4. Det Virtuelle Gymnasium
i praksis

Med Det Virtuelle Gymnasium er der skabt en vision for viden- og netværkssamfundets gymnasieskole. Som det fremgik af forrige kapitel, er der stærke rationaler for at forfølge denne vision. Det næste spørgsmål er, hvordan visionen kan udmøntes i praksis. Der er med andre ord behov for at opstille en model, som beskriver, hvordan undervisningen kan foregå i en virtuel gymnasieskole, og hvordan skolen kan organisere sig for at fremme elevernes kompetenceopbygning.

Det er en afgørende præmis for udviklingen af denne model, at den er møntet på eksisterende gymnasieskoler. Modellen skal udfoldes inden for den eksisterende uddannelsesstruktur og de velfungerende organisationer, som gymnasieskolerne udgør. Det kan på den ene side opleves som en begrænsning af kreativiteten, fordi der er mange hensyn at tage til eksempelvis bekendtgørelser, traditioner, kultur, bygnings- og lokaleindretning m.v. På den anden side mindskes behovet for at beskrive samtlige elementer i det komplicerede system, som gymnasieuddannelsen repræsenterer.

Modellen er således ikke altomfattende. Den fokuserer på de områder, der har afgørende betydning for opfyldelsen af nye faglige og pædagogiske målsætninger, og hvor det er muligt at skabe en kvalitativ forskel ved at frigøre og udnytte de tilstedeværende ressourcer og potentialer. De udviklingstendenser, der i større eller mindre udstrækning allerede findes i gymnasieskolen i retning af at udnytte potentialerne ved IT til faglig og pædagogisk fornyelse, skal dermed fremhæves og forstærkes.

Der er ikke desto mindre tale om en ambitiøs model, som anviser, hvordan IT kan gøre en markant forskel i den almene gymnasieuddannelse. Teknologiens fulde potentialer udfoldes først, når skolen ønsker at opfylde nye målsætninger og derfor har behov for at løse sine opgaver på andre måder end hidtil.

Figur 4.1: Det Virtuelle Gymnasium i praksis

Sammenhæng mellem modellens elementer

IT skal betragtes som et middel til at skabe et læringsmiljø, der giver eleverne forbedrede muligheder for at opøve faglige, almene, sociale og personlige kompetencer.

Sammenhængen mellem modellens elementer er illustreret i figur 4.1. Undervisning, skemastruktur og evaluering udgør kernen i Det Virtuelle Gymnasium. Hvis en ny undervisningspraksis skal slå igennem og dermed gøre det muligt for skolen at realisere nye faglige og pædagogiske målsætninger, forudsætter det forandring af alle elementer i organisationen. Det får betydning for ledelsen, kulturen, lærerstaben og infrastrukturen. I det følgende introduceres de seks elementer kort:

Undervisning: Det anbefales, at lærerne systematisk tilrettelægger og gennemfører undervisning som forløb, der integrerer forskellige pædagogiske principper og IT-værktøjer. Der skal endvidere oprettes virtuelle rum for alle fag og tværfaglige forløb.

Skemastruktur: Det anbefales, at skolen indfører virtuelle timer, studieværkstedstimer, tværfaglige semestertemaer og kompetenceplaner for alle klasser. Mulighederne for at omlægge fag via årsnormen skal udnyttes med henblik på at fremme elevaktiverende arbejdsformer og tværfaglige forløb.

Evaluering: Det anbefales, at skolen udvikler en samlet struktur for evaluering, hvor flere værktøjer indgår. Lærerne skal afholde mentorsamtaler med hver elev, som udarbejder studieplan, portfolio og logbøger. Der skal endvidere etableres virtuelle evaluerings- og udviklingskonferencer, lærerne skal også udarbejde portfolios, og arbejdet med kompetencemålene og IT skal i højere grad afspejles i eksaminerne.

Ledelse og kultur: Det anbefales, at der udformes en klar opgave- og kompetencefordeling, så Det Virtuelle Gymnasium bliver teamledet. Det skal medvirke til at frigøre ledelsens, herunder især rektors ressourcer til at udføre de strategiske og pædagogske opgaver, som fremover er nødvendige at opprioritere. På basis af en grundig dialog med lærerkollegiet skal ledelsen udarbejde en udviklingsplan for hele skolen, hvori der redegøres for mål, ressourcer og omstillingsproces hen imod Det Virtuelle Gymnasium. Ledelsen skal endvidere fremme en skolekultur, der er kendetegnet af blandt andet iværksætterlyst, lærersamarbejde, videndeling og fælles fodslag om skolens overordnede udvikling.

Lærerstab: Det anbefales, at lærerne får mulighed for at specialisere sig i en række funktioner. Ligeledes skal lærerne arbejde i lærerteams på alle klassetrin og systematisere kollegial supervision. Ledelsen skal give lærernes kompetenceudvikling højeste prioritet, og der lægges en strategi for indhold og sammenhæng mellem interne og eksterne efteruddannelsesaktiviteter.

Infrastruktur: Det anbefales, at skolen optimerer sin IT-infrastruktur og bygningsindretning med henblik på at skabe fleksible rammer for at tilrettelægge og afvikle undervisning for både lærere og elever. IT-infrastrukturen skal omfatte et netmiljø med en lang række funktionaliteter, og der skal etableres et IT-råd, som efter dialog med ledelse, lærere og elever træffer beslutning om hardware og software. En ændret indretning af skolens bygninger og lokaler skal tage udgangspunkt i tankegangen om Open Learning Center (OLC).

Fag og pædagogik er centrale pejlemærker i en virtuel gymnasieskole, men det er vigtigt at understrege, at de anførte modeller og strategier ikke indeholder opskrifter på konkret anvendelse af IT i de 33 gymnasiefag. Med Det Virtuelle Gymnasium integreres IT på systemniveau, hvilket rækker ud over et enkeltstående projekt, en IT-klasse eller en “ildsjæls” ihærdige indsats i sit fag.

Modellens elementer er behandlet i udredningsarbejdets 2. og 3. faglige rapport, hvor de præsenteres i en diskuterende form. Budskaberne er skåret skarpere i denne hovedrapport med henblik på at formidle en stringent, konkret og overskuelig model, som derved også bliver idealtypisk. Gymnasieskolerne har naturligvis forskellige udgangspunkter for en omstilling i retning af Det Virtuelle Gymnasium, og derfor kræver modellen lokal fortolkning og forankring for at blive realiseret. Dette tema behandles i kapitel 5.

4.1. Undervisning

I Det Virtuelle Gymnasium skal IT medvirke til at give eleverne optimale muligheder for at opøve deres faglige, almene, sociale og personlige kompetencer. Det fordrer, at de i alle fag og i tværfaglige sammenhænge opnår betydelig erfaring med undervisnings- og arbejdsformer, hvor de fordyber sig selvstændigt eller samarbejder i grupper. Eleverne skal i løbet af det tre-årige gymnasieforløb opnå større indflydelse på, hvor og hvornår de lærer, hvad de fordyber sig i, hvem de samarbejder med, og hvordan de tilegner sig og formidler faglige emner. I Det Virtuelle Gymnasium skal undervisningen tilrettelægges, så eleverne får rum til at være aktive og initiativrige. Lærerne er fortsat ansvarlige for undervisningen og elevernes progression, men de skal afgive “magten” som centrale ledere af lektionerne.

Det er målsætninger, der stiller store krav til lærernes didaktiske og pædagogiske kompetencer. De skal strukturere rammerne for elevernes læreprocesser, som i større udstrækning foregår uden for lærernes kontrol og opsyn. Det kan skabe usikkerhed hos både lærere og elever, da begge grupper skal revidere deres roller og ansvar. Derfor er der behov for at udvikle nye rutiner, kommunikations- og arbejdsformer, som synliggør undervisningens mål, indhold og betingelser for alle involverede. Behovet kan imødekommes ved, at lærerne systematisk tilrettelægger deres individuelle eller fælles undervisning som undervisningsforløb. Forløbene skal blandt andet afspejle en velovervejet brug af pædagogiske principper og IT.

Der er flere fordele ved at tilrettelægge undervisningen systematisk i forløb:

• Forløbsbeskrivelser sikrer, at læreren har gennemtænkt, hvordan elevernes arbejdsproces integreres i et fagligt forløb, uanset om eleverne arbejder på skolen eller andre steder. Ved at arbejde med forløb bliver læreren opmærksom på, hvilke pædagogiske principper der bringes i spil. Forløbsbeskrivelser er også et vigtigt værktøj, når der skal gennemføres tværfaglige projekter, så lærerne kan fastlægge mål og koordinere aktiviteter.
  
  
• I Det Virtuelle Gymnasium er klasserummet ikke længere centrum for koordinering og kommunikation mellem lærere og elever. Mange aktiviteter foregår via nettet eller på andre lokaliteter i eller uden for skolen. Hvis eleverne er samlet i et lokale på skolen, er læreren ikke nødvendigvis et centralt led i deres læreprocesser. Eleverne skal derfor vide, hvilke mål de skal nå, og hvilke rammer de skal arbejde indenfor. Forløbsbeskrivelser vil endvidere forbedre deres muligheder for at planlægge arbejdsindsatsen.
  
  
• Ved at tilrettelægge og synliggøre undervisningen i forløb skabes der et bedre udgangspunkt for lærernes erfaringsudveksling og kollegial supervision. Forløbsbeskrivelserne kan dermed udveksles og anvendes af andre lærere. Synliggørelse af forløb kan også medvirke til at øge lærernes bevidsthed om deres undervisningspraksis og give et grundlag for løbende forbedringer og pædagogisk udvikling.

Undervisningsforløbene kan beskrives ud fra forskellige elementer. Nedenfor præsenteres en struktur for forløbsbeskrivelser, som er udviklet til Det Virtuelle Gymnasium. Strukturen er inspireret af erfaringer fra Dronninglund Gymnasium samt den såkaldte FIKS-model:²³

• Forløbets navn: Forløbsbeskrivelsen skal lagres i et elektronisk kartotek, så det kan genbruges eller give inspiration til andre lærere.
  
  
• Fag, klasse og lærer: Det skal fremgå, hvilke(t) fag eller fagligt område, der er genstandsfelt i forløbet, samt hvilke(n) klasse( r) og lærere der er involveret.
  
  
• Formål: Der skal redegøres for målene med forløbet ved eksempelvis at henvise til fagets bekendtgørelse eller årsplan, til kompetencemål m.v.
  
  
• Læringsprincipper: Beskrivelsen skal redegøre for, hvilke læringsprincipper undervisningsforløbet bringer i spil, og om eleverne skal arbejde individuelt, i grupper eller selv kan vælge. I forrige kapitel blev der introduceret tre læringsrum som egner sig til at skabe en fælles pædagogisk referenceramme på skolen. Undervisnings-, trænings- og studierummet er hver især kendetegnet af specifikke pædagogiske principper, som går på tværs af alle fag.²⁴ Et begreb som projektarbejde betyder ikke nødvendigvis det samme i dansk og fysik, og derfor skal lærerne afklare og synliggøre de forskellige betydninger for dem selv og eleverne. Det fordrer også, at lærerne løbende eksperimenterer med brugen af læringsrum i forskellige faglige sammenhænge.
  
  
• Resultatkrav: I hvert forløb skal eleverne udarbejde et eller flere produkter i form af mindre øvelser, besvarelser af tekstspørgsmål, stile, mundtlige fremlæggelser, rapporter, eksperimenter, plancher, hjemmesider, billeder, lydoptagelser eller video. Produktkravene kan også omhandle typer af problemformulering, sideantal, illustrationer, kildefortegnelse m.m.
  
  
• Proceskrav: Der skal stilles krav til elevernes arbejdsproces om eksempelvis læsning af tekster og hjemmesider, brug af digitale samarbejds- og projektstyringsværktøjer, mindmap, logbog, debatfora og fagspecifikke IT-værktøjer samt gennemførelse af interviews, chatseancer og digital kommunikation med eksterne personer.
  
  
• Organiseringsformer: Her beskrives den praktiske organisering af forløbet i form af tidsplan, aktiviteter, lokaler, tilstedeværelseskrav, gruppesammensætning, lærertilstedeværelse, vejledning m.v.
  
  
• Evaluering: Flere emner kan gøres til genstand for evaluering. Det kan eksempelvis være selve forløbet, elevernes proces og produkt (individuelt som gruppebaseret). Evalueringen kan foregå ved hjælp af samtaler, tests, prøver, karakterer, spørgeskemaer o.l. Det skal præciseres, hvem der foretager evalueringen.

IT fremgår ikke af listen som et særskilt punkt. Det skyldes, at IT ikke er et selvstændigt mål for undervisningen i Det Virtuelle Gymnasium. IT-anvendelse skal indgå i en faglig og pædagogisk sammenhæng og vil derfor være at finde under de enkelte punkter. Endvidere må Internettet, email, konferencer, elektronisk tekstbehandling og andre basale arbejdsprogrammer betragtes som selvfølgelige værktøjer i lighed med papir og blyant.

I Det Virtuelle Gymnasium er undervisningen kun delvist netbaseret. Muligheden for at følge et distancefag eller -kursus skal dog være til stede. Eleverne skal for eksempel have mulighed for at gennemføre et komplet virtuelt forløb, hvis de ønsker at følge et mindre valgfag, der ikke udbydes på deres skole, men som tilbydes som fjernundervisning via Internettet. Eleverne bør også kunne vælge at afløse dele af fagenes pensum ved at følge mindre kurser, eksempelvis på andre ungdomsuddannelser eller på skoler i andre lande. Forudsætningen for denne fleksibilitet er, at lærerne opstiller krav til elevernes dokumentation af det faglige indhold og udbytte af kurset.

I det følgende redegøres indledningsvis for den virtuelle ramme, der omkranser alle undervisningsforløb. Det kaldes i denne sammenhæng et organisatorisk rum, hvilket er inspireret af de elektroniske konferencer, som mange lærere bruger til at organisere deres undervisning. Det organisatoriske rum er en forudsætning for at kunne gennemføre virtuel undervisning, fordi det bliver et centralt referencepunkt for kommunikationen mellem lærer og elever.

Dernæst skitseres et idékatalog med forskellige IT-baserede undervisningselementer i de tre læringsrum. Kataloget er ikke udtømmende, men det skal illustrere, at IT giver alle læringsrum et kvalitativt løft. I praksis skal der naturligvis ske en tilpasning i forhold til de enkelte fag og faglige emner, som er genstand for undervisningen.

4.1.1. Organisatorisk rum

I Det Virtuelle Gymnasium får eleverne en større frihedsgrad til at planlægge og gennemføre deres uddannelse. De skal derfor lære at disponere deres tid i forhold til de mål, som de og lærerne i fællesskab har opstillet. Det indebærer blandt andet, at de skal lære at vurdere sværhedsgraden af de enkelte arbejdsopgaver, og hvordan det vil være hensigtsmæssigt at løse dem. Lærerne skal ligeledes lære at håndtere, at de får mindre tid sammen med eleverne. Derfor er der behov for løbende at synliggøre de faglige forløbs målsætninger og indhold tillige med forventninger og krav til elevernes arbejde. Der er således behov for at råde over et organisatorisk rum på nettet med information om den planlagte og gennemførte undervisning. Der skal oprettes et organisatorisk rum for hvert fag i hver klasse og for tværfaglige forløb. Rummene skal indeholde følgende oplysninger og informationer:

• Fagets mål og perspektiver.
  
  
• Forventninger til elevernes faglige kompetence ved afslutning af faget.
  
  
• Plan for de faglige emner, som eleverne skal arbejde med i løbet af året.
  
  
• Retningslinier for elevernes indflydelse på undervisningen. Der kan for eksempel etableres konferencer til brainstorming, hvor eleverne kan komme med forslag til fremtidige undervisningsforløb.
  
  
• Forløbsbeskrivelser, herunder lektieplaner, arbejdsopgaver og -metoder, evaluerings- og testmåder m.v.
  
  
• En oversigt over det faglige stof og sammenhængen mellem årets faglige emner såvel monofagligt som tværfagligt.
  
  
• Plan for og gennemførelse af evaluering af den samlede undervisning, herunder metode og kriterier.
  
  
• Beskrivelse af eksamensformer og -krav.

Det organisatoriske rum danner tillige rammen om lærerens distribution af materialer, links og værktøjer til eleverne. Det er afgørende, at informationerne løbende opdateres, og at de er tilgængelige for eleverne via et elektronisk netværk. Perspektivet ved et virtuelt organisatorisk rum er dels, at eleverne får større overblik over den faglige undervisnings mål og forløb - også i tilfælde af fravær, dels at det sparer tid i lærerens samvær med eleverne.

Udover egentlig undervisning anvender læreren i dag tid på mange andre aktiviteter sammen med eleverne, eksempelvis information om læsestof og opgaver, beskrivelse af fremtidige aktiviteter, uddeling af kopier m.v. Sådanne aktiviteter kan sandsynligvis aldrig undgås fuldstændigt. Det organisatoriske rum i Det Virtuelle Gymnasium gør det dog muligt at sætte en ny dagsorden for konfrontationstimerne, så disse aktiviteter kan tilrettelægges på en mere hensigtsmæssig måde.

4.1.2. Undervisningsrum

I undervisningsrummet foregår der primært videnformidling og dialog om det faglige stof, som gør det muligt for læreren at skabe en fælles referenceramme og perspektivere stoffet. Lærerens rolle som den centrale formidler og ordstyrer er velkendt, men IT kan benyttes til at udvikle undervisningsrummet kvalitativt på flere måder.

Teknologien skal skabe bedre sammenhæng mellem elevernes forberedelse og de lærerstyrede aktiviteter, så sidstnævnte bliver mere målrettet. Elevernes selvstændige tilegnelse af viden skal forbedres ved hjælp af faglige multimedieprodukter, der præsenterer det faglige stof med en kombination af lyd, billeder, videosekvenser, illustrationer og tekst. Hvis produkterne er interaktive, giver de eleverne mulighed for at benytte forskellige tilgange til at tilegne sig stoffet alt efter den personlige læringsstil. Videnformidlingen i klasserummet skal også forbedres ved hjælp af IT-værktøjer, så læreren får et bredere spektrum af muligheder for at illustrere og præsentere det faglige stof. Bedre værktøjer til videnformidling åbner op for at benytte forelæsninger til at præsentere større grupper af elever for fagenes grundlæggende stof.

Undervisningsrummet i Det Virtuelle Gymnasium udvikles ved, at:

• Der benyttes interaktive læringsobjekter til målrettet at skabe forskellige tilgange til det faglige felt, som klassen i øjeblikket arbejder med.
  
  
• Læreren før en konfrontationstime tester elevernes viden inden for et fagligt felt ved hjælp af små tests eller spørgsmål, som eleverne besvarer elektronisk. Besvarelserne gør det nemmere at målrette undervisningen i forhold til klassen.
  
  
• Forberedelsen til konfrontationstimerne effektiviseres ved at give eleverne mulighed for at kommunikere elektronisk med en faglærer.
  
  
• Elevernes forberedelse er forudsætningen for arbejdet i konfrontationstimerne. De lægger elektroniske besvarelser og overvejelser i en mappe under forløbet, således at lærerne bruger elevernes input til at perspektivere og arbejde videre med stoffet.
  
  
• Eleverne holder oplæg eller formidler deres arbejde fra trænings- og studierummet ved hjælp af multimedieproduktioner.
  
  
• Læreren i konfrontationstimerne illustrerer det faglige stof via computerkanon eller gennemgår vanskelige områder med udgangspunkt i elevernes elektroniske opgaver og øvelser. IT giver generelt et langt bredere spektrum af formidlingsmuligheder.
  
  
• Tavlenoter overføres til elevernes elektroniske notemappe.
  
  
• Eleverne skiftes til at skrive logbøger fra konfrontationstimerne, som gøres tilgængelige på klassens konferenceside.

4.1.3. Træningsrum

I træningsrummet skal eleverne omsætte den faglige viden fra undervisningsrummet til færdigheder. Eleverne kan også bruge træningsrummet, hvis de i forbindelse med et projektarbejde får behov for at træne specifikke færdigheder. Lærerens primære rolle er at træne og hjælpe den enkelte elev som en mester over for en lærling, og IT rummer mange muligheder for at gøre træningen spændende og differentieret.

Ved hjælp af elektronisk kommunikation med læreren får eleverne for eksempel mulighed for at kvalificere deres hjemmearbejde. Der opstår et særligt perspektiv, hvis man udnytter digitaliseringen af træningsrummet til at opdele opgaven med at vejlede eleverne i deres arbejde og opgaven med at vurdere kvaliteten af de resultater, som de producerer i træningsrummet. En sådan opdeling af opgaverne kan bane vej for en mere konstruktiv arbejdsproces mellem eleven og den vejledende lærer, idet forholdet vil være mindre påvirket af karaktergivningen.

Træningsrummet i Det Virtuelle Gymnasium udvikles ved, at:

• Eleverne får adgang til et virtuelt træningsrum med fagspecifikke programmer. Der kan ligeledes lægges spil, cases, øvelser og opgaver ud i træningsrummet samt links til fagligt baggrundsstof, databaser m.v.
  
  
• Eleverne gennemfører virtuelle forsøg via kontakt med universiteter eller forskningsafdelinger i virksomheder.
  
  
• Eleverne gennemfører parløbstræning med andre elever, eventuelt på tværs af skoler, via email, chat, diskussionsfora og webcams. Eleverne laver for eksempel grammatiske træningsopgaver til hinanden eller skriver videre på hinandens historier.
  
  
• Eleverne benytter processkrivning til at øge udbyttet af opgavebesvarelser. Læreren giver feedback, eventuelt ved hjælp af en elektronisk rettenøgle.
  
  
• Lærerne yder hjælp til elevernes træning via elektronisk asynkron kommunikation. Derudover henter eleverne hjælp i vejledninger og trin-for-trin gennemgang af opgaver i det virtuelle træningsrum.
  
  
• Eleverne tester før eller efter træningen deres viden og færdigheder ved hjælp af programmer eller testspørgsmål fra læreren. På den måde kan træningen målrettes den enkelte elev.

4.1.4. Studierum

I studierummet fordyber eleverne sig individuelt eller i små grupper i projekter og større opgaver. Emner og problemstillinger kan enten være selvvalgte eller defineret af læreren. Studierummet udgør den største udfordring for lærerrollen, idet læreren skal virke som procesvejleder, der stiller spørgsmål, følger op, peger på problemfelter og tilgange til løsninger m.v. Det kræver en høj grad af indlevelse i elevernes situation og is i maven, når tingene arter sig uforudsigeligt. Projektarbejde egner sig i særlig grad til virtuelt arbejde, idet der udvikles mange IT-baserede værktøjer, som kan støtte eleverne i forskellige stadier af arbejdsprocessen.

Studierummet i Det Virtuelle Gymnasium udvikles ved, at:

• Eleverne anvender IT-baserede samarbejds- og projektstyringsværktøjer.
  
  
• Eleverne finder samarbejdspartnere til projekter på Internettet. Det kan være elever fra andre skoler eller lande, forskere på videregående uddannelser m.fl. Eleverne kommunikerer ligeledes med virksomheder og institutioner, der bistår dem med at definere opgaver eller hjælper med oplysninger og faciliteter.
  
  
• Eleverne benytter Internettets muligheder for at søge information og få kontakt til relevante kilder, der kan bidrage til projektarbejdet.
  
  
• Eleverne kommunikerer og udveksler arbejde med hinanden eller med elever fra andre skoler og lande via email, fælles konferencesider eller videokonferencer.
  
  
• Eleverne anvender multimedieprogrammer til at formidle projektresultater, som også offentliggøres på hjemmesider.
  
  
• Eleverne anvender elektroniske logbøger til at dokumentere, hvordan arbejdsprocessen er forløbet, hvilket materiale der er anvendt m.v.

4.2. Organisering af undervisningen

Skemastrukturen i Det Virtuelle Gymnasium skal medvirke til at forandre læringsmiljøet, så der skabes optimale vilkår for, at eleverne kan realisere kompetencemålene. En model for afvikling af undervisningen skal opfylde fire betingelser:

• Den skal afsætte tid til elevernes faglige fordybelse og selvstændige arbejdsformer.
  
  
• Den skal afsætte tid til individuel vejledning af eleverne og til opøvelse af deres IT-kvalifikationer samt andre relevante arbejds- og studieteknikker.
  
  
• Den skal skabe fleksibel mulighed for at prioritere fordybelse inden for udvalgte fag i forskellige perioder.
  
  
• Den skal skabe mulighed for samspil mellem fagene.

I det følgende præsenteres en model, hvor disse mål er omsat i en overordnet skemastruktur for undervisningen i Det Virtuelle Gymnasium. Der introduceres tre nye elementer, som indgår i skemalægningen: Virtuelle undervisningstimer, studieværkstedstimer og tværfaglige temaer. Derudover præsenteres et nyt element, som skal sikre sammenhæng og progression i elevernes kompetenceopbygning: Klassens kompetenceplan. Virtuelle undervisningstimer er forbeholdt undervisning, hvor kommunikationen mellem elev og lærer fortrinsvis foregår via Internettet, hvor eleverne selvstændigt arbejder med IT-værktøjer i læringsøjemed, eller hvor de arbejder projektorienteret. Undervisningen foregår principielt uafhængigt af fysisk tilstedeværelse på skolen. Eleverne kan dog vælge at arbejde på skolen, for eksempel i forbindelse med gruppearbejde.

Virtuelle undervisningstimer skemalægges ikke i traditionel forstand, men de indgår i fagenes samlede timetal. Det faglige indhold og elevernes arbejdsformer i de virtuelle undervisningstimer fastlægges af den enkelte faglærer eller af en gruppe af lærere i fællesskab. I praksis vil de virtuelle undervisningstimer smelte sammen med elevernes forberedelse, men lærerne har en forpligtelse til at indtænke elevernes arbejde i de virtuelle timer i et samlet fagligt forløb.

Modellen opererer som udgangspunkt med, at minimum 10, 15 og 20 pct. af den faglige undervisning skal foregå virtuelt i henholdsvis 1., 2. og 3.g. Den gradvise stigning i antallet af virtuelle timer afspejler en forventelig progression i elevernes ansvarlighed og selvstændighed samt i deres beherskelse af grundlæggende arbejds- og studieteknikker. Modellen skal betragtes som et foreløbigt mål for en skole, der ønsker at udvikle sig til et virtuelt gymnasium. Der er således tale om et forsigtigt skridt i introduktionen af virtuelle undervisningsformer i det almene gymnasium. Det forholdsvis begrænsede krav til antallet af ugentlige virtuelle undervisningstimer i 1.g sandsynliggør, at både elever og lærere får mulighed for gradvist at tilvænne sig vilkårene i det nye læringsmiljø. Det fordrer således en betydelig IT-pædagogisk efteruddannelsesindsats over for lærerne at indføre virtuelle undervisningsformer, og der vil være et stort behov for digitale læringsmidler, som endnu ikke er tilstede i alle fag. Ved at vælge en forsigtig model er der en høj grad af sandsynlighed for, at det faglige niveau kan opretholdes i omstillingsprocessen.

På længere sigt skal skolen stræbe efter en mere omfattende udvikling af læringsmiljøet. Det vil således være en meget ambitiøs prioritering af elevernes kompetenceudvikling, at eksempelvis 20, 30 og 40 pct. af undervisningen foregår virtuelt i henholdsvis 1., 2. og 3.g. Det større antal timer, der i så fald vil være udlagt til virtuel undervisning, gør det muligt at skabe en klarere skemastruktur for klasserne, eventuelt med faste hele dage uden mødepligt på skolen.

Med de virtuelle timer ændres vilkårene for at tilrettelægge elevernes deltagelse i undervisningen og deres indsats i forbindelse med egen læring. Udfordringen kan håndteres på to måder: Den første består i, at læreren registrerer eller sporer elevernes aktivitet via indlæg i konferencer, email og Internetsøgning. Lærerne kan også ved hjælp af særlige programmer følge med i elevernes arbejde på skærmene. Den anden måde indebærer en ændring af bekendtgørelsen, så procentsatsen for elevernes fravær forhøjes eller ophæves. Mødepligten afløses således helt eller delvist af en afleveringspligt, der omfatter elevernes produkter som eksempelvis rapporter, småopgaver, præsentationer m.v. Den sidste løsning er mest realistisk, hvilket der stilles forslag om i kapitel 5.

Studieværkstedstimer er forbeholdt individuel vejledning og evaluering samt arbejde med elevernes arbejds- og studieteknikker, herunder deres IT-kvalifikationer. Timerne til studieværksted tages ikke fra fagenes timetal, men lægges oven i det samlede timetal for hver årgang. Studieværkstedet repræsenterer således en forlængelse af elevernes arbejdstid. Klassens lærere planlægger og varetager studieværkstedstimerne, så aktiviteterne naturligt indgår i samt skaber sammenhæng mellem fagene. Studieværkstedstimerne kan også tilrettelægges i en række sammenhængende forløb eller enkeltvis til supplement af faglige eller tværfaglige forløb. Lærerne beslutter, om eleverne skal være tilstede på skolen i studieværkstedstimerne, eller om der kan arbejdes virtuelt.

De tværfaglige temaer skal sikre koordination på tværs af fag og lærere. Der er ikke tale om emneorienterede temaer i traditionel forstand som udgangspunkt for et fagligt samspil mellem fagene. De tværfaglige temaer skal opfattes som en ramme, der er retningsgivende for lærere og lærerteams i deres planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen for den enkelte klasse og årgang.

Temaerne dækker hver især en bestemt periode af det treårige forløb, og der afvikles et projektforløb under hvert tema. Temaerne skal have forbindelse med kompetencemålene for Det Virtuelle Gymnasium, så undervisningen i de enkelte fag fastholder fokus på elevernes kompetenceudvikling. Det forventes således, at alle relevante fag bidrager til det overordnede tema i en given periode. Temaerne skal desuden sikre, at eleverne i løbet af uddannelsen får lejlighed til at fordybe sig i både samfundsorienterede, kulturelle og naturvidenskabelige emner og problemstillinger som led i deres almendannelse.

Skolen kan for eksempel vælge at arbejde med følgende temaer: Studie- og arbejdsmetoder (introduktionsforløb), kommunikation og samarbejde, internationalisering, naturvidenskabelig sammenhæng og perspektivering, samfunds- og kulturforståelse, fordybelse og selvstændighed.

Klassens kompetenceplan skal sikre systematik i elevernes opbygning af forskellige kompetencer under hensyntagen til progression. Lærerne skal på tværs af fag og årgange koordinere undervisningen i forhold til arbejds- og studieteknikker, tværfaglige forløb, skriftlig arbejdsbyrde, større projekter, eksamenstyper m.v. Ved hjælp af kompetenceplanen koordineres tillige mentorsamtaler og studieværkstedstimer. Planen skal derfor være synlig og tilgængelig for alle, hvilket er muligt med det organisatoriske rum.

Progressionen i kompetenceplanen kan beskrives ved en række dimensioner:²⁵

• Fra fastlagt til selvvalgt opgavebeskrivelse
  
  
• Fra emneorienteret til problemorienteret opgavebeskrivelse
  
  
• Fra formel til funktionel tværfaglighed
  
  
• Fra tilstedeværelseskrav til selvvalgt arbejdssted og -tid
  
  
• Fra klassebaseret til fri gruppedannelse på tværs af klasser, skoler eller lande

Derudover er der mulighed for at variere mellem individuelt eller gruppebaseret projektarbejde, men her er det vanskeligt at tale om en entydig progression. Som udgangspunkt bør projektarbejde i Det Virtuelle Gymnasium være gruppebaseret for at opøve elevernes sociale kompetence.

Klassens kompetenceplan skal suppleres med en plan for den enkelte elevs kompetenceopbygning. Eleven skal udarbejde og følge op på en sådan plan i samarbejde med sin mentor. Derudover vil det være oplagt, at eleven bruger studieværkstedstimerne til at drøfte planen med sine lærere.

Årets gang i Det Virtuelle Gymnasium: Beskrivelsen af de nye elementer i skemalægningen giver ikke i sig selv et billede af, hvordan forløbet på de tre årgange kan sammensættes, så der skabes optimale forudsætninger for fordybelse og samspil mellem fagene.

Disse målsætninger kan indfries ved at indlægge perioder med særskema i årsforløbene. Perioder med særskema adskiller sig fra perioder med normalskema ved kun at omfatte et udsnit af fagrækken. Dermed forbedres vilkårene for at arbejde koncentreret med faglige emner, fordi der afsættes et højere ugentligt timetal for udvalgte fag i de forskellige perioder. Det begrænsede antal fag gør det også nemmere at gennemføre tværfaglige forløb uden at skulle koordinere elevernes tid med alle øvrige fag.

I Det Virtuelle Gymnasium bør perioderne med særskema udnyttes til at gennemføre tværfaglige projektforløb under det overordnede tema, hvor eleverne for alvor kan udfolde og opøve deres arbejds- og studieteknikker tillige med deres personlige, almene, sociale og faglige kompetencer. Perioderne kan tillige anvendes til at gennemføre ekskursioner, udlandsophold og undervisning på tværs af klasserne i tilknytning til projektarbejdet.

Perioderne med normalskema er også underlagt det overordnede tema, og undervisningen skal lægge op til projektperioderne ved at vægte faglige aspekter og træne arbejds- og studieteknikker, som eleverne skal anvende i projektforløbene. I disse perioder er lærerne fortsat forpligtet til at informere eleverne om undervisningsplaner, lektier og opgaver via netmiljøet, og de skal indtænke virtuel undervisning og generel IT-anvendelse i de faglige forløb. Den enkelte klasses lærere kan ligeledes tilrettelægge forløb, der inddrager to eller flere fag.

I tabel 4.1 på næste side præsenteres et forslag til årsforløb i henholdsvis 1., 2. og 3.g. Forslaget opererer med i alt syv perioder med særskema i løbet af de tre gymnasieår. Det er vigtigt, at planlægningen af projektarbejdet i disse perioder tager højde for elevernes forudsætninger for at arbejde projektorienteret på det givne tidspunkt i uddannelsen, så der sker en progression i arbejdsformen.

Forløbet på de tre årgange er baseret på en fleksibel udnyttelse af årsnormen, og det er således muligt at fastholde fagenes timetal og niveauer. Der vil dog være behov for at justere fagenes indhold, metode og didaktik og visse prøveformer i overensstemmelse med IT-anvendelsen og projektarbejdet.

Det tjener ikke noget formål at opstille et detaljeret forslag til, hvordan projektperioder skal tilrettelægges i Det Virtuelle Gymnasium. Den form- og indholdsmæssige planlægning vil være genstand for en løbende udviklingsproces, der inddrager den enkelte skoles aktuelle lærerstab og elevgruppe. I den 2. faglige rapport illustreres tankegangen gennem en række eksempler.

Table 4.1.

Forløb for de tre årgange

4.3. Evaluering

Evaluering spiller en afgørende rolle, fordi det påvirker kriterierne for god undervisning. Undervisningen tilrettelægges ofte på en måde, så eleverne stifter bekendtskab med opgavetyper og arbejdsformer, som de skal mestre til eksamen. Evaluering er imidlertid andet og mere end eksamen. Når undervisningen sigter på, at eleverne skal opøve kompetencer, skal de løbende modtage feedback på deres arbejde og have lejlighed til at reflektere over læreprocessen. Evaluering skal også medvirke til at udvikle en skolekultur, som er præget af erfaringsudveksling og refleksion over praksis med henblik på at forbedre rammerne for elevernes læring.

I Det Virtuelle Gymnasium er evaluering et værktøj, som elever og lærere anvender med det formål at skabe de bedst mulige vilkår for undervisning og læring. Der er defineret fire målsætninger for skolens evalueringspraksis:

• Den skal systematisere elevernes refleksion over faglige og personlige mål, udviklingsproces og opnåede resultater.
  
  
• Den skal skabe forudsætninger for løbende optimering af læringsmiljøet på skolen.

Figur 4.2: Evalueringspraksis

Evalueringsværktøjer til forskellige formål

Kilde: Strategisk Netværk.

• Den skal omfatte prøver, der integrerer IT, tværfaglighed og elevaktiverende arbejdsformer.
  
  
• Den skal dokumentere og vurdere elevernes evne til at anvende den faglighed og de kompetencer, som undervisningen sigter på at opbygge.

Som det fremgår af målsætningerne, betragtes evaluering i såvel et kontrollerende som et udviklende perspektiv. Det sker for at tilgodese forskellige interesser og behov, som kan føres tilbage til eleven, skolen og samfundet.

Figur 4.2 illustrerer de elementer, der indgår i Det Virtuelle Gymnasiums evalueringspraksis. Alle elementer er tilgængelige digitalt. Det betyder ikke, at alle på og uden for skolen skal have adgang til personfølsomme oplysninger, men IT skal anvendes til at effektivisere dokumentation og videndeling mellem elev, skole og samfund.

Selv om elevernes kompetencer er omdrejningspunktet i Det Virtuelle Gymnasium, er der ikke udviklet et nyt værktøj til at evaluere dem. Eleverne skal i stedet lære at skærpe deres opmærksomhed om kompetencer gennem systematisk procesevaluering. Der lægges endvidere betydeligt større vægt på eksamensformer, hvor eleverne skal udfolde deres samlede faglige, almene, sociale og personlige kompetencer i praksis for at nå et tilfredsstillende fagligt resultat.

Lærerportfolios anvendes som led i evaluering af skolens professionelle udvikling. Dette værktøj beskrives i afsnit 4.5.

4.3.1. Mentorordning og studieplan

Der skal etableres en formaliseret evalueringspraksis, hvor den enkelte elev får mulighed for at drøfte udbyttet af undervisningen med sin mentor. Drøftelsen skal både have et fremad- og bagudskuende perspektiv, og elev og mentor skal mødes minimum én gang pr. semester.

Som værktøj til mentorsamtalerne skal hver elev udarbejde og vedligeholde en individuel studieplan, der redegør for vedkommendes udviklingsmål og uddannelsesønsker. Eleven skal ligeledes sætte mål for hans eller hendes faglige, almene, sociale og personlige kompetencer. På den baggrund fastlægges det, hvilke prioriteringer eleven har for arbejdet i det førstkommende semester inden for rammerne af temaer og planlagte undervisningsforløb. Eleverne skal fra 1.g gøre sig overvejelser om, hvordan de vil disponere deres valgfag i 2. og 3.g. Studieplanen skal ligeledes indeholde en evaluering af det afsluttede semester med udgangspunkt i elevens portfolio. Studieplanen skal udformes elektronisk med plads til elevens løbende kommentarer.

Før samtalen indhenter elevens mentor udtalelser fra alle lærere om elevens arbejde i løbet af semestret. Udtalelserne skal både omfatte en vurdering af elevens faglige kompetencer, progression og arbejdsproces. Det er således ved mentorsamtalerne, at eleverne får en samlet tilbagemelding på deres udvikling.

Elevernes læreprocesser er i centrum i mentorordningen. Derudover kan samtalerne inddrage eksempelvis prøver og logbøger fra større projekter, hvor eleverne har beskrevet arbejdsprocessen i et specifikt forløb. Elevens øvrige lærere kan eventuelt også deltage i samtalen. Studieplanen bliver således et dynamisk udviklingsværktøj for den enkelte elev i forhold til den faglige og kompetencemæssige udvikling.

Elever og lærere skal tillige anvende virtuelle studievejledningskontorer som for eksempel Internetsiderne www.r-u-e.dk og www.uddannelseogjob.dk, hvor der findes materialer om videregående uddannelser, oplysninger om optagelseskriterier og karrierevalg, vejledning om uddannelse og job samt lektiehjælp i matematik og naturvidenskabelige fag. En elektronisk konference skal endvidere være åben for løbende kommunikation med mentorer.

4.3.2. Evaluering af projektforløb

I stedet for isolerede års- og terminsprøver skal større projektforløb afsluttes med en evaluering af elevernes individuelle eller gruppebaserede faglige resultater samt af deres arbejdsproces. Evalueringen sker på baggrund af de opstillede mål for undervisningsforløbet. Udgangspunktet for evalueringen kan eksempelvis være elevernes produkter i form af rapporter, opgaver, fremlæggelser m.v. og en logbog med beskrivelse af arbejdsforløbet. Eleverne skal udover en karakter have en skriftlig udtalelse, som indgår i deres portfolio.

Evalueringen af de faglige resultater i længerevarende projektperioder kan med fordel gennemføres af en lærer, som ikke deltager i det aktuelle undervisningsforløb. Det understreges med denne ordning, at læreren alene varetager en vejlederrolle i forløbet, og samarbejdet mellem elev og lærer bliver således ikke hæmmet af bedømmelse og karaktergivning.

Eleverne skal have mulighed for at gennemføre mindre tests, så både de og lærerne får et grundlag til at vurdere det faglige viden- og færdighedsniveau. Disse tests kan udformes og evalueres elektronisk, så eleven kan gennemføre dem uafhængigt af læreren. Læreren kan dog også vælge at afholde en test, når klassen er samlet på skolen. Indholdet i testen kan være lukket i form af for eksempel multiple choice tests, eller den kan formuleres som åbne opgaver. En mundtlig test i for eksempel sprogfagene kan udmøntes således, at eleven gemmer en samtale med en person fra det pågældende sprogområde, hvorefter læreren evaluerer samtalen.

4.3.3. Portfolio og logbøger

I Det Virtuelle Gymnasium skal hver elev udvikle og vedligeholde en elektronisk portfolio, hvor han eller hun løbende dokumenterer sin faglige udvikling. Elevens portfolio drøftes i forbindelse med mentorsamtalen, hvor den indgår i vurderingen af den pågældendes mål og indsats. Følgende elementer indgår i elevernes portfolios:

• Studieplan og aftaler med mentorer
  
  
• Valgte fag og kurser
  
  
• Projektrapporter og andre faglige produkter
  
  
• Oversigter over arbejdsgangen fra første idé til det endelige produkt
  
  
• Gennemførte tests og øvelser
  
  
• Individuelle og gruppebaserede logbøger
  
  
• Beskrivelse af studieture og ekskursioner
  
  
• Eksamensopgaver
  
  
• Udtalelser fra faglærere og mentor
  
  
• Karakterer

Portfolio er først og fremmest et værktøj til brug for elevens selvevaluering. Hvor portfolio giver en oversigt over elevens resultater og produkter, er processen i fokus i den elektroniske logbog, som skrives af den enkelte elev eller af en gruppe elever i forbindelse med et projekt eller andre selvstændige aktiviteter.

Logbogen fungerer som en faglig dagbog, hvor den enkelte elev beskriver, hvad vedkommende arbejder med i faget, hvad der er svært, hvilke spørgsmål der skal stilles til læreren m.m. Denne type logbog adskiller sig fra logbøger i projekter, hvor det er gruppens arbejde, der er i centrum. Her beskriver eleverne deres fælles arbejdsproces, rollefordeling, tidsplan, opståede og løste problemer m.v.

Logbogen er det nærmeste, man kan komme en afdækning af læreprocessen, og ved at arbejde systematisk med værktøjet bliver eleverne bevidste om, hvordan de lærer, og på hvilke områder de med fordel kan gøre tingene anderledes. Lærerne kan for eksempel med jævne mellemrum stille opgaver til eleverne, hvor de skal bruge logbogen til at reflektere over faget.

4.3.4. Konferencer

Det er oplagt at inddrage begrebet den lærende organisation i Det Virtuelle Gymnasium og anvende IT til at systematisere en organisatorisk læring. Det skal blandt andet ske ved at udvikle værktøjer, som elever, lærere og ledelse kan bruge i forbindelse med erfaringsopsamling, videndeling, supervision, forsøg og udviklingsplaner for skolen. Ud over lærernes portfolios omfatter værktøjerne virtuelle konferencer, hvor der drøftes fag, undervisning og skolens generelle udvikling. Konferencerne kan oprettes i de tidligere beskrevne organisatoriske rum eller i fora, hvortil alle på skolen har adgang. Indholdet kan for eksempel være:

Faglig konference: Elever og lærere skriver indlæg om emner og temaer, som man løbende støder på i de enkelte fag og på tværs af fagene. Der udveksles også ideer til at forbedre undervisning, informationer om materialevalg o.l.

Undervisningsforløb: De enkelte undervisningsforløb skal ligeledes evalueres af elever og lærere med hensyn til indhold, udformning og afvikling, så erfaringer fra gennemførte forløb kan anvendes konstruktivt i udviklingen af nye.

Brainstorm: Elever, lærere, ledere eller andre med tilknytning til skolen starter virtuelle brainstorms i en tidsafgrænset periode, hvor andre inviteres til at sige deres mening eller komme med ideer om et bestemt emne.

Der skal etableres et organ med repræsentanter for elever, lærere og ledelse til at behandle indlæg til de konferencer, der angår hele skolen.

4.3.5. Eksamen

Hvis det fulde udbytte af IT-anvendelsen skal høstes, er det nødvendigt, at de mundtlige og skriftlige prøver bliver justeret. De skal afspejle kompetencemålene og dermed de undervisnings- og arbejdsformer, som anvendes. I nogle fag inddrages IT allerede i stor udstrækning til eksamen, eksempelvis den skriftlige danskopgave, som mange elever besvarer ved hjælp af et tekstbehandlingsprogram. I Det Virtuelle Gymnasium er det naturligt, at alle fag i større eller mindre omfang integrerer IT i eksamensopgaverne for at afspejle teknologiens store anvendelse i den daglige undervisningspraksis. Opgaverne kan for eksempel have til formål at måle elevernes IT-kompetence i fag som for eksempel matematik, fysik eller geografi, hvor specifikke IT-værktøjer og -metoder inddrages i det faglige pensum. I de fleste tilfælde vil det dog være mere relevant, at IT indgår som led i elevernes opgaveløsning og således indirekte afspejler deres kompetencer.

Der er flere muligheder for at inddrage IT i elevernes eksamen:

• Eleverne får adgang til Internettet i både mundtlige og skriftlige prøver.
  
  
• Eleverne får uddelt cd-rom’er med skriftlige opgaver.²⁶ Cd-rom’er og Internetbaseret materiale kan også understøtte elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer ved at indeholde åbne opgavetyper og løsningsmuligheder. Se tekstboks på næste side.
  
  
• De IT-værktøjer, som eleverne normalt arbejder med i de enkelte fag, anvendes i opgaveløsningerne til eksamen. Det kan for eksempel være regnearksprogrammer og avancerede matematiske programmer.

• Eleverne får mulighed for at anvende IT som formidlingsværktøj, hvilket især vil understøtte deres mundtlige fremstillingsevne og skabe større grad af tryghed og sikkerhed i fremlæggelsessituationen.
  
  
• Eksaminationen kan foregå ved hjælp af videokonferencer og chat, hvis eleverne samarbejder med eksterne ressourcepersoner eller elever fra andre skoler. En mundtlig prøve kan også tage udgangspunkt i en samtale, som eleven har ført via videokonference.

En IT-baseret prøve kan være forbundet med tekniske vanskeligheder som et servernedbrud eller manglende opkobling til Internettet. Jo længere forberedelsestid der er, desto bedre kan IT udnyttes i eksamenssammenhæng. Begrænsningen ligger dog ikke så meget i selve værktøjerne, men i måden som eksamen betragtes på, og som opgaverne tilrettelægges efter. Internettet kan for eksempel sagtens inddrages, hvis de afsluttende prøver afspejler, at eleverne skal udfolde kompetencer i praksis. Det vil betyde, at der skal lægges mere vægt på problemløsning, avanceret analyse og refleksion på bekostning af kontrollerende tests af viden og færdigheder.

Projektgruppe- og synopsisprøver skal således i højere grad indarbejdes i gymnasiet. Et eksempel på en sådan prøveform lå blandt andet til grund for et tværfagligt samarbejde i 2000- 2001 mellem Aalborghus Gymnasium og Mönsterås Gymnasium i Sverige. Samarbejdet blev gennemført som et tværfagligt projekt i dansk og historie, og eleverne arbejdede i grupper på tværs af landegrænser ved hjælp af videokonferencer, webcam og email.

Som afslutning på projektet gik de danske elever i grupperne til en årsprøve med en varighed på 2,5 time, hvor elever og lærere drøftede proces og metode på baggrund af elevernes indlæg. Såvel lærere som elever vurderede projektet som en stor succes, fordi der var mulighed for dybtgående samtale og vurdering af både proces og produkt.

Når lærergruppen lægger en kompetenceplan for den enkelte klasse, skal kompetencerne kobles med forskellige prøver, som eleverne skal gennemføre i løbet af de tre år. På den måde sikres det, at eleverne anvender en palette af prøve- og eksamensformer, som varierer i formål.

4.4. Ledelse og kultur

Rektor og inspektorer skal i princippet løse de samme opgaver i et virtuelt gymnasium som i en traditionel gymnasieskole. Den kvalitative forskel er, at der med Det Virtuelle Gymnasium stilles langt større krav til ledelsens strategiske overblik og indsigt. I stedet for de enkelte klasser og årgange skal skolen være omdrejningspunkt for udvikling, og det fordrer en anden prioritering og fordeling af ledelsesopgaver, -roller og -kompetencer.

Den primære opgave for ledelsen er at stimulere og gå i spidsen for en kontinuerlig skoleudvikling. Ledelsen skal tage initiativ til fire centrale aktiviteter i forbindelse med skolens omstillingsproces mod Det Virtuelle Gymnasium:

• Gøre status. Der skal skabes en fælles opfattelse af, hvordan virkeligheden på skolen ser ud i forhold til visionen om Det Virtuelle Gymnasium. En detaljeret statusbeskrivelse er nødvendig for at give pejlemærker til, hvordan skolen efterfølgende skal gribe omstillingsprocessen an.
  
  
• Formulere en lokal udviklingsplan. Planen skal beskrive skolens mål, strategier og handlingsplaner for omstillingen hen imod Det Virtuelle Gymnasium og fungere som fælles pejlemærke for de ansatte. Den skal derfor kunne kommunikeres samt skabe engagement både internt og eksternt. Udviklingsplanen skal tillige redegøre for, hvilke ressourcer skolen råder over i forbindelse med omstillingsprocessen.
  
  
• Implementere udviklingsplanen. Ledelsen skal i den forbindelse eksemplificere visionen med dens egne handlinger, følge op på de iværksatte aktiviteter, synliggøre succeshistorier og fungere som sparringspartner for lærerne.
  
  
• Evaluere omstillingsprocessens resultater. Mål, strategier og aktiviteter skal revideres og genovervejes i takt med, at erfaringsgrundlaget udbygges. Samtidig skal ledelsen sikre, at evalueringen bidrager til skolens organisatoriske læring. Der er tale om en iterativ proces. Når målene i den første udviklingsplan er opfyldt, skal der gøres status og tages initiativ til at udforme en ny plan, iværksætte nye aktiviteter og så fremdeles.

De fire aktiviteter afspejler en generel tendens til at betragte skolens kontinuerlige udvikling som det vigtigste fokusområde for ledelsen. Se eksempel i tekstboks på næste side.

Som andre skoleledere oplever rektorer i de almene gymnasieskoler, at de må afsætte mere og mere tid til sagsbehandling, økonomistyring og andet administrativt arbejde. Selv om rektorerne har det overordnede ledelsesansvar, kan det være vanskeligt for dem at opprioritere de strategiske og pædagogiske ledelsesopgaver. Der er derfor behov for at præcisere og formalisere en klar opgave- og kompetencefordeling for den samlede ledelse. Derved gøres det muligt at udføre teamledelse i praksis.²⁷

Teamledelse rummer to udfordringer: For det første indebærer lederskabet, at rektor delegerer opgaver og kompetence til inspektorerne. For det andet forpligter rektor og inspektorer sig på i fællesskab at planlægge og udføre administrative, pædagogiske og personalerelaterede ledelsesopgaver. Se tekstboks nederst på næste side. Det betyder, at inspektorernes status som ledere markeres og synliggøres. Dermed bliver det afgørende, at ledelsens samarbejde er præget af intern opbakning, og at inspektorernes relationer og position i forhold til deres kolleger er afklaret.

Opgave- og kompetencefordelingen i ledelsen kan tage udgangspunkt i de elementer, der udgør modellen for Det Virtuelle gymnasium: Undervisning, skemastruktur, evaluering, lærerteams, kompetenceudvikling samt infrastruktur kan for eksempel udgøre seks kompetenceområder, som de enkelte inspektorer er tovholdere på.

Arbejdet som tovholder er særdeles vigtig i skolens omstillingsproces, hvor ledelsen løbende skal følge op på de aktiviteter, der er igangsat med udviklingsplanen. Inden for det enkelte kompetenceområde kan der tillige nedsættes en arbejdsgruppe, hvor lærere, andre personalegrupper og elever deltager. Tovholderen og arbejdsgruppen kan for eksempel forberede oplæg til pædagogisk råd og elevrådet samt træffe beslutninger inden for et givet mandat.

Selv om inspektorerne får flere beføjelser, skal rektor stadig sætte sit fingeraftryk på alle kompetenceområder. Udover de velkendte administrative opgaver skal rektor:

• Skabe et velfungerende ledelsesteam
  
  
• Opstille retningslinier for skolens udviklingsplan og omstillingsproces
  
  
• Katalysere udviklingen af værdier og holdninger, som underbygger skolens samlede omstillingsevne
  
  
• Rådgive og motivere inspektorer og lærere undervejs i skolens faglige, pædagogiske og organisatoriske omstillingsproces
  
  
• Skabe rammer for lærersamarbejde og kompetenceudvikling
  
  
• Føre en aktiv rekrutteringspolitik
  
  
• Udvikle skolens netværk og tiltrække samarbejdspartnere lokalt og globalt

4.4.1. Ledelse i beslutningsprocesser

Når skolen er præget af en konstant vekslen mellem forandring og stabilitet, skal ledelsen have indsigt i og kunne udøve en relevant, situationsbestemt ledelsesstil i skolens beslutningsprocesser. Valg af ledelsesstil afhænger i høj grad af kultur og traditioner. Der kan identificeres tre ledelsesstile, som hver især er forbundet med fordele og ulemper:

• Konsensusledelse
  
  
• Demokratisk ledelse
  
  
• Konsultativ ledelse

De tre ledelsesstile er idealtypiske, da ingen af dem vil kunne fungere særskilt i praksis.

Konsensusledelse indebærer, at alle involverede skal inddrages i beslutningsprocessen. Der iværksættes for eksempel holdningsundersøgelser, og der føres diskussioner i forskellige råd eller dage med fremtidsværksted. Formålet er at opnå konsensus om skolens udvikling. Styrken ved konsensusledelse er, at opbakningen til forandringerne er total, da ingen bliver påtvunget en udvikling, som de ikke ønsker. Mange vil ligeledes bidrage med ideer og løsningsforslag, da alle føler ejerskab for den valgte udviklingsretning. Til gengæld er der risiko for en omstændelig beslutningsproces, og omstillingen kan derfor forløbe langsommeligt. Det gælder i særlig grad, hvis der skal træffes beslutninger på følsomme områder, som traditionelt deler lærerne i forskellige lejre som for eksempel spørgsmål vedrørende pædagogik. Tempoet vil dog afhænge af skolens tradition for omstilling og af lærernes generelle forandringsvillighed og -kapacitet.

Demokratisk ledelse indebærer, at der træffes beslutninger ved hjælp af flertalsafgørelse. Alle involverede skal inddrages i beslutningsprocessen, og efter fremlæggelse af synspunkter, spørgsmål og debat afgør flertallet de overordnede linier for skolens udvikling. Styrken ved demokratisk ledelse består i, at det er en anerkendt fremgangsmåde i alle typer samvær, hvor en gruppe mennesker skal samarbejde om at nå et fælles mål, det være sig foreningsarbejde eller i politik. Derudover sikrer den forholdsvis hurtige beslutningsproces en vedvarende dynamik i omstillingen. Ulempen er, at mindretallet skal engagere sig i en udvikling, som det ikke ønsker, hvilket i sagens natur virker hæmmende på motivationen. Derfor er det vigtigt, at ledelse og lærere er enige om spillereglerne før og efter, at beslutningerne træffes. Demokratisk ledelse er særlig hensigtsmæssig i en omstillingsproces, hvor rektor af erfaring ved, at det er meget vanskeligt at etablere konsensus.

Konsultativ ledelse er en ledelsesstil med hierarkiske træk. Lærerkollegiet og elevrådet spørges til råds, men de overordnede beslutninger træffes af rektor i samarbejde med inspektorer eller en mindre gruppe medarbejdere. Konsultativ ledelse gør det muligt for en lille enhed at træffe hurtige beslutninger, der i princippet kan medføre afgørende forandringer i skolens organisering og lærernes undervisningspraksis. Der er imidlertid flere faktorer, som har stor betydning for, om denne ledelsesstil får succes: Lærerkollegiet skal bakke op om en stærk ledelse, og omstillingen skal have lov til at gro frem i det tempo, som lærerne sætter. Endvidere skal ledelsen være meget omhyggelig med at forklare målene for omstillingen, følge op på de igangsatte aktiviteter og fornemme stemningen i lærerkollegiet.

4.4.2. Kulturen i et virtuelt gymnasium

Udviklingsplanen skal redegøre for skolens vision, mål, strategier og ressourcer. Planen skal tillige indeholde konkrete rammer for og aftaler om skolens omstillingsproces, infrastruktur og IT-drift samt lærernes samarbejde og kompetenceudvikling. Kulturen udgør en anden fælles referenceramme for skolens overordnede udvikling, og det er vigtigt, at ledelsen også er opmærksom på, at Det Virtuelle Gymnasium fordrer en særlig skolekultur. Det er i høj grad ledelsens ansvar at fremhæve de værdier, normer og rutiner, der skal fungere som pejlemærker i udførelsen af de udvidede opgaver og funktioner i en virtuel gymnasieskole:

• Skolekulturen skal som helhed være udviklingsorienteret. Ledere, lærere og andre ansatte skal være indstillet på at revidere hidtidige vaner og rutiner i lyset af ændrede undervisningsmål og nye teknologiske muligheder. Det indebærer dels, at der skal herske generel villighed til at diskutere både hidtidige og nye metoder i undervisningen samt skolens organisatoriske rutiner og strukturer som sådan, dels at der skal opbygges retningslinier og støttende rutiner, som sikrer optimal tryghed i forbindelse med udviklingstiltag, der altid vil indeholde et element af forsøg og usikkerhed. Ledelsen skal således understøtte medarbejdernes læring og give konstruktiv tilbagemelding - også på fejlslagne eksperimenter.
  
  
• I forlængelse heraf skal Det Virtuelle Gymnasium være kendetegnet af en lærende kultur med åbenhed over for videndeling, erfaringsudveksling og evaluering. En lærende kultur skal understøtte den løbende kvalitetsudvikling af undervisningen ved at fastlægge normer og retningslinier for kollegial sparring og evaluering. Behovet for en lærende kultur kan ligeledes betragtes ud fra en ressourcevinkel, hvor omkostninger til at udvikle undervisningsforløb og digitale materialer søges reduceret ved, at én lærers udviklingsarbejde deles med andre lærere til inspiration og genbrug. En systematisk videndeling stiller blandt andet krav om, at der formuleres retningslinier for ejerskab til de udviklede forløb og materialer, herunder andre læreres rettigheder til at ændre og tilpasse indholdet. Endelig kan en lærende kultur bidrage til at lette det forestående generationsskifte blandt gymnasielærerne gennem ældre og erfarne læreres supervision af de unge.
  
  
• Lærerne skal i holdninger og adfærd afspejle en samarbejdskultur, der omfatter fælles udvikling, planlægning, gennemførelse og evaluering af undervisningsforløb. Der er behov for at formulere normer for det udvidede lærersamarbejde med retningslinier for den indbyrdes ansvarsfordeling, arbejdsgange, kommunikationsformer samt grænser for samarbejdets indflydelse på den enkelte lærers frihed til at tilrettelægge undervisningen.
  
  
• Der skal skabes sammenhæng mellem skolens udviklingsmål og den enkelte ansattes personlige udvikling. En kollektiv læreproces forudsætter, at de enkelte individer i skoleorganisationen lærer og udvikler sig. Ledere og lærere må kunne relatere deres egne visioner om personlig udvikling med udfordringerne på skoleniveau, og der må etableres muligheder for at realisere målene, eksempelvis via udviklingssamtaler og efteruddannelse. Der skal ligeledes skabes sammenhæng mellem den enkelte medarbejders læreproces og skolens udvikling og kollektive læring. Det indebærer, at der må lægges større vægt på formidling af viden på tværs af skolen.
  
  
  
• Der er behov for at kunne træffe beslutninger om faglig og pædagogisk udvikling af betydning for den samlede undervisningspraksis. Beslutningsgange og ledelsesformer skal være præget af dialog, så udviklingstiltag på skoleniveau bæres af tilslutning og engagement. Det fordrer, at de ansatte er villige til at tage ansvar for skolens samlede udvikling, og at de er rede til at træffe forpligtende beslutninger med konsekvenser for samtlige lærere og fag. I den forbindelse kan det være praktisk nødvendigt at acceptere, at fortolkningen af faglige og pædagogiske mål overlades til forskellige niveauer i skolens organisation, der dermed får kompetence til at udmønte de overordnede beslutninger. Beslutningskompetence kan eksempelvis overlades til rektor, ad-hoc udvalg, fagudvalg, lærerteams eller klassekoordinatorer. Endvidere bør eleverne og deres repræsentanter inddrages aktivt og forpligtende i beslutninger vedrørende skolens udvikling.
  
  
• I Det Virtuelle Gymnasium indgår netbaseret dialog og samarbejde som et væsentligt kendetegn ved kulturen. I den forbindelse skal der udarbejdes retningslinier for kommunikation via nettet. De kan blandt andet omfatte forskrifter for omgangsformer og fortrolighedshensyn, og for hvem der har adgang til information. Retningslinierne bør afspejle skolens implicitte og eksplicitte forskrifter for ansigt til ansigt kommunikation og spredning af information.

4.5. Lærerstab

Der er gode muligheder for at realisere Det Virtuelle Gymnasium på de eksisterende gymnasieskoler takket være de mange veluddannede lærere. Deres faglige og pædagogiske viden og engagement udgør fortsat uddannelsens grundstamme. En massiv anvendelse af IT reducerer på ingen måde lærernes centrale betydning for et frugtbart læringsmiljø, men deres roller, funktioner, samarbejde og kompetencer vil undergå forandringer som følge af ændrede målsætninger og rammer for undervisningen. I overført betydning skal de træde ud af scenens rampelys og opprioritere deres opgaver som instruktør og iscenesætter af elevernes læreprocesser - vel at mærke i samarbejde med andre lærere.

De ændrede præmisser for lærernes arbejde fremgår af modellerne for undervisning, skemastruktur og evaluering. De aktualiserer et behov for at præcisere de essentielle funktioner for lærerstaben i et virtuelt gymnasium. I hovedtræk skal lærerne udføre følgende opgaver:

• Udarbejde en kompetenceplan for hver klasse samt koordinere undervisningsforløb og eksaminer i forhold til planen, så eleverne opøver forskellige kompetencer under hensyntagen til progression. Lærerne skal i den forbindelse udvirke en fælles forståelse og praksis med hensyn til brug af virtuelle timer, studieværkstedstimer og tværfaglige semestertemaer.
  
  
• Vedligeholde elektroniske skemaplaner, der løbende opdateres i forhold til særskemaer, lektionsbytning, studieværkstedstimer, tværfaglige forløb, ekskursioner, efteruddannelse m.v.
  
  
• Planlægge monofaglige og tværfaglige undervisningsforløb, der kombinerer elementer fra de tre læringsrum og forskellige IT-værktøjer. Lærerne skal i den forbindelse udvikle digitale læringsmidler og vedligeholde de virtuelle undervisnings- trænings- og studierum.
  
  
• Gennemføre undervisning, der er kendetegnet af variation med vægt på elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer. Der skal således gennemføres tværfaglige forløb, individuelle og gruppebaserede projekter, individuelt differentierede træningsforløb, forelæsninger, studiekredse m.v. Undervisningen skal i stigende omfang integrere elektronisk kommunikation mellem lærere og elever ved hjælp af email, virtuelle konferencer, chat, videokonferencer o.l. samt nyttiggøre mulighederne for digital lagring af noter, opgaver og øvrige arbejdsresultater.
  
  
• Yde vejledning til de enkelte elever i form af mentorsamtaler, hvor elevernes faglige udvikling er i centrum. Lærerne skal rådgive eleverne i forbindelse med deres studieplan og evaluere deres læreprocesser ved hjælp af elektroniske portfolios og logbøger.
  
  
• Evaluere elevernes faglige arbejde ved at anvende mange forskellige typer evalueringsværktøjer som eksempelvis mindre elektroniske prøver, øvelser, tests og spørgsmål, elektroniske rettenøgler, processkrivning samt gennemføre eksamensforsøg.
  
  
• Bidrage til udviklingen af et reflekterende læringsmiljø på skolen i form af evaluering af undervisningsforløb, kollegial supervision, efteruddannelse, videndeling og erfaringsudveksling i virtuelle konferencer, pædagogisk råd og på andre skoler.

Det Virtuelle Gymnasium indebærer en forandret undervisningspraksis og arbejdsgang, som givetvis vil udfordre den enkelte lærers faglige og pædagogiske holdninger, kompetencer, erfaringer, arbejdsværdier o.l. Ledelsen og lærerne skal derfor i fællesskab skabe rammer, som dels sikrer, at opgaverne kan udføres tilfredsstillende, dels respekterer lærernes forskellige forudsætninger og ønsker. Rammerne skabes med udgangspunkt i tre elementer, som uddybes efterfølgende:

• Specialisering
  
  
• Lærerteams
  
  
• Kompetenceudvikling

4.5.1. Specialisering

Som det fremgår ovenfor, spænder lærernes funktioner i Det Virtuelle Gymnasium over et bredt spekter. Det kan ikke forventes, at den enkelte lærer kan eller ønsker at løfte alle opgaver, og det vil derfor være hensigtsmæssigt, at lærerne får mulighed for at specialisere sig inden for særlige arbejdsområder. De kan fordybe sig i opgaver, som interesserer dem, eller hvor de har stor erfaring og kompetence. Hver lærer opbygger en individuel profil, som vedkommende skærper gennem efteruddannelse og supervision med andre lærere. Der er basis for at udvikle fem profiler:

Underviser: Underviseren har det overordnede ansvar for elevernes faglige udvikling. De vigtigste funktioner vil være i fællesskab med andre lærere at udarbejde en kompetenceplan for den enkelte klasse samt planlægge, gennemføre og evaluere undervisningen, herunder elevernes faglige udbytte. Hovedparten af lærerne vil have en underviserprofil, som suppleres med en eller flere profiler.

Netlærer: Netlærerens opgave er at evaluere elevernes rapporter i forbindelse med længerevarende projektperioder og større opgaver, hvor underviseren ønsker at adskille vejledning og karaktergivning. Kommunikationen mellem netlærer og elever foregår elektronisk Netlæreren kan arbejde i andre klasser på skolen, men kan også arbejde uafhængigt af dens geografiske lokalitet via Internettet.

Mentor: Mentoren fungerer som elevernes personlige vejviser vedrørende studieteknik og studieplanlægning. Det er vigtigt at fastslå, at mentoren skal fungere mere som studievejleder end socialrådgiver. Mentoren vejleder 15-20 elever gennem tre årlige samtaler og elektronisk vejledertid.

Udvikler: Udviklingen af særligt IT-tunge undervisningsforløb og digitale læringsmidler er ressourcekrævende, og hvis andre lærere skal kunne anvende materialet, må niveauet nødvendigvis være højt. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at give en række lærere en fuldtids- eller deltidsstilling, hvor de kan udvikle digitale læringsmidler og specielle forløb samt fungere som faglig og pædagogisk IT-vejleder for kolleger. Det skal imidlertid understreges, at alle lærere fortsat skal udarbejde faglige forløb med integreret IT-anvendelse og virtuelle undervisningselementer.

Klassekoordinator: Klassekoordinatoren skal koordinere aktiviteter for lærergruppen, herunder samarbejde med ledelsen og de øvrige klassekoordinatorer samt varetage forældrekontakt. Derudover skal klassekoordinatoren opdatere skemaer og sikre, at årsnormen overholdes. Klassekoordinatoren har hovedansvaret for opdateringen, men de øvrige lærere skal bistå med oplysninger om lektionsbytninger, forløb, aktiviteter, ekskursioner m.v.

4.5.2. Lærersamarbejde

I Det Virtuelle Gymnasium forstærkes behovet for et tættere lærersamarbejde på to niveauer:

• Undervisningen skal tydeligt afspejle, at lærerne samarbejder systematisk og langsigtet for at opfylde målene i elevernes kompetenceplan. Det er oplagt, at samarbejdet udmønter sig i tværfaglige forløb, men lærerne skal tillige udvikle en fælles forståelse af modellerne for undervisning, skemastruktur og evaluering. Det er vigtigt, at eleverne oplever en ensartet, koordineret brug af begreber, teknikker og værktøjer på tværs af fagene, når undervisningen i stigende omfang frigøres fra skolens fysiske rammer og foregår via virtuelle netværk.
  
  
• Der skal etableres en samarbejdsstruktur, hvor lærerne gensidigt støtter og inspirerer hinanden, deler viden og erfaringer samt yder kollegial supervision med henblik på faglig og personlig udvikling.

Lærersamarbejdet struktureres ofte i teams, som kan organiseres på forskellige måder afhængigt af, hvor forpligtende det skal være, og hvilke opgaver lærerne skal løse. Under alle omstændigheder indebærer lærerteams et skift i fokus, hvor lærernes individuelle autonomi afløses af en kollektivt orienteret autonomi. I Det Virtuelle Gymnasium er der behov for, at lærerne indgår i to typer teams:

• Den organisatoriske model indebærer, at lærersamarbejdet er indbygget i en formel struktur i form af lærerteams, der fungerer over længere tid.
  
  
• Den situationsbestemte model betyder, at lærerne nedsætter ad-hoc teams, der arbejder inden for et begrænset tidsrum og med en bestemt opgave.

I den organisatoriske model nedsættes et fast lærerteam for hver enkelt klasse. Lærertemaet får det overordnede ansvar for at koordinere med klassens øvrige lærere, hvordan kompetenceplanen udmøntes og skrider frem. Det betyder, at lærerne ikke kan indgå i mere end ét til to teams af gangen, for ellers risikerer det enkelte team at miste fokus og handlekraft. Lærerteamets opgaver, spilleregler og rammer bør fastlægges på et minimumsniveau af lærerkollegiet og ledelsen i fællesskab. Lærerteamet skal blandt andet udføre følgende opgaver:

• Planlægge introduktionsprogram i 1.g, herunder IT-undervisning og introduktion til Det Virtuelle Gymnasium
  
  
• Fastlægge og synliggøre spilleregler for klassekulturen og skolens netmiljø samt drøfte elevernes velbefindende
  
  
• Opstille og synliggøre kompetenceplan for klassen
  
  
• Koordinere introduktion af forskellige arbejdsformer, studieteknikker, studieplan, mentorsamtaler og andre elementer i Det Virtuelle Gymnasium
  
  
• Koordinere anvendelse af studieværkstedstimer, semestertemaer, tværfaglige undervisningsforløb og eksamensformer
  
  
• Udvikle tværfaglige undervisningsforløb

De øvrige lærere, der underviser klassen, skal naturligvis inddrages undervejs.

Lærerteamet bør have frihed til at bestemme, om det ønsker at arbejde med kollegial supervision. Åbenhed om egen undervisning forudsætter tillid og et godt samarbejdsklima, hvilket ikke skabes gennem tvang. Det berettiger et samarbejde med udgangspunkt i den situationsbestemte model, hvor lærerne opfordres til at søge kollegial supervision, men på egne præmisser. De vil måske hellere arbejde sammen med fagkolleger eller med undervisere fra andre skoler og uddannelsesinstitutioner. Tværfaglige forløb bæres af en god idé og engagement fra de involverede, og derfor vil denne opgave i nogle tilfælde løses bedre i ad-hoc teams. Det samme gør sig gældende for udviklingen af digitale læringsmidler og virtuelle forløb.

I Det Virtuelle Gymnasium skal der endvidere arbejdes med en netværksbaseret model, hvor lærerne samarbejder virtuelt.

Den netværksbaserede model er ikke et alternativ til organisatorisk forankrede teams eller situationsbestemte teams, men skal forstås som en kommunikationsform, der bør udnyttes for at forbedre samarbejdet. Det giver især gode muligheder for, at lærerne kan samarbejde med personer på andre gymnasier, de videregående uddannelser, i virksomheder, i udlandet m.v.

Netværksløsningen rummer store muligheder for at understøtte de to andre modeller og tilføre nye vinkler på lærernes samarbejde. I netmiljøet skal der etableres rum, hvor lærerne kan løse mange af de koordineringsopgaver, som tidligere krævede fysisk tilstedeværelse. I en fælles kalender kan lærerne for eksempel skrive deres egne eller klassens kommende aktiviteter, så kollegerne får bedre forberedelsesmuligheder. Klassen skal også have sin egen konference, som lærerteamet har ansvaret for. Her kan alle lærere drøfte klassens udvikling, og hvilke undervisningstiltag der skal sættes i gang. Det giver samtidig mentorer og studievejledere mulighed for at følge med.

Netværksbaseret supervision bør ligeledes afprøves. Lærerteamet kan for eksempel benytte en ekstern supervisor til at kommentere teamets arbejde via en elektronisk konference eller chat. Her kan teamets medlemmer tillige dokumentere og drøfte deres arbejdsplaner, proces, resultater m.v. En anden mulighed kan være, at en lærer optager sin undervisning på video, sender filmen til en kollega og diskuterer den i en konference. Læreren kan også bede kollegaen om at kommentere indhold og form i et virtuelt undervisningsforløb.

Der skal herudover etableres arbejdende, virtuelle værksteder, hvor kolleger, lærere på andre skoler eller eksterne ressourcepersoner kan kommentere og eventuelt arbejde videre med en lærers digitale læringsmidler og undervisningsforløb. Læreren kan også inddrage elever til at teste materiale og forløb med henblik på at højne tilgængelighed og forståelighed. Udviklingen af et tværfagligt forløb får således bedre vilkår, når arbejdet kan foregå virtuelt. Ideudviklingen kan finde sted i et virtuelt fremtidsværksted, men i start- og afslutningsfasen er der sand-synligvis stadig behov for, at lærerne mødes for at drøfte forløbets mål, hovedlinier og resultat.

4.5.3. Kompetenceudvikling

Lærernes kompetenceudvikling spiller en afgørende rolle for skolens muligheder for at realisere målene i Det Virtuelle Gymnasium. Kompetenceudviklingen skal ske inden for tre områder:

IT: Lærerne skal besidde tekniske IT-kvalifikationer på et niveau, der sætter dem i stand til at kommunikere, samarbejde og tilrettelægge undervisningsforløb virtuelt. Det indebærer, at alle lærere kan anvende programmer til tekstbehandling, regneark, præsentation og hjemmesideredigering, forfatterværktøjer samt informationssøgning på Internettet og i databaser. Endelig skal de systematisk opdatere deres viden om nye teknologiske muligheder inden for fagene.

Undervisning: Mellem IT og undervisning findes den undervisningsrettede IT-kompetence. Lærerne skal kunne producere digitale læringsmidler, samle relevant digitalt materiale, tilrettelægge undervisningsforløb, der integrerer virtuelle elementer, og formidle det hele i det virtuelle netmiljø. Det indebærer blandt andet, at de kan identificere det faglige stof, som egner sig til at blive formidlet via IT. Lærerne skal desuden opøve undervisningskompetence i relation til elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer, hvor især projektpædagogikken får stor betydning. De skal lære, i hvilke faglige sammenhænge den type pædagogik egner sig, og hvilken rolle de skal spille i undervisningen. Lærerne skal endvidere have forståelse for arbejdsprocesserne i og mellem de tre læringsrum. De skal for eksempel vurdere behovet for forberedelse og differentiere deres arbejdsindsats derefter.

Undervisningskompetencen indebærer tillige, at lærerne kan undervise tværfagligt både formelt, hvor eleverne i nogle fag arbejder med det samme emne, og funktionelt, hvor de arbejder med et fælles problem i de aktuelle fag. Endelig skal lærerne beherske forskellige evalueringsteknikker til at evaluere elevernes faglige kompetencer og den gennemførte undervisning.

Samarbejde: Den samarbejdsrettede kompetence handler om, at lærerne skal trænes i kommunikation og samarbejde for bedre at kunne varetage arbejdet som mentorer, indgå i lærerteams og yde kollegial supervision.

Det Virtuelle Gymnasium har som mål at udvikle en lærende organisation, hvor det handler om at skabe et frugtbart læringsmiljø internt på skolen og drage fordel af de ressourcer, der allerede findes blandt ledere, lærere, administrativt personale og elever. Lærernes kompetenceudvikling vil i høj grad blive koblet op på lærerteams, hvad enten de er organisatorisk forankrede eller etableret ad-hoc. Det udelukker naturligvis ikke brug af eksternt udbudte efteruddannelsesaktiviteter, som i stort omfang findes på lokalt, regionalt og nationalt niveau. De skal blot på systematisk vis relateres til lærernes arbejdspraksis og skolens overordnede udviklingsplan.

Ledelsen skal derfor i samarbejde med lærerne fastlægge en strategi for en skolebaseret kompetenceudvikling. Strategien kan bestå af fire elementer: Behovsanalyse, kompetenceplan, videndeling og evaluering. De fire elementer beskrives i det følgende, og figur 4.3 giver en oversigt over de emner, der vil blive berørt undervejs.

Figur 4.3: Den lærende lærer

Kompetenceudvikling

Kilde: Strategisk Netværk.

Behovsanalyse: Ledelsen skal tilvejebringe et overblik over de eksisterende kompetencer i skolens organisation. Samtlige medarbejdere skal involveres, da en vellykket organisatorisk læring kræver, at alle ressourcer er i spil. Måske har sekretæren deltaget i mange IT-kurser og dermed opnået en viden, som kan komme en lærer til gavn. For at tilvejebringe dette overblik tages følgende værktøjer i anvendelse:

• Der afholdes udviklingssamtaler med alle lærere og øvrige medarbejdere en gang om året. Samtalerne skal blandt andet afdække medarbejdernes trivsel, arbejdsresultater samt behov for og ønsker om fremtidig kompetenceudvikling i relation til skolens udviklingsmål. Det giver et systematisk grundlag for at udarbejde en individuel uddannelsesplan, som forpligter ledelsen og medarbejderne.
  
  
• Det enkelte lærerteam afdækker og præsenterer dets behov for kompetenceudvikling.
  
  
• Lærere og medarbejdere fremlægger forslag om uddannelsesaktiviteter i virtuelle konferencer, der kan fungere som en form for tænketank.

Lærerne skal udvikle og vedligeholde en personlig portfolio, som blandt andet kan indgå i deres forberedelse til medarbejdersamtalerne. Den elektroniske portfolio udgør en faglig og pædagogisk reference for den enkelte lærer og kan indeholde følgende elementer:²⁸

• Dokumentation af undervisningsansvar
  
  
• Beskrivelse af personlig undervisningsfilosofi og refleksioner over egne undervisningsstrategier, -mål og -metoder
  
  
• Repræsentative undervisningsforløb, som eksemplificerer, hvordan læreren praktiserer sin undervisningsfilosofi
  
  
• Dokumentation for deltagelse i pædagogisk kvalificerende kurser, seminarer m.m.
  
  
• Beskrivelse af udvikling af undervisningsplaner i form af nye opgaver, pensa, materialer m.v.
  
  
• Beskrivelse af fremtidige mål for undervisningen, faglig udvikling og som medarbejder
  
  
• Udtalelser fra kolleger, som har overværet undervisningen eller gennemgået læringsmidler, opgaver, tests m.m.

Kompetenceplan: Skolen kan organisere kompetenceudviklingen på flere måder, men det er som tidligere nævnt centralt, at der etableres en synlig sammenhæng mellem den formelle kompetenceudvikling og skolens praksis. Lærernes efteruddannelse skal i højere grad integreres i deres dagligdag. IT-kompetencen er særligt interessant i Det Virtuelle Gymnasium og er den af de tidligere nævnte kompetenceområder, som de fleste lærere har størst behov for og er interesserede i at opøve.

Skolen har overordnet set tre valgmuligheder, når det drejer sig om at udvikle lærernes IT-kompetencer, hvoraf den sidste kombinerer fordelene ved de to første:

• Skolebaseret efteruddannelse, hvor superbrugere underviser de mindre erfarne lærere på seminarer, workshops eller står til rådighed i afgrænsede vejledningstimer. Blandt fordelene er, at der samtidig skabes grobund for et større tværfagligt samarbejde mellem lærerne, og at undervisningen tilpasses den enkelte lærers behov. Den skolebaserede efteruddannelse kan organiseres på forskellig vis: Som studiekredse, i regi af lærerteams, med foredragsholdere fra amtscentre eller andre skoler m.v. Der kan tillige gennemføres undervisningsbaseret efteruddannelse, hvor den enkelte lærer superviseres af en kollega i forbindelse med undervisningens tilrettelæggelse og gennemførsel.
  
  
• Eksterne kurser, hvor nogle eller alle lærere deltager. Der er mange muligheder for at deltage i denne type efteruddannelse. Det drejer sig for eksempel om det pædagogiske IT-kørekort til gymnasiet kaldet Gymnasie-IT, hvor UNI-C er operatør. Århus Amt har udviklet en anden model, der er mindre omfangsrig end Gymnasie-IT, og hvor lærerne undervises i faggrupper - det såkaldte Virtuelle Hus. Lærerne kan tillige deltage i kurser, som arrangeres af de faglige foreninger eller amtscentrene, og for de særligt erfarne lærere er der mulighed for at gennemføre en master inden for IT og undervisning på Dansk Institut for Gymnasiepædagogik ved Syddansk Universitet samt på flere universiteter og højskoler. Dertil kommer de stigende muligheder for at deltage i fjernundervisningskurser, hvor lærerne følger et kursus på skolen eller derhjemme. Fordelen ved, at alle eller mange lærere deltager på et eksternt kursus, er for det første, at det skaber massiv opmærksomhed om IT i skolen. For det andet bygger de eksterne kurser på et solidt erfaringsgrundlag. Lærere med stor pædagogisk IT-kompetence har bidraget med eksempler på, hvordan IT kan skabe faglig merværdi og pædagogisk fornyelse.
  
  
• Skolen kan vælge en blandingsmodel, hvor grundstammen er den skolebaserede efteruddannelse. De erfarne lærere og medarbejdere vejleder og underviser de mindre erfarne, mens de eksterne kurser dækker de behov, hvor skolen ikke råder over de nødvendige kompetencer selv.

Tilsvarende modeller for kompetenceudviklingen kan tænkes i forbindelse med undervisning og samarbejde, hvor særligt erfarne eller interesserede lærere underviser kolleger. Andre muligheder er regionale studiekredse eller praktik i virksomheder og på universiteter. I forbindelse med samarbejdskompetencen i lærerteams kan ekstern supervision være en konstruktiv løsning, da det kan være lettere at involvere personer uden for skolen, hvis der opstår samarbejdsproblemer. Ekstern supervision kan dog også have et positivt udgangspunkt, idet lærerteamet kan invitere en udefrakommende til at overvære og give feedback på teamets undervisning.

Videndeling: Videndeling skal først og fremmest ske i de organisatorisk forankrede eller ad-hoc nedsatte teams, hvor lærerne udveksler erfaringer og ny viden. Der skal ligeledes oprettes virtuelle konferencer, hvor lærerne kan se kollegernes gode råd, digitale læringsmidler og undervisningsforløb. Endvidere vil det være hensigtsmæssigt, at lærerne eller lærerteams engang imellem formidler deres erfaringer i pædagogisk råd, hvor kolleger kan bidrage med løsningsforslag til forskellige faglige og pædagogiske problemstillinger.

Evaluering: Medarbejderudviklingssamtalerne er en væsentlig aktivitet i bestræbelserne på at evaluere og løbende justere kompetenceudviklingsstrategien. Samtalerne giver således mulighed for at kombinere skoleledelsens planer om medarbejdernes udvikling med deres egne ønsker og forventninger. Det er ligledes vigtigt at gennemføre systematiske evalueringer af såvel interne som eksterne efteruddannelsesaktiviteter i for eksempel de virtuelle konferencer.

Specialisering, lærerteams og kompetenceudvikling stiller store krav til den organisatoriske fleksibilitet og de tidsmæssige ressourcer. Kravene kan i nogen udstrækning imødekommes ved hjælp af skemastrukturen i Det Virtuelle Gymnasium. I kraft af årsnormen og de virtuelle timer giver strukturen forbedrede muligheder for, at lærerne kan bytte lektioner, afholde et større antal lektioner i blokke o.l. Ledelsen og lærerne kan også fastlægge nye rammer for arbejdets tilrettelæggelse. For eksempel kan lærerne i en periode have en arbejdsuge, hvor der bruges tre dage på undervisning, en dag på lærerteams og en dag på efteruddannelse eller specialopgaver.

4.6. Infrastruktur

De fysiske og teknologiske rammer har afgørende betydning for omstillingen mod Det Virtuelle Gymnasium. Den nye undervisningspraksis stiller krav til bygninger og lokaler, og en fleksibel indretning af skolerummet fremmer i sig selv lærernes frihed til at vælge mellem forskellige pædagogiske principper. I Det Virtuelle Gymnasium er elevers og ansattes adgang til en veludbygget IT-infrastruktur tilsvarende vigtig. Informationsteknologiens potentiale som undervisningsredskab og kommunikationskanal skal udnyttes ved at skabe virtuelle rum for skolens aktiviteter. Perspektivet er, at eleverne har adgang til skolens ressourcer på en langt mere fleksibel måde. Skolens tids- og stedbundne rammer får reduceret betydning til fordel for aktiviteter, der befordrer elevernes arbejde og læring, uanset om eleven opholder sig på skolen eller i hjemmet.

Hensigten med at udvikle infrastrukturen på skolerne er at skabe en funktionalitet, der forbedrer mulighederne for at tilrettelægge de faglige aktiviteter på andre måder end ved lærerstyret klasseundervisning. En gunstig infrastruktur kan i sig selv være et dynamisk element, som motiverer lærere og elever til at udvikle undervisnings- og arbejdsformer. En moderne infrastruktur kan dog også bruges til at forbedre og videreudvikle den traditionelle klasseundervisning og individuelle forberedelse.

Formålet med at udvikle skolernes infrastruktur kan sammenfattes i tre forhold, der hver især tilfører undervisningen udvidede kvaliteter. Infrastrukturen skal således facilitere, at:

• Der fleksibelt kan varieres mellem forskellige undervisnings-og arbejdsformer med henblik på at øge elevernes indlæring.
  
  
• IT kan integreres i undervisningen og anvendes som værktøj i alle de sammenhænge, hvor teknologien tilbyder en faglig og pædagogisk merværdi.
  
  
• Der skabes sammenhæng og kontinuitet mellem elevernes faglige aktiviteter, uanset hvor og hvornår de foregår, om de er lærer- eller elevstyrede, og om de har relation til ét eller flere fag.

Derudover skal især den teknologiske infrastruktur fremme lærernes arbejde og videndeling med hensyn til at producere og gennemføre virtuelle undervisningsforløb. Skolens infrastruktur skal derfor optimeres på tre områder:

• Netmiljø
  
  
• IT-udstyr (hardware og digitale læringsmidler)
  
  
• Bygningsindretning

4.6.1. Netmiljø

Etableringen eller udbygningen af et allerede eksisterende netmiljø spiller en afgørende rolle, hvis målsætningerne om en ændret undervisningspraksis i Det Virtuelle Gymnasium skal realiseres. Netmiljøet består i hovedsagen af skolens intranet og hjemmeside samt de faciliteter, som er alment tilgængelige for brugere af skolens computere. Derudover omfatter netmiljøet tværgående virtuelle miljøer oprettet i samarbejde med eksterne parter, eksempelvis med henblik på erfaringsudveksling og videndeling.

I Det Virtuelle Gymnasium skal netmiljøet indeholde en lang række faciliteter, der spejler og udbygger de almindelige funktioner på en gymnasieskole. I det følgende listes de væsentligste faciliteter, der i deres konkrete udformning kan være delvist overlappende:²⁹

• Bibliotek/mediatek med adgang til at hente og gemme digitale tekster, multimedier, undervisningsforløb, personlige filer m.v.
  
  
• Fagligt center med adgang til aktuelle faglige forløb, undervisningsplaner, opgaver, logbøger, noter, lærervejledninger, diskussioner m.v. Det faglige center omfatter det tidligere omtalte organisatoriske rum samt de tre læringsrum.
  
  
• Planlægningsværktøjer, der bistår eleverne med at strukturere deres faglige aktiviteter.
  
  
• Informationscentral med nyheder, information, love og bekendtgørelser, lærer- og elevbeskrivelser, fraværsstatistik m.v.
  
  
• Pædagogisk værksted med redskaber til at udforme digitale læringsmidler, oprette, vedligeholde og rettighedsstyre egne faglige sider, udforme undervisningsplaner, kontrollere elevaktiviteter m.v. Værkstedet kan tillige give lærerne adgang til teknisk og pædagogisk støtte, eksempelvis fra amtscentralen.
  
  
• Kommunikationscentral med faciliteter til samarbejde samt forskellige former for udveksling og dialog.
  
  
• roduktionsværksted med et varieret udbud af programtyper til at udforme opgaver, rapporter, oplæg, noter m.v.³⁰
  
  
• Administrationsenhed med generel brugeradministration, rettighedsstyring, statistikgenerering m.v. Enheden bør kunne kommunikere med skolens eksisterende administrationssystem.

I Det Virtuelle Gymnasium danner netmiljøet ramme om en væsentlig del af aktiviteten på skolen. Derfor er det vigtigt, at en række generelle krav er opfyldt i valget af løsningsmodel. Miljøet skal således kunne benyttes, uden at brugerne har behov for en længerevarende oplæring. I miljøet skal der ligeledes være adgang til onlinesupport samt hjælpefunktioner, hvor brugerne kan få støtte til at overkomme eventuelle problemer. Funktioner og informationer skal være tilgængelige også uden for skolen, og det stiller krav om generel datasikkerhed. Endvidere skal netmiljøet fungere som portal for den enkelte elev og lærer med en personligt tilpasset startside, ligesom den æstetiske udformning ideelt bør afspejle den pågældende gymnasieskoles kultur og profil.

Som base for undervisning skal netmiljøet - eller netlæringssystemet - indeholde både standardprogrammel og programmel med specifik relation til undervisningssituationer.³¹ Basen skal give lærere og elever optimale muligheder for helt eller delvist at gennemføre undervisningsforløb via nettet. Det vil være hensigtsmæssigt, at systemet fremtræder som en samlet og integreret base, men det har en højere prioritet, at systemet indeholder de nødvendige og ønskværdige funktionaliteter. Derfor kan det være nødvendigt at sammensætte det af flere uafhængige programdele med forskellige brugergrænseflader. Mangfoldighed af redskaber og brugergrænseflader kan gøre det mere krævende at beherske systemet, men det vurderes kun at udgøre et mindre problem, da eleverne allerede fra folkeskolen vil være vænnet til forskellige systemer med forskellige brugergrænseflader. Der kan tværtimod argumenteres for, at varierede brugergrænseflader i sig selv medvirker til at øge elevernes generelle IT-kvalifikationer, fordi de lærer at beherske forskellige systemer.

Netmiljøet i Det Virtuelle Gymnasium skal tillige fungere som skolens virtuelle ansigt udad- og indadtil samt som base for lærernes videndeling og samarbejde. En række af de nødvendige og ønskede funktionaliteter i netlæringssystemet vil kunne anvendes til at imødekomme disse behov. Det kræver blot, at der oprettes mapper, konferencer, tavler, hjemmesider m.v., der retter sig mod skolen som helhed og ikke mod den specifikke undervisning.

I Det Virtuelle Gymnasium vil der således være behov for netbaserede faciliteter til følgende opgaver og funktioner:

• Spredning af generel information og nyheder om skolen, eventuelt i form af et virtuelt skoleblad
  
  
• Præsentation på Internettet af skolens mål, strategier, organisation, services, aktuelle udviklingsprojekter, venskabsgymnasier m.v. - også på relevante fremmedsprog af hensyn til internationale samarbejdspartnere
  
  
• Præsentation af de enkelte klasser og eventuelt også hver enkelt elev
  
  
• Kommunikation mellem skolens parter (elever, lærere, administration, ledelse)
  
  
• Evaluering af undervisning og udviklingsaktiviteter samt kasse til forbedringsforslag og ønsker
  
  
• Meningsmåling, eksempelvis til støtte for evaluering og elevrådets arbejde
  
  
• Kontakt til lokalsamfundet (virksomheder, museer, foreninger m.v.), eksempelvis i form af en projektbutik eller arbejds-/ praktikformidling
  
  
• Booking af lokaler og udstyr
  
  
• Forsømmelses- og karakteradministration
  
  
• Administration af bogbestand m.v.
  
  
• Samarbejde, koordinering og debat i lærerteams
  
  
• Fagligt og tværfagligt samarbejde om at udvikle undervisnings- og projektforløb
  
  
• Videndeling mellem lærere, eksempelvis via erfaringskonferencer og databaser med faglige og tværfaglige undervisningsforløb og digitale læringsmidler - eventuelt som del af amtslige eller landsdækkende databaser

Det er muligt at benytte et kommercielt udviklet netlæringssystem som for eksempel FirstClass, ClassFronter og Blackboard til at opbygge en væsentlig del af den ønskede funktionalitet i netmiljøet. Markedet for netlæringssystemer er forholdsvist ungt, og det er derfor præget at et meget stort antal produkter uden dominerende producenter. Samtidig er markedet meget dynamisk med løbende frigivelse af nye versioner med udvidede funktionaliteter. Det er derfor ikke muligt at pege på et bestemt system som det bedste valg.³²

4.6.2. IT-udstyr

I Det Virtuelle Gymnasium skal elever og lærere have fleksibel adgang til IT. Behovet for IT-udstyr kan formuleres meget simpelt: Enhver bruger skal have adgang til en netværksforbundet arbejdsplads med nødvendige applikationer i en hvilken som helst situation, hvor det er nødvendigt og hensigtsmæssigt. Det stiller store krav til skolens hardware og software:

• Der skal være computeradgang i samtlige undervisningslokaler.
  
  
• Eleverne skal kunne anvende computere til gruppearbejde -også i forbindelse med den skemalagte undervisning.
  
  
• Eleverne skal kunne anvende computere til individuel forberedelse og fordybelse uden for den skemalagte undervisning.
  
  
• Lærerne og eleverne skal have adgang til skolens netmiljø hjemmefra.
  
  
• Skolen skal råde over digitale læringsmidler, programmer og fagspecifikt udstyr, der understøtter lærernes præsentation og formidling såvel som elevernes selvstændige videnopbygning og træning.

Det er ikke muligt at give et udtømmende overblik eller udfærdige udførlige indkøbslister over nødvendigt IT-udstyr, da løsningsmulighederne er uendelige og konstant forandres. Der rejses i stedet en række principielle diskussioner, som må føres på den enkelte skole med henblik på at få et solidt beslutningsgrundlag for indkøb af teknologi. Valgene afhænger blandt andet af skolens nuværende IT-udstyr og de strategier, der eventuelt foreligger i det pågældende amt. Skolen skal løbende træffe beslutning om indkøb, drift, vedligeholdelse og udvikling af IT-udstyr, og derfor er der behov for at etablere en IT-organisation.

Det første skridt er at nedsætte et IT-råd eller eventuelt lade IT være en fast opgave for et allerede eksisterende råd, hvor ledelse, lærere, administrativt personale og elever er repræsenterede. Hvis der nedsættes et særskilt IT-råd, skal beslutningskompetencen præciseres i forhold til ledelsen og andre organer på skolen. Rådet skal udarbejde en IT-plan og træffe de overordnede beslutninger vedrørende skolens IT-udstyr i overensstemmelse med den samlede udviklingsplan. Det vil være hensigtsmæssigt at udarbejde en statusoversigt over alt IT-udstyr på skolen, hvis en sådan ikke allerede eksisterer.

Rådet skal dernæst beslutte, om drift og vedligehold af såvel hardware som software skal outsources helt eller delvist til en ekstern virksomhed. Amtet kan ligeledes vælge at centralisere en række driftsopgaver for skolerne, hvilket for eksempel sker i Århus Amt. Fordelen ved centralisering eller outsourcing er først og fremmest, at der potentielt kan spares besvær og penge. Det amtslige IT-center eller IT-virksomheden har den fornødne ekspertise, der altid er til rådighed, og den enkelte skole skal ikke afsætte ressourcer til licensstyring, installering af programmer, servernedbrud o.l.

Ulemperne ved outsourcing er, at skolen ikke har kontrol over alle funktionaliteter. Det kan være, at skolen har særlige ønsker til en funktionalitet eller selv har udviklet et program, som man ønsker bibeholdt. Disse behov og ønsker kan imidlertid være meget vanskelige at håndtere for IT-virksomhederne.

Uanset om der vælges en løsning med outsourcing, er der behov for, at en lærer eller en anden medarbejder på skolen kan fungere som administrator og eventuelt kontaktperson for den eksterne virksomhed. Hvis alle opgaver udføres på skolen, skal administratoren være fuldtidsansat, da arbejdet vil være meget omfattende. Administratoren kan også fungere som koordinator for skolens webmaster, IT-vejledere og udviklere af digitale læringsmidler. Vejlederne skal både kunne løse tekniske problemer og vejlede lærerne i deres faglige og pædagogiske IT-anvendelse. Administratoren og vejlederne vil kunne vurdere hardware og digitale læringsmidler. Især det sidste bliver en vigtig opgave, fordi der nødvendigvis skal prioriteres mellem de forskellige faggruppers ønsker til programmel. De elever, der har stor erfaring med og interesse for IT, vil med fordel kunne involveres som tekniske IT-vejledere.

4.6.2.1. Hardware

De principielle diskussioner vedrørende valg af hardware vil primært fokusere på, hvilken type computere skolen skal satse på. Valget står mellem stationære kontra bærbare computere. Det er ikke muligt entydigt at pege på, hvad der er den bedste løsning. For en løsning med stationære arbejdspladser i forhold til bærbare computere taler:

• Det er muligt at indrette fysisk gode forhold, hvor der tages alle mulige ergonomiske hensyn, og hvor arbejdspladsen indrettes ideelt med hensyn til lys og lyd. Det er ikke muligt i samme omfang med bærbare computere. Skærm og tastatur er for eksempel placeret uheldigt i forhold til hinanden. De mest elementære forhold vedrørende arbejdsmiljø er svære at tilgodese, når den bærbare computer anvendes som primær arbejdsstation.³³
  
  
• Stationære computere indebærer mindre omkostninger, hvorimod anskaffelse og drift af bærbare computere kræver betydeligt større ressourcer. Den reelle forskel sløres ofte af, at man ved anskaffelse af bærbare computere accepterer betydeligt mindre funktionalitet på en række punkter. Det gælder for eksempel med hensyn til tilgængelighed, skærmkvalitet, tastaturkvalitet, musekvalitet og fysisk plads. Endvidere vil stationære computerarbejdspladser generelt kunne udnyttes bedre, fordi flere personer har adgang hertil.
  
  
• Stationære computere skal ikke transporteres. Det er en betydelig gene at skulle transportere bærbare computere, uanset om den enkelte elev eller lærer har sin personlige computer, eller der er tale om klassesæt.

For en løsning med bærbare computere i forhold til stationære taler:

• Det er muligt at tilgodese en pædagogik, som baseres på, at eleven i enhver situation råder over en computer. Som nævnt er det en generel forudsætning, at eleverne har adgang til en netforbundet arbejdsplads i alle situationer, hvor det ønskes. Hvis det også omfatter klasseundervisningen, vil det reelt betyde, at eleverne skal have konstant adgang til en computerarbejdsplads. I så fald kommer man næppe uden om den bærbare løsningsmodel, idet alternativet ellers vil være, at alle klasseværelser indrettes med stationære computere til samtlige elever. Det vil dels være omkostningstungt, dels urealistisk i eksisterende bygninger.
  
  
• Computerens nærvær kan være motiverende. Hvis elever og lærere har adgang til en computer hele tiden, vil der være langt større interesse for at udnytte dens fordele og tænke i nye anvendelsesmuligheder.
  
  
• Hvis samtlige elever udstyres med en bærbar computer, vil problemstillinger vedrørende elevernes computeradgang fra hjemmet være løst. Der vil således ikke være behov for at tilvejebringe tilbud til elever, som ikke råder over en tilfredsstillende maskine hjemme. Eleverne skal da blot have etableret Internetforbindelse, så de får adgang til skolens netmiljø.

Der er således fordele og ulemper forbundet med både en stationær løsningsmodel, hvor eleverne deles om et antal computere på skolen, og en bærbar løsning med individuelle computere til alle. I sidste ende afhænger valget af løsning af skolens faglige og pædagogiske krav til fleksibilitet og karakteren af IT-anvendelse.

Uanset valg af stationære kontra bærbare computere skal skolens bygninger være udstyret med kabling eller trådløse sendere, der muliggør netforbindelse til enhver computer i alle tænkelige situationer.

Tavle og overheadprojektor har haft en fremtrædende plads som formidlende medier i den traditionelle klasseundervisning. Det er oplagt at lade computeren overtage disse opgaver, da dens multimediefunktionaliteter er langt stærkere end tavle og statiske overheadbilleder. Computeren kan formidle tekst, billeder og lyd, og specielt mulighederne for interaktivitet gør mediet stærkt. Computeren kan endvidere hente uanede mængder af information direkte ind i klasselokalet. Teknikken muliggør samtidig, at de informationer, der skabes i undervisningssituationen i form af notater på tavle m.v., kan fastholdes og distribueres til deltagerne. Disse muligheder skal trækkes ind i klasseværelset. Det kræver, at ethvert klasseværelse udstyres med computer, computerkanon med tilknyttet whiteboard eller whiteboard med mulighed for direkte projektion af computerens skærm.

Foruden udstyr i klasselokalerne vil det være hensigtsmæssigt at indrette værksteder eller studiecentre, hvor andet såkaldt periferiudstyr er til stede i tilstrækkeligt omfang. Det drejer sig om kameraer (video og foto), scannere, printere, dataopsamlingsudstyr, datastyringsudstyr, musikudstyr, lydudstyr, videoredigeringsudstyr og udstyr til video- og telekonferencer.

4.6.2.2. Digitale læringsmidler

Digitale læringsmidler er naturligvis vigtige i et virtuelt gymnasium, fordi de kan støtte elevernes faglige indlæring på skolen eller i hjemmet. Billeder, lyd, simulation m.v. kan eksempelvis lette forståelse og indlæring, og eleverne kan gøre brug af elektronisk vejledning i forbindelse med deres hjemmearbejde. Digitale læringsmidler findes imidlertid i mange udformninger, prisklasser og faglige sammenhænge.

Der kan identificeres to centrale udfordringer i forbindelse med digitale læringsmidler: Dels skal skolens IT-råd i samarbejde med ledelse og lærerkollegium lægge en strategi for indkøb og produktion af læringsmidlerne. Dels skal alle lærere gøre en indsats for, at skolen holdes ajour med den teknologiske udvikling inden for de forskellige fag. Prioritering og indkøbsansvar må af praktiske grunde placeres i det råd, der træffer beslutninger om IT. Rådet skal tage stilling til skolens indkøb eller brug af:

• Fagspecifikke programmer
  
  
• Fagspecifikke multimedieprodukter
  
  
• Betalingsdatabaser
  
  
• Lærerproduceret multimediemateriale
  
  
• Gratis software/småprogrammer

Der findes i større eller mindre udstrækning fagspecifikke programmer til alle fag, og der udvikles løbende nye programmer. Mange fag er ikke nødvendigvis afhængige af, at programmerne er udviklet til en dansk målgruppe. Det gælder eksempelvis fagene fysik, matematik og musik, hvor emner, tegn og symboler er internationale. Der findes ligeledes multimedieprodukter med bud til så godt som samtlige fag. Produkterne har ofte bud til flere fag og kan derfor benyttes i tværfaglige forløb. For multimedieprodukternes vedkommende er der større behov for dansk udviklede produkter, da der sker en pædagogisk og kulturel bearbejdning af det faglige stof. Producenterne er som hovedregel de forlag, der i forvejen udgiver bøger til undervisningsformål. Ifølge uddannelseschef Leo Højsholt-Poulsen, UNI-C, ses der en stigende tendens til, at skolerne fravælger de forlagsproducerede multimedieprodukter. En afgørende årsag er, at kombinationen af høje udviklingsomkostninger og et lille marked skaber høje priser. En form for central medfinansiering betragtes derfor som nødvendig, hvis der fortsat skal være et tilfredsstillende udbud af professionelt udviklede multimedieprodukter til undervisningsbrug i Danmark.

De IT-erfarne lærere foretrækker at producere deres eget multimediemateriale ved hjælp af forfatterværktøjer, præsentationsprogrammer eller programmer til hjemmesideredigering. Lærerne indarbejder for eksempel tekst, Internethenvisninger, foto, filmklip, lyd, grafik eller materiale fra betalingsbelagte Internetsider. På den måde får eleverne digitale læringsmidler, der er skræddersyet til undervisningen. Materialernes målrettede indhold og form kan siges at opveje de forlagsproducerede produkters professionalisme i layout og tekniske finesser.

Som supplement til de fagspecifikke programmer og multimedieprodukter findes der på Internettet en stor mængde gratis eller billigt software og småprogrammer, som kan anvendes i undervisningen. Det kan især de naturvidenskabelige fag drage nytte af, da mange af programmerne drejer sig om visualisering eller simulation af stof i denne faggruppe.

Der findes mange gode kilder, hvor lærere, elever og IT-råd kan søge inspiration om digitale læringsmidler og fagrelevante databaser. De vigtigste er:

• www.emu.dk (Elektronisk Mødested for Undervisningsverdenen) er den officielle portal for undervisning. Portalen er udarbejdet af UNI-C og Undervisningsministeriet. Her er alle relevante oplysninger samlet om for eksempel forlag samt de henvisninger, der nævnes herunder.
  
  
• www.infoguide.dk drives af UNI-C. Alle gymnasiefag er repræsenteret, og hjemmesiden redigeres af en gymnasielærer. Her findes henvisninger til relevante hjemmesider, programmer, undervisningsforløb, rapporter, bekendtgørelser m.v. Alle lærere opfordres til at formidle deres gode ideer via hjemmesiden.
  
  
• www.gymfag.dk drives af de faglige foreninger. Også her er alle gymnasiefag repræsenteret, og i flere tilfælde redigeres hjemmesiden af den samme gymnasielærer, som også opdaterer fagenes infoguide. Bortset fra foreningsinformation og information fra fagkonsulenterne er formålet med de to hjemmesider identiske, hvilket umiddelbart virker som ressourcespild. Det vil derfor være hensigtsmæssigt at samle lærernes indgang til faglig information på Internettet på én hjemmeside.
  
  
• www.fui.dk (Fonden Undervisnings Information) indeholder mere end 22.000 optagelser af undervisningsmaterialer, som er til salg i Danmark. Ud over digitale læringsmidler drejer det sig om elevbøger, lydbånd, edb-programmer, engangshæfter, lærervejledninger eller håndbøger tilrettelagt til undervisningsformål. Via denne hjemmeside kan skolen købe de fleste læringsmidler.

4.6.3. Bygningsindretning

En systematisk integration af IT i undervisningen samt en ændret undervisningspraksis har i høj grad konsekvenser for den fysiske indretning af gymnasieskolerne. Bygningerne bør tilbyde en funktionalitet, der understøtter de faglige og pædagogiske mål for undervisningen på tilsvarende måde som IT-infrastrukturen. Der er en tæt vekselvirkning mellem den bygningsmæssige indretning og skolens pædagogiske og sociale liv. Derfor bør en vurdering af de fysiske rammer og en plan for eventuelle forbedringer indgå som et naturligt led i bestræbelserne på at skabe et gunstigt læringsmiljø på den enkelte skole.

IT-anvendelse og elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer påvirker kravene til de fysiske rammer på forskellige måder:

Undervisningslokaler skal ideelt set have en størrelse, der giver rum til andre tilrettelæggelsesformer end lærerstyrede foredrag og klassediskussioner. De typiske klasselokaler på 60 kvadratmeter eller mindre er for små som ramme for begrænsede gruppearbejder og andre elevstyrede aktiviteter, der kræver ommøblering eller omgruppering. Det vil endvidere være ideelt med et mindre antal computerarbejdspladser i hvert lokale, så IT fleksibelt kan inddrages i undervisningen efter behov. I fremtiden bør klasselokaler til 28 elever have en størrelse på mellem 87 og 117 kvadratmeter, alt efter om det er rektangulært eller kvadratisk.³⁴

• Der vil være behov for undervisningslokaler, hvor elever fra flere klasser kan undervises samtidigt. Skolerne bør med andre ord have et undervisningsegnet storrum eller auditorium som ramme for forelæsninger, eksterne oplæg, filmforevisninger eller andre aktiviteter, der inddrager mere end 28 elever.
  
  
• En udvidet anvendelse af gruppearbejdsformen stiller krav om egnede møde- og arbejdssteder for elever, der samarbejder i længere tid og med større opgaver eller projekter. Lokaliteterne bør naturligvis indrettes med de nødvendige redskaber, såsom tavle og computer med netværksadgang.
  
  
• Endelig er der behov for arbejdssteder til elevernes individuelle arbejde. I Det Virtuelle Gymnasium vil eleverne skulle have computeradgang fra disse arbejdspladser.

I fremtiden vil der - som hovedtendens - være behov for færre klasselokaler og flere lokaliteter til elevernes individuelle eller gruppebaserede arbejde. Der vil således på mange skoler være et potentiale for en ændret rumudnyttelse ved at nedlægge klasselokaler og nyindrette dem til andre formål. Gang- og opholdsarealer kan i mange tilfælde ligeledes nyindrettes med afskærmninger og arbejdspladser, så de egner sig til studieaktiviteter. Med mobile møbler og rumadskillelser er det muligt at indbygge en fleksibilitet i skolens fysiske indretning, der udvider anvendelsesmulighederne af de eksisterende kvadratmetre.

Den integrerede anvendelse af IT i undervisningen kan i sig selv bidrage til en øget fleksibilitet i lokaleanvendelsen. Dels fordi IT i en vis udstrækning reducerer behovet for dedikerede faglokaler, hvis opslagsværker, ordbøger, kort og plancher er tilgængelige i elektronisk form og kan anvendes og projiceres op i ethvert lokale med arbejdsstationer, computerkanon eller elektronisk tavle. Dels fordi elever og lærere i mange tilfælde ikke behøver at opholde sig på samme sted for at deltage i de igangværende undervisningsaktiviteter. Det må således forventes, at både lærere og elever henlægger en del af skolearbejdet til den netopkoblede computer i hjemmet. På Mobil@Gymnasiet og IT-Gymnasiet i Stockholm har man reduceret lokalebehovet med 50 pct. som følge af, at eleverne arbejder hjemme to til tre dage om ugen. I Det Virtuelle Gymnasium lægges der ikke op til en tilsvarende indskrænkning af elevernes skemalagte tid på skolen. De svenske erfaringer viser imidlertid, at virtuelle undervisningsformer frigiver lokaleressourcer og åbner nye muligheder for en anden indretning og udnyttelse af skolens bygninger og lokaler.

Det første skridt i forbindelse med en skoleombygning er at udarbejde en helhedsplan, der strækker sig over en længere tidsperiode. Den enkelte skole råder ikke over tilstrækkelige økonomiske midler til at gennemføre en gennemgribende modernisering af hele bygningsmassen på én gang, og derfor vil det være hensigtsmæssigt at planlægge ombygningen i faser.

Helhedsplanen kan tage udgangspunkt i begrebet Open Learning Center (OLC), som indebærer en pædagogisk synsvinkel på bygnings- og lokaleindretning. I et OLC lægges der vægt på at kombinere fysiske rammer, mangeartede informationskilder samt menneskelige og teknologiske ressourcer til gavn for elevernes selvstændige læreprocesser.³⁵

OLC defineres typisk som en facilitet til informationssøgning og selvstudier, hvor lokaliteten ligger i eller i tilknytning til skolens bibliotek. En sådan facilitet betegnes ofte som et studiecenter. OLC betragtes her som et appendiks eller supplement til resten af skolen, hvor der varetages understøttende funktioner i forhold til den egentlige undervisning. Der kan for eksempel tilbydes lektiehjælp, støtteundervisning og andre former for studieværkstedstimer. OLC kan være en skrivestue, et IT-værksted eller en teknologiseret udgave af det gængse bibliotekstilbud, hvor bibliotekarer, lærere og andre facilitatorer på afgrænsede tidspunkter underviser eller vejleder eleverne.

Et OLC kan også have karakter af et udvidet studiecenter, der betragtes som en integreret del af skolen. I denne model fungerer studiecentret som et alternativ til andre læringsrum. Studiecentret råder således over lokaler og teknologi, der giver mulighed for individuel fordybelse, gruppearbejde, forelæsninger for flere klasser, video- og telekonferencer, computerbaseret klasseundervisning m.v. Studiecentret er med andre ord blevet en facilitet, der understøtter undervisnings- og arbejdsformer, som med fordel kan lægges uden for det traditionelle klasse- eller faglokale. Modellen stiller derfor store krav til fleksibel indretning og placering på skolen, hvis studiecentret skal være et reelt alternativ i lærernes planlægning af, hvor undervisningsaktiviteter bedst finder sted. Kravene til menneskelige ressourcer er ligeledes høje, da eleverne skal kunne trække på lærere, bibliotekarer og IT-vejledere inden for en længere åbningstid. Centret skal således fortsat tilbyde særlige services til både lærere og elever, og der kan eventuelt arrangeres supplerende aktiviteter til den egentlige undervisning, eksempelvis foredrag, udstillinger m.v.

Endelig kan man forestille sig en tredie model, hvor et OCL ikke betragtes som en særlig lokalitet på skolen, men hvor hele skolen opfattes og indrettes som et åbent læringsmiljø med en bred vifte af ressourcer og rum til studie- og undervisningsaktiviteter. I dette tilfælde vil der ikke være langsigtede skemaplaner for, hvor undervisningen i den enkelte klasse skal foregå. Valget af lokalitet indgår da ligesom valg af tilrettelæggelsesform i lærerens faglige og pædagogiske overvejelser om, hvordan elevernes indlæring fremmes bedst og med hvilke redskaber. Principielt står alle lokaler og ressourcer frit tilgængelige for alle fag, og lærerne foretager løbende reservationer i henhold til de planlagte undervisningsforløb. Hvis man fortsat ønsker funktioner og aktiviteter som supplement til den egentlige undervisning, skal de altså tilrettelægges og gennemføres uden tilknytning til en bestemt lokalitet på skolen. Der bliver derfor ikke de samme muligheder for at skabe et koncentreret studiemiljø som i en model med et fysisk afgrænset studiecenter.

De enkelte gymnasieskoler har forskellige forudsætninger for at udvikle de fysiske rammer, så lærere og elever får fleksible muligheder for at benytte egnede rum til undervisnings- og studieaktiviteter med anvendelse af IT. Arkitektur, bygningskonstruktioner, planløsninger m.v. sætter naturlige grænser for, hvilke løsninger det er muligt at gennemføre i de eksisterende bygninger. Et simpelt forhold som behovet for at kunne afgrænse og aflåse områder med kostbart udstyr kan have afgørende betydning for valg af løsningsmodel.

Som udgangspunkt bør faglige og pædagogiske målsætninger for den bygningsmæssige funktionalitet dog være styrende for skolernes planer for ombygning og nyindretning. I langt de fleste tilfælde vil det sandsynligvis være muligt at finde løsningsmodeller, der skaber sammenhæng mellem udvikling af undervisningspraksis og undervisningslokaler.

I næste kapitel opstilles en trestrenget strategi for skolernes omstillingsproces med Det Virtuelle Gymnasium som pejlemærke.

23) Dronninglund Gymnasium, Forsøgsrapport 1999-2000, 2000. FIKS er en forkortelse af Fleksibelt IT-integrerende KompetenceSystem. Modellen er udarbejdet af forskningsleder Bent B. Andresen, Danmarks Pædagogiske Universitet, til undervisere, der skal planlægge fleksible, IT-baserede undervisningsforløb. Bent B. Andresen, E-læring - en designhåndbog, 2000.

24) Erik Prinds, Rum til læring, 1999.

25) Listen er opstillet med inspiration fra Viborg Amtsgymnasiums kompetenceplan (www.vibamt.dk/gym/vag) og adjunkt Jens Bencke, adjunkt Hans Henrik Hansen og lektor Bjarne Wahlgren, Gymnasiedidaktik, 1981.

26) I hhx og htx er der på forsøgsbasis udarbejdet elektroniske eksamensopgaver i fire
skriftlige fag. Steen Lassen, IT og eksamen, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 2/2000.

27) I 1995 blev der gennemført en ledelsesreform i gymnasierne, hvor der blandt andet
blev indført teamledelse på alle skoler. En teamledelse udgøres af rektor, den ledende inspektor og øvrige inspektorer. Gymnasieskolernes Lærerforening og Cowi, Med et ben i hver lejr, 2001.

28) Brian Kjær Andreasen og Anette Kolmos, Undervisningsportfolios på højere uddannelsesinstitutioner, 1999.

29) Listen er opstillet med inspiration fra det arbejde, som Center for Fleksibel Voksenundervisning har udført med hensyn til at udvikle en platform for virtuel undervisning for VUC.

30) I dag er produktionsværktøjer som tekstbehandling og regneark som regel installeret på den enkelte PC - og betragtes derfor ikke umiddelbart som en netværksbaseret funktionalitet. On-line programmel spås imidlertid en stor fremtid som softwareløsning. Løsningen hedder ASP (Application Service Provider), som fungerer i lighed med pay-per-view tv. Det indebærer, at elever og lærere efter behov tapper programmer fra Internettet eller via en IT-leverandør og betaler for det faktiske forbrug.

31) I den 3. faglige rapport med titlen Organisation og IT i Det Virtuelle Gymnasium beskrives de funktioner, som skal være til stede i netmiljøet.

32) Vurderingen af netlæringssystemer er gennemført af Orla Møller, fagkonsulent for datalogi. En gennemgang af fire udvalgte systemer findes i den 3. faglige rapport.

33) På Arbejdstilsynets hjemmeside (www.kontor.at.dk) om arbejdsmiljø på kontorer kan man læse om skærmbekendtgørelsen. Der står, at medarbejdere højst må arbejde to timer dagligt ved en computer, hvor tastaturet ikke kan skråtstilles og adskilles fra skærmen.

34) Undervisningsministeriet, Skolebyggeri nu og i fremtiden, 1998.

35) Undervisningsministeriet, Det åbne læringscenter, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Organisation og IT i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 4 af 5
© Undervisningsministeriet 2002