitetskrav til arbejdet, der afspejler krav, der stilles i virksomhederne. Man fokuserer i første omgang på at gøre eleverne parat til at lære i en erhvervsfaglig sammenhæng. Og man ved, at elevernes baggrund med hensyn til erfaringer med skolefag (grundfag), projektarbejde og at vælge en metaluddannelse er vidt forskellige. Lærerne understreger betydningen af, at eleverne ikke stilles over for større krav, end de er i stand til at honorere. Det er vigtigere, at den enkelte elev oplever en sejr ved at kunne præstere en løsning på en praktisk opgave, end at han får et nederlag pga. for store udfordringer.

En strandsejler

Efter indledningen med valgfrie moduler er grundforløbet organiseret i et antal såkaldte ’valgfri projektopgaver’.

De valgfrie projektopgaver er styrede forløb, hvor eleverne har til opgave at udvikle og gennemføre løsninger på tekniske problemstillinger. Der er i grundforløbet planlagt tre valgfrie projektopgaver, der afslutter hvert af de tre første moduler, og et branchefagligt projekt i det uddannelsesrettede modul 4.

I modul 1 og 2 kan eleverne vælge mellem maskin- og smede projekter. I beskrivelsen af Maskinprojekt 1 er mønstret, at eleverne præsenteres for tre oplæg, der kort beskriver, hvad eleverne kan vælge at fremstille, hvilke trin der skal gennemgås i processen fra design, konstruktion, produktionsforberedelse til fremstilling, og hvilke krav der skal være opfyldt undervejs i de respektive faser. De tre projektoplæg er forskellige mht. sværhedsgrad, så der er valgmuligheder for såvel stærke som svage elever. Samme model anvendes til Smedeprojekt 1, hvor eleverne kan vælge mellem at udvikle og fremstille tre produkter: en havegrill, en brændeholder eller en havetromle.

Maskinprojekt 1 med de tre valgmuligheder er beskrevet i Elevplan. Her kan eleven se, hvilke frihedsgrader han har i projektforløbet, og hvilke krav der skal opfyldes undervejs. Her kan han også finde en beskrivelse af de to læringselementer, som indgår i projektet: Arbejdsplanlægning og Industriel design. Læringsmiljøet, rammerne omkring arbejdet, evalueringsformer og samspillet mellem det selvstændige projektarbejde og den holdbaserede teoriundervisning er også beskrevet i kort form.

Den overordnede beskrivelse i Elevplan og de respektive projektoplæg supplerer hinanden, så den enkelte elev har gode muligheder for at få overblik over det forløb, han går ind til, og da Elevplan anvendes i det videre uddannelsesforløb i såvel grund som hovedforløb ligger der også en introduktion til, hvordan man arbejder med Elevplan.

Det efterfølgende forløb indledes med to værkstedskurser, hvor eleverne skal lære at fremstille komponenter, der skal indgå i de efterfølgende projektopgaver: en pumpestation og en beholder. Eleven gøres i Elevplan opmærksom på, at det, de fremstiller her, skal indgå i efterfølgende projekter.

I lærernes oplæg til Pumpestation og Beholder får eleven præsenteret problemstillingen i form af en kundespecifikation. De skal så udarbejde et arbejdsgrundlag og en materialeliste, inden fremstillingen kan påbegyndes. De læringselementer, som ind går i projekterne, er praktisk projektarbejde med fokus på det at iværksætte et fremstillingsprojekt i en virksomhed, virksomhedsorganisation og sikkerhedsarbejde.

Inden det afsluttende projekt Industrianlæg gennemføres der et automatik- og et rørkursus i traditionel lærerstyret form. Oplægget til projekt Industrianlæg følger den samme skabelon som de tidligere med kundespecifikationer som afsæt for problembeskrivelsen. Det nye for eleverne er, at der afkræves dem en dokumentation for anlægget og en funktionsbeskrivelse til brugerne. Projektet gennemføres i grupper, hvor eleverne også skal reflektere over det forløb, de har været igennem, og hvad de har fået ud af det.

Indholdet og metoden i ovenstående forløb sigter mod at forberede eleverne til at arbejde selvstændigt med faglige problemstillinger og at belyse sammenhængen mellem erhvervsfaglige problemstillinger og ’skolefag’. Derfor er lærerne meget opmærksomme på, hvordan de introducerer forløbet for eleverne, og hvordan de håndterer vejledningen under forløbet: i videst muligt omfang at ’tvinge’ eleverne til at sætte ord på egne overvejelser, så de selv har initiativet.

Projektopgaverne har som omdrejningspunkt fremstillingsopgaver, der afspejler helheden i et håndværksmæssigt arbejdsforløb. Samtidig skal en række tekniskfaglige krav opfyldes i forløbet, som kan udgøre målepunkter for elevens egen vurdering af arbejdet i den enkelte faser og egen planlægning.

Et vigtigt element er den måde, man tilrettelægger samspillet mellem grundfag, kursusfag og projekter. Undervisningen i fagene er tilrettelagt, så den understøtter arbejdet med de faglige emner/problemstillinger, som eleverne kommer til at arbejde med i projekterne, og grundfagsundervisningen er derfor strakt ud over de første tre moduler. Ideen er, at eleverne skal få øje på sammenhængen mellem de emner, de arbejder med i grundfagene, og de faglige problemstillinger, de arbejder med i projekterne at eleverne opdager og lærer at forstå, at det, der gennemgås på et kursus, kan bidrage til deres selvstændige opgaveløsning senere hen. At et tegnekursus reelt sætter dem i stand til selv at kunne lave en arbejdstegning, og at de teknikker, de har lært på værkstedskurset, reelt kan bruges til at fremstille det givne produkt.

- eleven ’tvinges’ til at sætte ord på egne overvejelser

Eleverne får præsenteret projektopgaverne som arbejdsopgaver, hvor der stilles specifikke krav til mål, funktionsduelighed og kvalitet. Kravene afspejler krav, der stilles til produktion i virksomhederne. Der stilles også krav til elevernes dokumentation af det arbejde, de har gennemført, f.eks. at der skal laves arbejdstegninger som en del af produktet.

Projekterne er tilrettelagt som dele af et progressivt forløb med fokus på forskellige aspekter af den faglærtes arbejde og med stadig voksende krav til elevernes selvstændighed i arbejdet. I det første projektforløb er der fokus på arbejdsplanlægning og design i en mindre opgave, i det efterfølgende på praktisk projektarbejde og virksomhedsorganisation i en lidt større opgave osv. Det vigtige er, at eleven kan overskue forløbet i den enkelte opgave fra start til slut. Det er lærernes oplevelse, at eleverne i grundforløbet bliver gradvist bedre til at erkende, hvad de har brug for af faglig viden eller vejledning, og de efterhånden lærer selvstændigt at søge viden eller efterspørge kurser og teorioplæg hos lærerne.

Gennem kvalitetskontroller svarende til dem, de vil møde i virksomheder: Er en svejsning god nok? Holder produktet målene? osv. får eleverne forståelse for de faglige krav i virksomhedernes hverdag. Men disse kontroller er iflg. lærerne også vigtige for elevens udvikling af evne til løbende at vurdere eget arbejde.

Med undtagelse af den 1. skoleperiode har projektundervisning også en central placering i hovedforløbet. Rammen for de forskellige projektforløb svarer til dem i grundforløbet. Men i hovedforløbet har man også mulighed for at drage nytte af de erfaringer, som eleverne har gjort i deres praktikforløb mht. f.eks. materialevalg, metoder og teknikker. Projektundervisning i hovedforløbet er blevet aktualiseret med den nye svendeprøve, hvor eleven ikke alene bedømmes på produktet.

Projektet Transportør er tidsmæssigt placeret i den sidste del af 5. skoleperiode. Ved planlægningen af forløbet har lærerne skelet til, at arbejdet med at konstruere en transportør også giver pædagogisk mulighed for at integrere elektronik og PLCstyring, som eleverne, iflg. lærernes erfaring, har svært ved at se relevansen af i en maskinfaglig uddannelse. Lærernes erfaring hermed er positiv: ved at integrere de to emner som naturlige elementer i projektet har eleverne fået en anderledes forståelse og motivation for at arbejde med emnerne.

I oplægget og projektbeskrivelsen er der fastlagt en række fysiske specifikationer og funktionskrav til transportbåndene, men det er op til hver enkelt projektgruppe selv at træffe beslutning om, hvordan deres tekniske løsning skal udformes. Når eleverne har truffet afgørelse om et design, skal de vælge materialer og bestille disse, så materialerne er klar til de efterfølgende faser.

For eleverne udgør projektet en faglig udfordring, der både involverer konkrete faglige færdigheder og en bredere faglig indsigt. I valget af løsningsmulighed tvinges de til at reflektere over kendte faglige løsninger/teknikker, som de har stødt på i kursusform tidligere på skolen eller i praktikken, og at relatere disse til kundespecifikationerne og den tidsmæssige ramme for projektet. De har “lov” til at begå fejl, og fejl udnyttes til at diskutere, hvad der årsagede dem, så eleverne kan lære af dem. Glemte de i tide at bestille de nødvendige materialer? Er den tekniske konstruktion ikke tilstrækkelig gennemtænkt? Lærerne påpeger, at der i elevernes ideer til tekniske løsninger kan ses en tydelig sammenhæng med de konstruktioner, eleverne tidligere har arbejdet med i foregående skoleperioder eller i praktikvirksomhederne.

Men også, at eleverne i arbejdet med at udvikle og gennemtænke de tekniske konstruktioner er meget opmærksomme på ikke blot at hente inspiration fra hinanden og eget skoleforløb, men også henvender sig til andre “fagfolk”, f.eks. elever fra elektronikområdet. Det fortæller iflg. lærerne, at eleverne på dette tidspunkt af uddannelsen er begyndt at tænke branchefagligt konstruktivt.

Projektets endelige produkt består ikke kun af det færdige transportbånd, men også af en teknisk og forløbsmæssig dokumentation af produktet og processen. Derfor skal eleverne føre logbog undervejs i arbejdsprocessen, med beskrivelser af arbejdsdelingen og de roller, de hver især har haft undervejs, hvordan de konkret har grebet problemer an og erfaringerne hermed: hvad de har lært. De respektive konstruktioner dokumenteres i tegninger, som evalueres undervejs sammen med lærerne, der har rollen som opdragsgivere. Eleverne skal således også undervejs opleve at blive konfronteret med de valg, de træffer, og kvaliteten af det arbejde, de udfører. Overholdelsen af deadlines og milepæle er vigtige emner for evaluering eleverne skal jo også lære at arbejde ’på tid’.

Ved afslutningen af projekterne skal eleverne i de respektive grupper først selv vurdere deres produkter og det procesforløb, de har været gennem. Dernæst skal de fremlægge deres erfaringer og konklusioner for de øvrige elever. Eleverne får dermed mulighed for at lære af hinandens løsninger og forløb og reflektere og overveje det, de selv har været igennem i lyset af de andre gruppers processer. Den afsluttende vurdering af projekterne og de valgte løsninger sker ved, at eleverne bedømmer sig selv og hinanden. F.eks. skal eleverne i de enkelte grupper vurdere hinandens arbejdsindsats, og hvad de hver for sig har lært af projektet. Det sker bl.a. med afsæt i den logbog, gruppen har udarbejdet.

Projektets startfase har vist sig at være mere langvarig end oprindelig forventet. En af lærerne fortæller, at eleverne ofte er i en frustrationsfase i op til totre dage, hvor der tilsyneladende ikke sker noget. Det stiller krav til lærerne om at forholde sig roligt og nøgternt til sagen. Det kan være fristende at gå ind og styre processen og derved reducere frustrationerne. Men frustration en naturlig del af en udviklingsproces: noget som enhver såvel lærere som elever må lære at tackle konstruktivt hos sig selv. Lærerne har diskuteret problemet og erkendt, at det er noget, de må lære at leve med, og de må fremfor alt lære ikke at præsentere eleverne for løsninger. I stedet må de gennemtænke, hvad problemet kan tænkes at bestå i for de pågældende elever, gerne sammen med disse, og på den baggrund overveje, hvilke hint‘s de bør give, og hvordan de bør give dem. ’Spildtiden’ og frustrationen er en del af elevernes læreproces og derfor noget, der kræver tid.

Service, TEKO i Århus

Grundforløbet hos TEKO i Århus er organiseret om en grundstamme af projekttemaer, hvor de enkelte elever har gode muligheder for at tone eget arbejde i forhold til eget behov og egen interesse. Det samlede forløb har til formål at indføre eleverne i branchens arbejdsområder, metoder og rammer, såvel i et overordnet perspektiv som et praktisk fagligt.

Projektarbejde er den bærende og gennemgående arbejdsform i undervisningen, og det er derfor også projekterne, der danner basis for tilrettelæggelsen af undervisningen i de enkelte fag. Man skemalægger ikke undervisningen i kursusfagene, før elevernes projekter er planlagt. Intentionen er i videst muligt omfang at bruge fagene til at understøtte elevernes projektarbejde. Elevernes valg af projekter sker efter den enkeltes eget valg, både når det gælder valg af emne og metode i det konkrete projekt. Dog med den forskel, at eleverne i det første projekt er placeret i grupper, der på forhånd er sammensat af lærerne.

Det samlede forløb er bygget op ud fra et brancheperspektiv, så eleverne gennem projekterne kan stifte bekendtskab med branchen, dens teknologi, metoder og produkter, og derved får skabt et grundlag for at vælge profession. Projekterne har både en teoretisk, praktisk og personlig dimension; og eleverne evalueres i forhold til alle tre områder.

Beskrivelsen af de enkelte moduler følger en given skabelon med tydelig angivelse af formål og mål og en klar præcisering af, at der indgår både gruppearbejde og individuelt arbejde, og hvad disse processer består i. Temaerne er følgende, men skolen arbejder løbende med at videreudvikle disse i forhold til de behov, som lærerne oplever hos eleverne.

Som grundlag for arbejdet i modulerne er der udarbejdet lærer- og elevmaterialer. Elevmaterialet beskriver moduler og projekttemaer i generelle træk, herunder hvordan arbejdet er organiseret, og hvilke fag og emner der fokuseres på. Materialet præsenteres for eleverne i en kontaktlærersamtale inden starten, og eleven bliver bedt om at foretage en forhåndsprioritering af projekterne, som dog ikke er bindende.

Lærermaterialet indeholder en beskrivelse af de fagområder, der indgår i modulet. Om behandlingen af disse skal foregå i elevernes projekter, eller om de skal formidles som mere traditionel undervisning, afgøres først efter, at eleverne har planlagt deres arbejde, da intentionen er, at undervisningen i fagene skal tilrettelægges, så den understøtter de forskellige faser i elevernes projektarbejde.

Modulets formål beskrives i en række punkter, der fastlægger faglige fokuspunkter, mål for elevens læring i arbejdsprocessen, og hvilke produkter hun skal udvikle. Denne form er gennemgående i alle moduler med den forskel, at målene til at begynde med fokuserer meget på læreprocesser og udvikling af gode arbejds- og studievaner for længere fremme i forløbet i stigende grad at fokusere på produktet og fagligheden.

Med undtagelse af modul 2 foregår arbejdet i projektgrupper. Modulbeskrivelserne indeholder redegørelser for, hvad gruppe arbejdet og det individuelle arbejde består i, hvilke produkter der skal udvikles, og hvad der skal afleveres og bedømmes såvel individuelt som gruppevis. Formålet med at lade eleverne arbejde både individuelt og i grupper er, at man vil give eleverne erfaring med de arbejdsmønstre, der er i branchen. Men også at sikre, at de enkelte elever tilegner sig viden, færdigheder og egne erfaringer med de discipliner og teknikker, som er nødvendige for elevernes fortsatte faglige udvikling: design, syning osv.

Ud fra modulbeskrivelsernes faglige fokuspunkter og krav om såvel en teoretisk som en praktisk tilgang til læringen og arbejdet kan eleverne selv træffe valg om, hvad de mere konkret vil arbejde med. Uddannelsen har derfor helt fra starten det individualiserede og kreative præg, som er en væsentlig del af branchens faglighed. Dette kommer også til udtryk ved, at man f.eks. arbejder med udvikling af kollektioner og at fremvise disse.

Lærerne evaluerer de foreløbige erfaringer med grundforløbet efter hvert modul mhp. identifikation af evt. behov for ændringer. Er det nuværende niveau passende i forhold til elevernes praktiske færdigheder, f.eks. sy-færdigheder? Hvis der er problemer med det praktiskfaglige niveau, kan dette element i et eller flere projekter ændres, så eleverne får mere tid til arbejde i værkstedet.

Kort kommentar til de fire beskrivelser

Ovenstående repræsenterer efter vor opfattelse nogle eksempler på god praksis i de tekniske erhvervsuddannelser. I et didaktisk perspektiv ser de fire forløb umiddelbart ud til at være velgennemtænkte med hensyn til faglig progression, ligesom det ser ud til, at lærerne har gennemtænkt hensynet til elevernes startforudsætninger og kravet om progression i elevernes selvstændige planlægning, gennemførelse og evaluering af eget arbejde og egen læring. Men trods det er det fortsat værd at pege på problemet med, at elevers optagethed af praktisk arbejde og af at producere håndgribelige produkter (varer og tjenesteydelser) meget let går ud over deres interesse og optagethed af de mere uhåndgribelige almene mål- og indholdselementer i uddannelserne.

En anden problemstilling, som går igen på de fleste skoler, er lærernes uafklarethed og manglende fællesforståelse af projektundervisning i teori og praksis. Undervisningsformen forudsætter indbyrdes samarbejde mellem lærere og samarbejde mellem lærere og elever. Processer som ikke kan sættes på skinner en gang for alle, men som må diskuteres og bearbejdes løbende. Målet er selvfølgelig ikke, at alle lærere agerer ens. Men mindstemålet må være, at de har en fælles referenceramme herunder fælles ord og begreber for, hvordan de hver for sig griber styringen, samarbejdet og vejledningen af eleverne an i hverdagen. At lærerne støtter og ikke bevidst eller ubevidst modarbejder hinandens handlinger.

- fælles ord og begreber mellem lærerne

I eksemplerne er det slående, at begrebet ’projekt’ benyttes lidt i flæng som gennemgående betegnelse for næsten alle former for undervisnings/læringsforløb, hvor eleverne arbejder aktivt og på egen hånd, at en stor del af undervisningen i de tekniske erhvervsuddannelser gennemføres som projektundervisning. Det kan være en overvejelse værd.