Afsluttende kommentar

Det er en indlysende kendsgerning, at læreres didaktiske og metodiske tilrettelæggelse af projektorganiseret undervisning er af fundamental betydning for elevernes arbejde og læreprocesser.

De fire cases, vi har udvalgt, er gode eksempler på, at lærerne har været grundige i deres didaktiske overvejelser om, hvornår og hvordan projektorganiseret undervisning skal integreres i deres praksis.

Hvilke rammer skal der sættes omkring projekterne? Hvordan sikrer man et samspil mellem elevens teoretiske forståelse og den praktiske udøvelse af fagets discipliner og metoder? Hvordan kan undervisning i grundfag og valgfrie områdefag understøtte elevernes arbejde med projekterne? Der er forskellige konkrete bud herpå i de fire uddannelser. På EUC Nord søger lærerne i planlægningen at tage højde for elevernes “modstand” mod traditionel fagdelt undervisning ved at sikre, at der er en kobling mellem undervisningen i bestemte fag og de faglige problemstillinger, eleverne støder på i deres praktiske cases og projekter. På TEKO tilrettelægger lærerne først undervisningen i fagene, efter at eleverne har truffet valg af emner og formuleret deres problemer, så undervisningen understøtter projektarbejdet mest muligt.

I eksemplerne fra de fire uddannelser tackler man problemorienteringen på forskellige måder, men det betragtes som afgørende, at eleverne har reel indflydelse på tilrettelæggelsen af eget arbejde inden for den givne faglige ramme. Der skal være plads til, at eleverne kan sætte ord på egen undren, at de kan forholde sig til, hvordan de kan tænke sig at (sam)arbejde, og hvordan det praktiske resultat af deres arbejde skal se ud. Skolerne har derfor valgt at styre det samlede forløb med udgangspunkt i temaer eller problemstillinger af faglig karakter, inden for hvilke eleverne kan planlægge, tilrettelægge og gennemføre både undersøgelsesarbejde og praktiske fremstillingsopgaver, som bidrager til deres udvikling i retning af uddannelsens mål, såvel fagligt som alment og personligt.

Måden de gør det på er forskellig. Hos ’Fra jord til bord’ i Århus fokuserer man meget på at gøre eleverne bevidste om det at arbejde projektorganiseret. De skal gives systematisk træning i at formulere egne problemer. De skal lære at forstå og erhverve egne erfaringer med selv at søge viden og løbende konkretisere de områder, de vil arbejde med. De skal lære løbende at forholde sig til mangler i egen viden og egne nuværende kompetencer. Derfor tilbyder lærerne understøttende aktiviteter i form af f.eks. korte morgenmøder, hvor eleverne kan få hjælp til deres arbejde med egne projekter. Andre steder, f.eks. hos EUC Nord, formulerer lærerne selv de overordnede problemstillinger i form af praktiske opgaver, som eleverne skal lære at forholde sig til og arbejde selvstændigt med i virksomhederne. Ja, det kan vel være værd at overveje, hvor meget tid og energi man i erhvervsuddannelserne i det hele taget bør bruge på, at eleverne skal udarbejde deres egne problemformuleringer, ikke mindst i starten af uddannelsen. Måske lærer de her mere af at forholde sig til givne konkrete udfordringer og at planlægge og gennemføre eget arbejde i henhold til dem.

Dette bringer fokus videre på deltagerforudsætninger og deltagerstyring. Der er intet nyt i at konstatere, at ethvert undervisningsforløb må tage højde for elevernes forudsætninger. ’Man kan godt trække hesten til truget, men ikke tvinge den til at drikke.’ Der er heller ikke noget nyt i, at undervisning skal foregå som et samarbejde mellem lærere og elever. Men det er et temmelig nyt fænomen, at undervisningen skal tilrettelægges fleksibelt og give muligheder for individualisering: at den enkelte elev skal tage (med)-ansvar for egen læring og udarbejde sin egen personlige uddannelsesplan - også selvom elevens faglige og personlige forudsætninger herfor måske ikke er de allerbedste. I den sammenhæng vil vi fremhæve den model, der arbejdes med hos ’Fra jord til bord’ i Aars, hvor sammenhængen mellem den personlig uddannelsesplan og den konkrete undervisning understøttes af de forskellige ’linjer’, som eleverne kan vælge efter eget behov og ønske.

Princippet om helhedsorientering har været en central pædagogisk udfordring i erhvervsuddannelserne igennem mange år og er det fortsat, ikke mindst i forbindelse med projektundervisning. Elevernes projektarbejde forventes at formidle indsigt og forståelse af sammenhænge i branchernes arbejdsformer, praksis og udvikling. Både i lyset af den eksisterende, konkrete praksis og i lyset af den generelle samfundsudvikling, som øver stor indflydelse på de kommende års praksis. Erfaringen er dog, at mange elever, måske fremfor alt de fagligt og personligt usikre, er mest optaget af ’nutiden’: det er den, de kan agere og kvalificere sig ’praktisk’ i og få oplevelser af succes. Det er et stort krav at forholde sig til fremtiden, når man er usikker på sig selv i nutiden.

I de fire cases ovenfor har man arbejdet bevidst med at udvikle helheden/tværfagligheden i uddannelserne. Ikke kun i projekterne, men også i samspillet mellem det, der foregår i disse og den øvrige undervisning. Det afgørende er, at samspillet mellem de forskellige typer af faglighed i uddannelsen bliver gjort synlig for eleverne, så de efterhånden oplever og lærer at erkende sammenhængene, f.eks. at indholdet i grundfag kan bibringe forståelse af, ’hvorfor ting udvikler sig som de gør’, og ’hvorfor man gør ting, som man gør’.

Samspillet mellem det kollektive og det individuelle arbejde har der været forskellige bud på. I den sammenhæng vil vi især pege på eksemplet fra TEKO i Århus, som afspejler et centralt element i virksomheders tilrettelæggelse af projekter og udviklingsarbejder: at kvaliteten i projektgruppers arbejde forudsætter og bygger på kvaliteten i de enkelte gruppemedlemmers arbejde. Selvom projektarbejde kan defineres som en gruppeorganiseret arbejdsform, har det således aldrig været meningen, at eleverne skal sidde i skødet på hinanden i hele processen. Arbejdet skal planlægges, diskuteres og evalueres i og af gruppen, men varetagelsen af de enkelte opgaver skal fordeles mellem deltagerne.

Afsluttende vil vi pege på følgende overordnede problemstillinger i forhold til behovet for fortsat udvikling af projektundervisningen i de tekniske erhvervsuddannelser. I et didaktisk perspektiv er udfordringen fortsat at skabe overblik og helhed i det samlede undervisningstilbud, så projekter og anden undervisning understøtter hinanden og elevernes læring. Måske især problemstillingen, hvordan man undgår, at elevernes optagethed af praktiske opgaver og produktion influerer negativt på deres optagethed af de mere overordnede, almene og teoretiske emner. På det metodiske plan ser der fortsat ud til at være store udfordringer med især at videreudvikle praksis mht. den løbende vejledning og evaluering af elevernes arbejdsprocesser og den afsluttende evaluering af gruppers og enkeltelevers arbejde. Det kræver ikke mindst, at lærerne ser tilrettelæggelsen, gennemførelsen og erfaringsopsamlingen i deres uddannelser som en fælles opgave. Og at de får etableret en fælles forståelse af deres egne og elevernes roller i undervisningen, hvad projektundervisning og vejledning indebærer, og hvordan de skal agere som lærere.