5. Trestrenget omstillingsstrategi

I de foregående kapitler er der præsenteret en ambitiøs vision og model for en helhedsorienteret skoleudvikling, hvor IT spiller en massiv rolle. Det Virtuelle Gymnasium bør imidlertid ikke stoppe ved hensigtserklæringer og bred enighed om potentialerne ved IT. Det skal stå sin prøve i virkeligheden. Der er derfor behov for en strategi, som beskriver, hvordan skolerne kan omsætte visionen og modellen i praksis.

Omstillingsstrategien skal have bud til samtlige almene gymnasieskoler, og det udgangspunkt sætter en naturlig grænse for, hvor detaljerede målsætninger og handleanvisninger der kan opstilles. Det nuværende skolesystem er baseret på en decentral filosofi: Gymnasiebekendtgørelsen indeholder en beskrivelse af uddannelsens almene og studieforberedende mål, men de fortolkes og udmøntes lokalt. Virkeligheden på gymnasieskolerne afspejler derfor en stor variation. Hver skole og amt har særlige vilkår og selvstændige profiler, som giver sig udslag i forskellige prioriteringer og aktiviteter.Omstillingsstrategien skal tage højde for den decentrale tilgang til skoleudvikling og de mangfoldige udgangspunkter, som skolerne har for at realisere Det Virtuelle Gymnasium.

Omstillingsprocessen vil stille betydelige krav til skolernes organisatoriske kapacitet, økonomiske formåen og ikke mindst det personlige engagement hos alle ledere og lærere. Erfaringerne fra såvel danske som udenlandske forsøg med omfattende IT-anvendelse i undervisningen viser imidlertid, at det ikke er tilstrækkeligt. En vellykket helhedsorienteret omstilling afhænger også af, at skolernes driftsherrer, Undervisningsministeriet og andre centrale aktører forbedrer mulighederne for, at de enkelte skoler kan udvikle sig til virtuelle gymnasier.

Kunsten består således i at skabe en balanceret indsats, der på den ene side er i stand til at mobilisere en omstilling på alle skoler, og på den anden side gør det muligt for den enkelte skole at prioritere og tilrettelægge sin egen udvikling under hensyntagen til specifikke behov og vilkår.

Omstillingsstrategien vedrører derfor indsatsområder på tre niveauer:

• Lokal forankring
  
  
• Regional prioritering
  
  
• Centralt tilsyn

Lokal forankring indebærer, at skolerne iværksætter en omstillingsproces, som involverer alle ledere, lærere, andre personalegrupper og elever. Der opstilles forslag til, hvordan omstillingen kan gribes an i en iterativ proces med fire faser. Opdelingen i faser skal gøre omstillingsprocessen overskuelig og konkret for den enkelte skole.

Regional prioritering indebærer, at amterne afsætter ressourcer til de enkelte skoler. Det foreslås endvidere, at der etableres et regionalt udviklingsforum, hvor strategien for IT og skoleudvikling i gymnasieuddannelsen fastlægges og videreudvikles. I regi af dette udviklingsforum etablerer skolerne tillige et samarbejde om erfaringsopsamling, videndeling og fælles løsning af komplicerede opgaver for eksempel via virtuelle konferencer, studiekredse eller andre pædagogiske fora.

Centralt tilsyn omfatter flere opgaver, som ligger inden for Undervisningsministeriets ansvarsområde. En række opgaver kan ministeriet umiddelbart selv løse, mens der i andre tilfælde skal tages initiativ til et samarbejde med andre aktører. Undervisningsministeriet skal forbedre rammerne for skolernes omstilling ved at iværksætte ændringer i bekendtgørelser, regelsæt og dispensationsmuligheder. Der skal endvidere tages initiativ til at løse ophavsretlige problemstillinger samt afsættes ressourcer til at udvikle digitale læringsmidler og databaser.

De centrale og decentrale initiativer, der iværksættes inden for de tre indsatsområder, skal koordineres for at sikre sammenhæng, fremdrift og opfølgning. Derfor skal der fra centralt hold lægges op til et udvidet samspil mellem Undervisningsministeriet, skoleledelser, politikere og forvaltninger i de enkelte amter, GL samt de faglige foreninger med henblik på at gennemføre en helhedsorienteret skoleudvikling. Der skal således tages initiativ til et virtuelt netværk, hvor udviklingen drøftes og evalueres.

5.1. Lokal forankring

Som nævnt i indledningen er der store regionale og lokale forskelle på, hvordan landets almene gymnasier fortolker og udmønter gymnasiebekendtgørelsens beskrivelse af uddannelsens almene og studieforberedende formål.

Gymnasieskolernes lyst til at igangsætte og gennemføre forsøg under udviklingsprogrammet har været stor og præget af tilsvarende variation. Nogle har arbejdet med forskellige muligheder for at integrere IT i den daglige undervisning, andre har fokuseret på forsøg med at udvikle nye tilrettelæggelses- og evalueringsformer, mens atter andre har afprøvet nye samarbejdsformer m.v. Skolernes udgangspunkter for at omstille sig til virtuelle gymnasier er derfor meget forskellige.

Fælles for hovedparten af de gennemførte og igangværende forsøg er dog, at de begrænser sig til at fokusere på ét eller få af de elementer, som udgør den helhedsorienterede model for Det Virtuelle Gymnasium. I de fleste tilfælde omfatter forsøgene enkelte fag, klasser eller årgange. Realiseringen af Det Virtuelle Gymnasium stiller dermed gymnasieskolerne over for langt større udfordringer, der kræver, at den enkelte skole griber omstillingsprocessen strategisk an.

Det første og største skridt er at beslutte, om skolen skal omstille sig til Det Virtuelle Gymnasium. Det kræver grundige overvejelser og diskussioner mellem ledere, lærere og elever, og der må stræbes imod at opnå bred enighed om visionen og rationalet for en omstillingsproces, som involverer hele skolen. Når skolen har truffet beslutningen, skal der skabes overblik over arbejdet i omstillingsprocessen. Aktiviteterne kan struktureres i fire faser, som tilsammen danner en iterativ proces. Se figur 5.1. De fire faser uddybes i de følgende afsnit under overskrifterne:

• Fase 1: Gøre status
  
  
• Fase 2: Udarbejde lokal udviklingsplan
  
  
• Fase 3: Implementere udviklingsplan
  
  
• Fase 4: Evaluere omstillingsproces og resultater

5.1.1. Fase 1: Gøre status

Den første fase i omstillingsprocessen består i, at ledelsen i samarbejde med lærere og øvrige ansatte skaber et detaljeret overblik over skolens udgangspunkt for at udvikle sig til et virtuelt gymnasium. Skolen skal gøre status over det aktuelle udviklingsstadie i relation til de seks overordnede elementer, som modellen for Det Virtuelle Gymnasium repræsenterer: Undervisning, skemastruktur, evaluering, kultur og ledelse, lærerstab samt infrastruktur.

Statusfasen skal skabe en fælles opfattelse af, hvordan virkeligheden på skolen ser ud i forhold til visionen om Det Virtuelle

Figur 5.1:

Omstillingsprocessens fire faser

Kilde: Strategisk Netværk.

Gymnasium. En detaljeret statusbeskrivelse er samtidig helt afgørende for, hvordan den enkelte skole efterfølgende griber omstillingsprocessen an. Det vil således blive tydeligt, på hvilke områder skolen er kommet langt i udviklingen, og hvilke områder der hidtil har været prioriteret lavere.

Statusarbejdet kan udføres på forskellig vis. Der kan nedsættes arbejdsgrupper eller gennemføres spørgeskemaundersøgelser og interviews. Skolen kan også vælge at afholde et internt seminar, hvor alle ledere, lærere og elever deltager i arbejdsgrupper, plenumdebatter o.l.

Bilag 1 viser et konkret værktøj, som skolen kan anvende til at gøre status. Bilaget indeholder således en beskrivelse af de aktiviteter, der skal gennemføres for at realisere modellen for Det Virtuelle Gymnasium. I statusfasen skal skolen markere de aktiviteter ud for de seks modelelementer, som den allerede har gennemført. Dermed vil det klart fremgå, hvilke aktiviteter skolen mangler at gennemføre på sin vej mod Det Virtuelle Gymnasium.³⁶

5.1.2. Fase 2: Udarbejde lokal udviklingsplan

Når skolen har overblik over, hvilke aktiviteter den mangler at igangsætte og gennemføre for at realisere Det Virtuelle Gymnasium, skal der udarbejdes en lokal udviklingsplan. Planen skal indeholde overvejelser om, hvilke fokus- og indsatsområder der skal være retningsgivende for næste del af omstillingsprocessen.

Den lokale udviklingsplan skal på samme tid være ambitiøs og realistisk. Det er vigtigt, at den rette balance findes, så alle på skolen motiveres og engageres i omstillingen. Det kan således virke særdeles demotiverende for de involverede grupper, hvis planen enten er for uhåndgribelig og vidtrækkende eller modsat savner visioner i forhold til det endelige mål for omstillingsprocessen, nemlig at udvikle skolen til et virtuelt gymnasium.

Det er umuligt at opstille et entydigt pejlemærke for, hvor ambitiøs udviklingsplanen skal være på den enkelte gymnasieskole, fordi det afhænger af de ressourcer, som skolen har til rådighed - økonomisk såvel som menneskeligt.

Der vil sandsynligvis være skoler, som har mulighed for at favne bredt og sætte en lang række aktiviteter i gang på samme tid, mens andre skoler med fordel kan gå mere forsigtigt frem. Nogle skoler vil for eksempel have bedre chancer for en vellykket omstilling, hvis de i første omgang udvælger og prioriterer nogle få indsatsområder, hvor det reelt er muligt at skabe en udvikling inden for en kort tidshorisont. Uanset hvilken forandringskapacitet skolen besidder, er det dog vigtigt, at omstillingsprocessen ikke undermineres ved at sprede ressourcerne over for mange aktiviteter.

På alle gymnasieskoler har ledelsen en helt central prioriteringsopgave i denne fase af omstillingen. Det gælder naturligvis især på skoler med relativt få ressourcer. Tilvalg af nogle indsatsområder betyder samtidig fravalg af andre, hvilket skaber potentiel risiko for intern uenighed om, hvilke aktiviteter der først skal nyde fremme i skolens omstillingsproces. Som det fremgik af forrige kapitel, må ledelsen vurdere, hvilken ledelsesstil og beslutningsproces der er behov for og kan legitimeres, når ressourcerne skal prioriteres.

Ledelsen og resten af skolen står imidlertid ikke på bar bund, når det skal besluttes, hvordan omstillingsprocessen skal gribes an. Det er selvfølgelig ikke ligegyldigt, i hvilken rækkefølge tingene påbegyndes. Figur 5.2 på næste side viser, hvordan hovedaktiviteterne i bilag 1 kan prioriteres og samles i fire trin. Hvert trin har et særligt fokus, men indeholder desuden aktiviteter, som ikke har direkte forbindelse med det pågældende fokusområde. I praksis vil overgangen mellem trinene sandsynligvis være flydende. Indholdet i de fire trin beskrives i det følgende.

Figur 5.2;

Udviklingsplan for omstillingsprocessen

Kilde: Strategisk Netværk.

Trin 1 - Fokus på skolens omstillingsplatform: Det første trin indebærer, at skolen etablerer et solidt fundament for den videre omstillingsproces. Der er således en række aktiviteter, som skal være gennemført for at kunne katalysere en faglig, pædagogisk og organisatorisk udvikling. Ledelsen og lærerkollegiet skal derfor drøfte indhold og aftale rammer for udviklingsarbejdet inden for de seks nævnte modelelementer. Det indebærer blandt andet, at skolen skal:

• Formulere værdigrundlag og spilleregler
  
  
• Præcisere og formalisere opgave- og kompetencefordeling i teamledelsen
  
  
• Fordele de økonomiske ressourcer på udviklingsplanens aktiviteter
  
  
• Udvikle en fælles referenceramme med hensyn til kompetencer og læringsrum
  
  
• Fastlægge retningslinier for lærernes samarbejde, arbejdsdeling og kompetenceudvikling
  
  
• Gennemføre en undersøgelse, hvor alle lærere beskriver, hvordan de forventer at kunne anvende IT og virtuelle timer i deres fag og i tværfaglige sammenhænge
  
  
• Oprette en IT-organisation
  
  
• Etablere eller udbygge netmiljøet med både hardware og software
  
  
• Synliggøre udviklingsplanen

Trin 2 - Fokus på lærernes samarbejde og kompetenceudvikling: Det er afgørende for hele omstillingsprocessen, at lærerne føler sig i stand til at udfylde de nye roller og funktioner. Derfor fokuserer det andet trin i udviklingsplanen på lærerne. I samarbejde med ledelsen skal lærerne blandt andet etablere lærerteams, påbegynde en arbejdsdeling med henblik på specialisering samt tilrettelægge og gennemføre kompetenceudvikling.

Derudover skal lærerne organisere undervisningen i virtuelle rum og tilrettelægge den faglige og tværfaglige undervisning i forløb. Endelig skal skolen udvikle virtuelle konferencer med henblik på at systematisere organisatorisk læring.

Trin 3 - Fokus på elevernes kompetencer: På det tredie trin får lærerne og det enkelte lærerteam mange nye udfordringer, når undervisningen skal tilrettelægges og udføres med elevernes læreprocesser og kompetenceopbygning som omdrejningspunkt. Lærerne skal således udarbejde klassens kompetenceplan, igangsætte en mentorordning, udvikle undervisningen i de tre læringsrum - undervisnings-, trænings- og studierummet - samt justere prøve- og eksamensformer, så de afspejler klassens undervisningspraksis. Eleverne skal tillige lære at anvende portfolios og logbøger. Endelig skal skolen skabe fleksibel adgang til IT og påbegynde arbejdet med at etablere eller udbygge OLC.

Trin 4 - Fokus på skemastruktur: Det sidste trin indebærer, at skemastrukturen ændres. Både lærere og elever er fortrolige med IT og læringsprincipperne i de tre læringsrum. Der indføres derfor virtuelle undervisningstimer i minimum 10, 15 og 20 pct. af hvert fags samlede timetal i henholdsvis 1., 2. og 3.g. Der skal ligeledes indføres studieværkstedstimer, og ved hjælp af årsnormen organiseres skemaet med tværfaglige semestertemaer, hvor eleverne arbejder med længerevarende projekter.

5.1.3. Fase 3: Implementere udviklingsplan

Når ledelsen i samarbejde med lærerne har besluttet, hvilke indsatsområder skolen vil satse på i anden del af omstillingsprocessen, skal udviklingsplanen implementeres. Som nævnt i det foregående kapitel skal ledelsen gå i spidsen for skolens omstillingsproces. Det er imidlertid indlysende, at også lærerne får en helt central rolle i implementeringen af den lokale udviklingsplan. Grunden er ikke mindst, at omstillingen har implikationer på den daglige undervisning, som lærerne er ledere af.

Der kan ikke opstilles specifikke kriterier for, hvordan samtlige gymnasieskoler skal implementere deres udviklingsplaner. Ansvars- og rollefordelingen i implementeringsfasen afhænger således af flere sammenhængende faktorer som for eksempel ambitionsniveauet i udviklingsplanen, de økonomiske og menneskelige ressourcer m.v.

Det er derimod muligt at skitsere nogle overvejelser af mere generel karakter, som den enkelte skole må gøre sig, når udviklingsplanen skal implementeres. Det drejer sig om at organisere og synliggøre slagets gang, så alle har en klar forestilling om, hvor skolen befinder sig i omstillingsprocessen. Det kan ske ved at:

• Fastlægge en opgave- og ansvarsfordeling for styregruppe, arbejdsgrupper og tovholdere
  
  
• Opstille en aktivitets- og tidsplan med milepæle, delmål og forventede resultater
  
  
• Anvende et økonomisystem til at følge budgettet over det forventede forbrug af ressourcer i form af arbejdstimer og økonomi
  
  
• Udarbejde en oversigt over statusmøder i styregruppe, arbejdsgrupper, pædagogisk råd, elevråd m.v.

Rektor og den øvrige ledelse har en vigtig forpligtelse til både at fremhæve succeshistorier og sikre erfaringsudveksling, så alle får mulighed for at diskutere og lære af de fejl, der uundgåeligt vil opstå, når nye veje betrædes. Da især trin to og tre i udviklingsplanen kan strække sig over en lang tidsperiode, er det ledelsens ansvar at tilføre ny energi til processen eller måske sætte den på lavt blus, hvis skoleorganisationen har behov for stabilitet.

5.1.4. Fase 4: Evaluere omstillingsproces og resultater

Den fjerde fase i omstillingsprocessen vedrører evaluering. Det er vigtigt at understrege, at evalueringen har et fremadrettet sigte. Omdrejningspunktet er, at ledelse, lærere og elever sammen reflekterer over og synliggør, hvordan omstillingsprocessen er forløbet, og om planlagte aktiviteter er gennemført på en tilfredsstillende måde til den fastsatte tid - begge dele med henblik på at tilrettelægge det videre forløb i den kontinuerlige omstillingsproces. Evalueringen skal - populært sagt - se tilbage for at se frem.

Det er ligeledes vigtigt at påpege, at evalueringen af omstillingens proces og resultater ikke primært tager sigte på at retfærdiggøre skolens prioritering af aktiviteter, men at den skal bidrage til organisatorisk læring på skolen.

Pointen er, at med den erfaring og det videngrundlag, som skolen råder over på evalueringstidspunktet, er det sandsynligt, at udviklingsplanen kunne være formuleret mere målrettet i bestræbelserne på at udvikle skolen til et virtuelt gymnasium. I den forstand kan evalueringens indhold betragtes som en retrospektiv formulering af udviklingsplanens målsætninger og udgangspunktet herfor.

I det lys udgør evalueringsresultatet et fundamentalt beslutningsgrundlag for, hvordan skolen skal angribe næste “runde” i den iterative omstillingsproces. Beslutningsgrundlaget vedrører både prioritering af aktiviteter og den fremtidige ressourceanvendelse samt ansvarsfordeling.

Resultatet af evalueringen vil altid være positivt i den forstand, at det kan bidrage konstruktivt til skolens fortsatte arbejde med at realisere Det Virtuelle Gymnasium. Det er der flere grunde til:

Evalueringen kan på den ene side vise, at skolen har nået de opstillede udviklingsmål på en tilfredsstillende måde til den fastsatte tid, og ledelse, lærere og elever har været motiverede og engagerede i processen. Et sådant resultat vil uden tvivl skabe grobund for en tilsvarende høj lyst til udvikling i næste del af omstillingen. Samtidig betyder det, at de aktiviteter, der efterfølgende skal igangsættes, vil repræsentere yderligere skridt i retning af Det Virtuelle Gymnasium

På den anden side kan evalueringen resultere i, at skolen bliver opmærksom på, at udgangspunktet og rationalet for at igangsætte aktiviteterne i den lokale udviklingsplan har ændret sig afgørende i løbet af processen. I en foranderlig skoleverden er det således langt fra sikkert, at de strategisk valgte indsatsområder har samme prioritet på evalueringstidspunktet, som de havde, da omstillingsprocessen startede. Også denne erkendelse er særdeles frugtbar.

Evalueringen giver grundlag for at vurdere, hvorvidt der fortsat skal fokuseres og anvendes ressourcer på de samme indsatsområder, eller om der skal prioriteres anderledes i lyset af skolens aktuelle situation. Der er dermed ikke tale om en indrømmelse af, at indsatsen og ressourcerne er spildt. Resultatet af evalueringen er derimod udtryk for, at skolen har været igennem en læreproces, som kan og skal nyttiggøres i det videre arbejde.

Evalueringen kan for eksempel vise, at enkelte af de planlagte aktiviteter fra skolens udviklingsplan stadig mangler at blive gennemført. Det signalerer ikke nødvendigvis hverken fejlprioritering eller spild af ressourcer. Der kan i lige så høj grad være tale om, at der er investeret i en læreproces, som gør det muligt at spare skolen for større økonomiske og menneskelige ressourcer i en nytteløs implementering af de pågældende aktiviteter.

5.2. Regional prioritering

Som nævnt i indledningen til kapitlet afhænger en vellykket omstilling ikke kun af skolernes engagement og lyst til udvikling, men i høj grad også af indstillingen hos amterne, som er de offentlige skolers driftsherrer. De skal prioritere indsatsen og derigennem bidrage såvel organisatorisk som økonomisk til at forbedre skolernes muligheder på en række områder. I det følgende beskrives en måde at udmønte den regionale prioritering på:

Skoler, amtsforvaltning, amtscentre og andre aktører kan etablere et regionalt udviklingsforum, som får tilknyttet en eller flere proceskonsulenter. I dette regi fastlægges og vedligeholdes en regional strategi for IT og skoleudvikling i gymnasieuddannelsen. Strategien skal redegøre for amtets mål og de økonomiske bevillinger til skolerne. Selv om omstillingsprocessen er brudt op i flere dele, vil det stadig være en stor økonomisk mundfuld for den enkelte skole. Strategien skal endvidere skabe rammer for, at skolerne kan påbegynde afskrivning af IT-udstyr over tre år.

Proceskonsulenterne kan bistå ledelse og lærere på den enkelte skole med proceskonsultation og supervision i forbindelse med omstillingsprocessen. Det er meget vigtigt at understrege, at proceskonsulenterne ikke træffer beslutninger på vegne af skolerne eller overtager det lokale initiativ.

Det regionale udviklingsforum kan være en drivkraft bag udvikling af et “learning community” med den enkelte skole som centrum i lokalområdet. I den forbindelse skal der blandt andet stilles forslag om, hvordan skolerne kan samarbejde med amtscentre, virksomheder, andre uddannelsesinstitutioner m.fl. om deling af faciliteter og teknologi, udveksling af information, nyttiggøre autentiske problemstillinger, cases m.v. Det regionale udviklingsforum kan ligeledes etablere et virtuelt netværk, hvor skolerne inspireres og opfordres til at formidle erfaringer, dele viden, skabe andre samarbejdsrelationer m.v.³⁷ Netværket kan med fordel suppleres med internationale netværk med henblik på at skabe partnerskaber og udveksle erfaringer.

Skolerne kan endvidere bruge det regionale udviklingsforum til at løse omkostningskrævende opgaver som for eksempel vedligehold af IT-netværk og hardware. Løsningen kan være, at der oprettes et regionalt supportcenter med IT-medarbejdere, som arbejder på skift på skolerne og kan tilkaldes ved akutte problemer. En anden mulighed er at udvikle en fælles IT-platform på regionalt eller nationalt niveau, hvor skolerne kobler sig på en central server.³⁸ Her kan lærere og elever hente relevante programmer, når og hvor de har brug for det, i stedet for at skolen installerer dem på hver maskine. En sådan løsning forudsætter et samarbejde mellem skoler, amter og Amtsrådsforeningen.

Endelig må parterne på gymnasieområdet tage overenskomsten op til revision. Det vil være nødvendigt at ændre overenskomsten som følge af en ændret organisering af undervisning og tilrettelæggelsesformer.

5.3. Centralt tilsyn

Undervisningsministeriet skal ligeledes forbedre rammerne for skolernes omstilling hen imod Det Virtuelle Gymnasium. I det følgende skitseres en række initiativer, som kan tages inden for rammerne af udviklingsprogrammet eller i samarbejde med andre aktører.

Med afsæt i de bestemmelser, der fremgår af udviklingsprogrammet, skal skolerne have mulighed for at få dispensationer på flere områder. Skoler, der ønsker at realisere Det Virtuelle Gymnasium, skal således kunne:³⁹

• Tilrettelægge undervisningen på basis af mål- og rammestyring af det faglige stof med vægt på kernefaglighed og “frirumspensum”.
  
  
• Fokusere på mål og kompetenceopbygning for eleverne og deres studieaktiviteter, hvor den afsatte læreraktivitet for en årgang mere frit fordeles mellem for eksempel introduktionsforedrag, klasseundervisning og vejledning.
  
  
• Anvende netundervisning periodevis i et eller flere fag ved hjælp af IT-baserede synkrone og asynkrone samarbejds- og kommunikationsredskaber.
  
  
• Ændre fordelingen af et fags timer gennem det samlede gymnasieforløb.
  
  
• Registrere elevernes studieaktivitet ved hjælp af afleveringer i stedet for fremmøde.

De samlede erfaringer fra forsøgsarbejdet under udviklingsprogrammet indgår i ministeriets arbejde med at ændre gymnasiebekendtgørelsen. Allerede nu peger udviklingen i retning af at:

• Definere kernefaglighed og opstille overordnede kompetencemål i alle fag
  
  
• Udvikle nye eksamens- og prøveformer i fagene
  
  
• Fastlægge tværfaglige forløb med inddragelse af IT på hvert semester
  
  
• Opstille rammer for hver elevs udarbejdelse af sin individuelle studieplan for alle tre gymnasieår
  
  
• Formulere kriterier for samt etablere mentorordning
  
  
• Etablere lærerteams i alle klasser

Undervisningsministeriet kan tillige i samarbejde med andre aktører iværksætte en række initiativer for dels at sikre fremdrift i skolernes omstillingsproces, dels støtte de skoler, som af forskellige årsager har sværere vilkår for at realisere Det Virtuelle Gymnasium. Undervisningsministeriet kan eksempelvis:

• Undersøge mulighederne for at yde finansiel støtte til at udvikle digitale læringsmidler og databaser eksempelvis ved at oprette en udviklingsfond e.l.
  
  
• Drøfte og give anbefalinger til, hvordan IT kan integreres konkret i alle fagbekendtgørelser, herunder hvordan IT kan inddrages til eksamen.
  
  
• Løse problemstillingerne vedrørende copyright.
  
  
• Udvikle en elektronisk portal for Det Virtuelle Gymnasium, for eksempel under www.emu.dk eller www.gymfag.dk. Portalen skal indeholde åbne eller lukkede netværk for de regionale udviklingsfora, alle skoleledere og lærere. Den skal give mulighed for erfaringsudveksling om skolernes omstillingsprocesser. Det vil endvidere være hensigtsmæssigt, hvis de faglige hjemmesider og fagenes infoguide samles i denne portal for at skabe et bedre overblik for den enkelte lærer samt udnytte ressourcerne bedre. Endelig skal eleverne via portalen have adgang til virtuelle fag, som udbydes af andre gymnasieskoler.
  
  
• Igangsætte forskningsprojekter med fokus på elevernes læreprocesser og kompetencer. Projekterne skal følge udviklingen på udvalgte skoler, indsamle data samt bearbejde og formidle de resultater, der opnås.

5.4. Perspektiver for udbredelse af Det Virtuelle Gymnasium

Det Virtuelle Gymnasium er nu en realitet - på tegnebrættet.

Der foreligger en vision, som er begrundet og omsat i et forslag til en ambitiøs model. Der er ligeledes formuleret en tre-strenget omstillingsstrategi, som kan realisere konceptet. Hele tankesættet er møntet på de eksisterende gymnasieskoler og skal forankres og udfoldes lokalt på den enkelte skoles initiativ.

Fordelen ved en decentral tilgang er, at skolerne bevarer udspillet. De fastlægger selv mål, udviklingstempo og succeskriterier. Jo mere selvstyrende skolerne er, desto mere motiveret og engageret må ledelsen og lærerne formodes at være, når det drejer sig om at iværksætte en ambitiøs, helhedsorienteret skoleudvikling.

Der kan imidlertid også være en ulempe forbundet med udelukkende at satse på det frie initiativ som drivkraft i udbredelsen af Det Virtuelle Gymnasium. Det kan for eksempel betyde, at kun få skoler afprøver hele konceptet, mens andre måske nøjes med at “plukke” i modellen og bruge de elementer, der passer ind i deres planlagte udvikling.

Den decentrale tilgang vil derfor for eksempel kunne suppleres ved at invitere en mindre gruppe gymnasieskoler til at deltage i en særlig forsøgsordning, hvor målet er at kombinere tankesættet bag Det Virtuelle Gymnasium med de erfaringer, som de pågældende skoler allerede har høstet med hensyn til at integrere IT i faglige, undervisningsmæssige og organisatoriske sammenhænge. Alle skoler bør opfordres til at søge på baggrund af klart definerede udvælgelseskriterier, der specifikt afspejler konceptet bag Det Virtuelle Gymnasium. Gennem et sådant udviklingsarbejde vil der kunne opnås en systematisk og sammenhængende afprøvning af konceptet.

Det er vigtigt, at det lokale initiativ og engagement er toneangivende i realiseringen af viden- og netværkssamfundets gymnasieskole, men Det Virtuelle Gymnasium kan dog først færdigkomponeres, når der spilles på alle strenge i omstillingsstrategien.

Disse perspektiver for gennemførelse af strategien dækker således hele spektret fra en decentral tilgang, der har bud til samtlige skoler, og hvor mangfoldigheden råder, til en mere fokuseret afprøvning af konceptet på et mindre antal skoler.

36) I statusfasen kan skolerne desuden gennemføre spørgeskemaundersøgelserne i værktøjet IT-spejlet for at få en status over den nuværende anvendelse af IT og infrastruktur. På nuværende tidspunkt er det dog ikke endeligt besluttet, om IT-spejlet skal fortsætte. IT-spejlet er udviklet af PLS Rambøll Management i samarbejde med Undervisningsministeriet, IT- og Forskningsministeriet samt Arbejdsministeriet.

37) Et eksempel på et regionalt virtuelt netværk kan ses på www.152.dk. Det viser et projekt, som er iværksat for at gennemføre den pædagogiske IT-strategi i Københavns Amt. 22 skoleinstitutioner deltager i projektet.

38) Tre amter har iværksat et forsøg, hvor en række gymnasier får leveret programmer m.v. via Internettet. Se for eksempel www.aaa.dk, hvor Århus Amt beskriver forsøget.

39) På nær det sidste punkt er de opstillede forslag beskrevet i Udviklingsarbejde og forsøg i de gymnasiale uddannelser 2002/2003, Undervisningsministeriet, 2001.

Denne side indgår i publikationen "Organisation og IT i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 5 af 5
© Undervisningsministeriet 2002