5. Evalueringsdesign

Prøver og karakterer er de værktøjer, som gymnasieskolerne traditionelt benytter til at evaluere elevernes viden- og færdighedsniveau. Værktøjernes fordele og ulemper er velkendte, og på trods af mange forudsigelser om det modsatte lever de videre i bedste velgående. Der er ikke meget, der tyder på, at værktøjerne afskaffes.¹⁸ I disse år eksperimenteres der dog i stigende omfang med evalueringsformerne, og Undervisningsministeriet oplyser, at der i 2001 er iværksat ca. 250 forsøg med eksamensformer i regi af Udviklingsprogrammet.¹⁹

Baggrunden for den store interesse for eksamensforsøg er blandt andet, at de kendte prøveformer har svært ved dels at evaluere personlige og sociale kompetencer, dels at rumme IT, tværfaglighed og elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer som projekt- og gruppearbejde. Der er således opstået et skisma mellem de traditionelle evalueringsformer på den ene side og nye kompetencemål og undervisningsformer på den anden. Problemstillingen er også aktuel for Det Virtuelle Gymnasium. Et ofte stillet spørgsmål er for eksempel, om Internettet skal kunne anvendes til eksamen. Det vil således minde om den arbejdssituation, som eleverne oplever til daglig. Omvendt vil det kræve ændrede opgavetyper, der lægger vægt på avanceret analyse og kombinatorik frem for kontrol af elevernes paratviden og basale færdigheder. Internettet har endnu ikke været tilladt til eksamen, fordi teknikken er for ustabil i forhold til den korte tid, som prøverne varer. Et væsentligt problem er endvidere at sikre, at eleverne ikke kommunikerer med omverdenen under prøverne, hvilket gør det vanskeligt at vurdere resultaternes validitet.

Evalueringsdesignet spiller en afgørende rolle, fordi det påvirker kriterierne for god undervisning.²⁰ Undervisningen tilrettelægges med andre ord på en måde, så eleverne stifter bekendtskab med opgavetyper og arbejdsformer, som de skal mestre til eksamen. Evaluering er imidlertid andet og mere end eksamen. For at skabe grobund for ægte læring skal eleverne modtage løbende feedback på deres arbejde og have lejlighed til at reflektere over læreprocessen.²¹ Evaluering skal også medvirke til at udvikle en skolekultur, som gør det muligt at nå det fjerde niveau i Lars Qvortrups taksonomi. At lære at omlære betyder, at læringsmiljøet er præget af erfaringsudveksling og refleksion over praksis med henblik på at forbedre rammerne for elevernes læring.

I Det Virtuelle Gymnasium skal evalueringsdesign således være et udviklingsværktøj, som elever og lærere anvender med det formål at skabe de bedst mulige vilkår for undervisning og læring. Designet bygger på fire målsætninger:

• At systematisere elevernes refleksion over faglige og personlige mål, udviklingsproces og opnåede resultater.
  
  
• At skabe forudsætninger for en løbende optimering af læringsmiljøet på skolen.
  
  
• At fastlægge prøveformer, der integrerer IT, tværfaglighed og elevaktiverende arbejdsformer.
  
  
• At dokumentere og vurdere elevens evne til at anvende den faglighed og de kompetencer, som undervisningen sigter på at opbygge.

Som det fremgår af målsætningerne, vil evalueringsdesignet indeholde kontrollerende og udviklende elementer. Det sker for at tilgodese forskellige interesser og behov, som kan føres tilbage til eleven, skolen og samfundet:

Eleverne skal i løbet af tre år tilegne sig en lang række kompetencer og opfylde lige så mange forskelligartede faglige krav for at bestå studentereksamen. Det forventes ligeledes, at eleverne får overblik over deres ønsker til fremtidig uddannelse og job. Eleverne har derfor brug for værktøjer til at evaluere deres læreprocesser, hvad angår faglig og personlig udvikling, så de bliver i stand til at målrette deres indsats.

Skolen danner rammen om et læringsmiljø, der skal virke inspirerende for både elever og lærere. Ingen af aktørerne er statiske størrelser, idet deres adfærd og ønsker afspejler sociokulturelle forandringer i samfundet. I stedet for at anlægge et perspektiv, hvor den ene af aktørerne har mere ret til at præge læringsmiljøet end andre, bør elever og lærere have lige krav på indflydelse. Alle har samtidig pligt til løbende at kvalificere læringsmiljøet gennem refleksion, dialog og udviklingstiltag.

Samfundet har udviklet skolestrukturer for at fastholde videnkapital og opdrage nye generationer til at indgå i dets produktion. Målopfyldelsen evalueres via standardiserede eksaminer og karakterer, som giver mulighed for at vurdere elevernes egnethed ved optagelse til videregående studier eller ved jobsamtaler. Karakterer i form af tal er et effektivt middel til at reducere kompleksitet og give et vurderingsgrundlag for personer, der ikke kender den enkelte elev. Pålidelighed er derfor et nøgleord i eksamenssammenhæng, og det sikres især gennem centralt stillede rammer og ekstern bedømmelse.

Figur 5.1 på næste side illustrerer, hvordan de tre områder er integreret i evalueringsdesignet for Det Virtuelle Gymnasium. Et afgørende aspekt ved designet er, at det skal være transparent, således at alle elementer er tilgængelige digitalt. Det betyder ikke, at alle på og uden for skolen skal have adgang til personfølsomme oplysninger, men IT skal anvendes til at effektivisere dokumentation og videndeling mellem elev, skole og samfund. Inden de enkelte elementer i evalueringsdesignet beskrives, præsenteres forskellige synspunkter om kompetencer og evaluering kort.

Figur 5.1.

Evalueringsdesign

5.1. Evaluering af kompetencer

Kompetencebegrebet har fået en fremtrædende plads i Det Virtuelle Gymnasium som en udvidet målsætning for undervisningen. Eleverne skal være kompetente og dermed kunne sætte deres viden og færdigheder i spil i en konkret opgaveløsning. Når kompetencer bliver et nyt mål for undervisningen, følger automatisk spørgsmålet om, hvordan man kan evaluere og karaktersætte elevens niveau. Problemstillingen bliver særlig kompliceret, når kompetencerne opdeles i faglige, almene, sociale og personlige. Kan man for eksempel få et 8-tal i samarbejdsevne og et 10-tal i selvstændighed? Gymnasiebekendtgørelsen beskriver ikke, hvordan kompetencer kan evalueres, og på skolerne findes der kun sporadiske ansatser til en sådan evalueringspraksis.²² Udviklingen går trægt, fordi en formaliseret evaluering af kompetencer også er forbundet med etiske problemstillinger.

Argumenterne for at evaluere personlige og sociale kompetencer er blandt andre, at de fortæller lige så meget om elevens studieegnethed som det faglige viden- og færdighedsniveau. En eventuel karaktergivning har derudover en normsættende funktion, der vil tvinge elever og lærere til at fokusere på disse kompetencer i den daglige skolegang.

Blandt argumenter imod evaluering kan nævnes:

Evaluering og karaktergivning indebærer, at der opstilles veldefinerede kriterier for elevernes personlige og sociale indstilling. For det første er det svært at blive enige om, hvilke kompetencer der er relevante, og hvordan de skal defineres. For det andet ligger det fjernt fra den danske uddannelsestradition at fremme konformitet ved at opstille standarder for, hvordan eleverne skal tænke og opføre sig.

Det kan få uheldige konsekvenser at indføre karaktergivning af personlige og sociale kompetencer. Mange studenter påbegynder en videregående uddannelse i en senere alder, og i værste fald risikerer de ikke at blive optaget på grund af dårlige (og forældede) karakterer i disse kompetencer. En studentereksamen kan suppleres ved at læse matematik og kemi på Gymnasiale Suppleringskurser, hvilket er svært at forestille sig for samarbejdsevne og initiativ.

Gymnasielærerne er højtuddannede fagpersoner, men de har ikke nødvendigvis psykologisk indsigt i at evaluere bløde kompetencer og rådgive om, hvordan eleverne kan forbedre deres karakterer. Derudover risikerer evalueringen at skabe et afhængighedsforhold mellem lærer og elev, hvor eleven undertrykker sider af sin personlighed og eksponerer andre for at stille læreren tilfreds.

Med disse korte indlæg er diskussionen langt fra afsluttet, men på nuværende tidspunkt virker det usandsynligt, at bløde kompetencer kan måles særskilt på en objektiv skala og ved hjælp af traditionelle evalueringsværktøjer. En sådan evalueringspraksis vil derfor heller ikke blive udviklet i Det Virtuelle Gymnasium. Eleverne skal i stedet lære at skærpe deres opmærksomhed om kompetencer gennem systematisk procesevaluering, og der skal udvikles eksamensformer, hvor eleverne skal udfolde deres samlede faglige, sociale og personlige kompetencer i praksis for at nå et tilfredsstillende fagligt resultat. Nedenfor beskrives de tre niveauer i evalueringsdesignet.

5.2. Elevens evalueringsbehov

Det er et centralt mål med evalueringsdesignet, at det fremmer elevernes refleksion over deres indsats, udvikling og resultater i forhold til deres individuelle mål og ambitioner med gymnasieuddannelsen. Eleverne skal aktivt præge deres eget uddannelsesforløb. Flere fagkonsulenter og lærere med særlig IT-erfaring vurderer, at langt fra alle elever har den fornødne modenhed og disciplin til at reflektere på den måde. Det er imidlertid ikke hensigten at give eleverne ansvar for egen læring ved at lade dem sejle deres egen sø, hvis de disponerer mindre heldigt. De skal støttes af elektroniske værktøjer og en tæt læreropfølgning, der afspejler den progression, som eleverne gennemgår. Følgende værktøjer skal være til rådighed for hver enkelt elev:

• Studieplan og mentorsamtaler
  
  
• Prøver
  
  
• Portfolio og logbøger

5.2.1. Studieplan og mentorsamtaler

Der skal etableres en formaliseret evalueringspraksis, hvor den enkelte elev får mulighed for at drøfte udbyttet af undervisningen med en mentor. Drøftelsen skal både have et fremad- og bagudskuende perspektiv, og elev og mentor skal mødes minimum én gang pr. semester. Mentors arbejde beskrives nærmere i kapitel 6 om lærerroller.

Som værktøj til mentorsamtalerne skal hver elev udarbejde en individuel studieplan, der skal redegøre for elevens overordnede udviklingsmål. På den baggrund fastlægges det, hvilke prioriteringer eleven har for arbejdet i det førstkommende semester inden for rammerne af temaer og planlagte undervisningsforløb. Eleven skal fra 1.g gøre sig overvejelser om, hvordan de vil disponere deres valgfag i 2. og 3.g. Studieplanen skal ligeledes indeholde en evaluering af det afsluttede semester med udgangspunkt i elevens portefolio. Studieplanen skal udformes elektronisk med plads til elevens løbende kommentarer.

Før samtalen indhenter elevens mentor udtalelser fra alle lærere om elevens arbejde i løbet af semestret. Udtalelserne skal både omfatte en vurdering af elevens faglige kompetencer, progression og arbejdsproces. Det er således ved mentorsamtalerne, at eleverne får en samlet tilbagemelding på deres udvikling.

Derudover kan mentorsamtalerne tage udgangspunkt i prøver, tests og logbøger fra større projekter, hvor eleverne har beskrevet arbejdsprocessen i et specifikt forløb. Elevens øvrige lærere kan eventuelt også deltage i samtalen. Studieplanen bliver således et dynamisk udviklingsværktøj for den enkelte elev i forhold til den faglige og kompetencemæssige udvikling. Studieplanen og mentorsamtalen har flere lighedstræk med den eksisterende studievejledning. Se tekstboks næste side. Nogle forhold vil dog være anderledes i Det Virtuelle Gymnasium:

• Eleven skal afholde mentorsamtaler og udarbejde en studieplan, hvor det i dag er overvejende frivilligt, om eleverne gør individuelt brug af studievejledningen.
  
  
• Den kollektive studievejledning om læringsstil og -strategi, faglige og studiemæssige metoder skal opkvalificeres og tildeles flere timer i studieværkstedet.
  
  
• Elever og lærere skal anvende de virtuelle studievejledningskontor som for eksempel Internetsiderne www.r-u-e.dk og www.uddannelseogjob.dk, hvor der findes materialer om videregående uddannelser, optagelseskriterier, karrierevalg, vejledning om uddannelse og job samt lektiehjælp i matematik og naturvidenskabelige fag.

En elektronisk konference skal endvidere være åben for løbende kommunikation med mentorer.

5.2.2. Prøver

I det tre-årige skoleforløb skal eleverne gennemføre mellem ti og tolv års- og terminsprøver, der ligger udover studentereksamen. Se tabel 5.1 på næste side. Prøverne skal dels give lærerne et vurderingsgrundlag for årskarakterer, dels give eleverne erfaring i at gå til eksamen. Det er derfor vigtigt, at eleverne betragter prøverne som et værktøj, der kan forbedre deres læreprocesser. Prøverne skal ligeledes afspejle, at eksaminerne i højere grad sigter på at give udfoldelsesmuligheder for elevernes kompetencer. Det vil derfor være hensigtsmæssigt, hvis prøverne antager nye former i Det Virtuelle Gymnasium:

Tabel 5.1

Års- og terminsprøver i det almene gymnasium

Note: * Afhængigt af den valgte linie. Kilde: Bekendtgørelse nr. 411 af 31. maj 1999 om gymnasiet, studenterkursus og enkeltfagsstudentereksamen, Undervisningsministeriet.

I stedet for isolerede års- og terminsprøver kan større projektforløb afsluttes med en evaluering af elevernes individuelle eller gruppebaserede faglige resultater samt af elevernes arbejdsproces. Evalueringen sker på baggrund af de opstillede mål for undervisningsforløbet. Udgangspunktet for evalueringen kan være elevernes produkter - i form af rapporter, opgaver, fremlæggelser m.v. - og en logbog med beskrivelse af arbejdsforløbet. Eleverne skal udover en karakter have en skriftlig udtalelse, som indgår i deres portfolios.

• Evalueringen af de længerevarende projektperioder kan med fordel gennemføres af en netlærer, som ikke deltager i det aktuelle undervisningsforløb. Med denne ordning understreges det, at læreren alene varetager en vejlederrolle i forløbet, og samarbejdet mellem elev og lærer bliver således ikke bebyrdet af bedømmelse og karaktergivning.
  
  
• Eleverne kan løbende gennemføre mindre tests, så både de og lærerne får et grundlag til at vurdere det faglige viden- og færdighedsniveau. Disse tests kan med fordel udformes og evalueres elektronisk, så eleven kan gennemføre dem uafhængigt af læreren. Læreren kan dog også vælge at afholde en test, når klassen er samlet på skolen. Indholdet i testen kan være lukket i form af for eksempel multiple choice tests, eller den kan være formuleret som åbne opgaver. En mundtlig test i for eksempel sprogfagene kan udmøntes således, at eleven gemmer en samtale med en person fra det pågældende sprogområde, hvorefter læreren evaluerer samtalen.

5.2.3. Portfolio og logbøger

I øjeblikket gøres der mange forsøg med at indarbejde evalueringsværktøjet portfolio i undervisningsinstitutioner på alle niveauer lige fra folkeskoler til universiteter. Portfolio er en metode til løbende at dokumentere elevens faglige udvikling. For at eleverne kan se meningen med at lægge deres arbejde ind i en portfolio, skal den inddrages i den enkelte elevs mentorsamtale. Her kan den indgå i vurderingen af elevens mål og indsats.

I Det Virtuelle Gymnasium er elevernes portefolio en elektronisk mappe, som kan indeholde følgende elementer:

• Studieplan og aftaler med mentorer
  
  
• Valgte fag og kurser
  
  
• Projektrapporter og andre faglige produkter
  
  
• Oversigter over arbejdsgangen fra første idé til det endelige produkt
  
  
• Gennemførte tests og øvelser
  
  
• Individuelle og gruppebaserede logbøger
  
  
• Beskrivelse af studieture og ekskursioner
  
  
• Eksamensopgaver
  
  
• Udtalelser fra faglærere og mentor
  
  
• Karakterer

En portfolio er først og fremmest et værktøj til brug for elevens selvevaluering. Den giver en oversigt over elevens resultater og produkter, mens processen er i fokus i den elektroniske logbog, som kan skrives af den enkelte elev eller af en gruppe elever i forbindelse med et projekt eller andre selvstændige aktiviteter.

Logbogen kan fungere som en faglig dagbog, hvor den enkelte elev beskriver, hvad vedkommende arbejder med i faget, hvad der er svært, hvilke spørgsmål der skal stilles til læreren m.m.

Denne type logbog adskiller sig fra logbøger i projekter, hvor det er gruppens arbejde, der er i centrum. Her beskriver eleverne deres fælles arbejdsproces, rollefordeling, tidsplan, opståede og løste problemer m.v.

Logbogen er det nærmeste, man kan komme en afdækning af læreprocessen, og ved at arbejde systematisk med værktøjet bliver eleverne bevidste om, hvordan de lærer, og på hvilke områder de med fordel kan gøre tingene anderledes. Lærerne kan for eksempel med jævne mellemrum stille opgaver til eleverne, hvor de skal bruge logbogen til at reflektere over faget.

5.3. Skole- og lærerevaluering

Begrebet den lærende organisation er oplagt at inddrage i Det Virtuelle Gymnasium, hvor IT bør anvendes til at systematisere en organisatorisk læring. Det skal ske ved at udvikle værktøjer, som elever og lærere kan bruge i forbindelse med erfaringsopsamling, videndeling, supervision, forsøg og udviklingsplaner for skolen. Værktøjerne omfatter for eksempel konferencer og lærerportfolios.

5.3.1. Konferencer

Der skal etableres virtuelle konferencer, hvor elever og lærere kan drøfte fag og undervisning. Indholdet kan for eksempel være:

Faglig konference: Elever og lærere skriver indlæg om emner og temaer, som man løbende støder på inden for de enkelte fag. Der kan også udveksles ideer til forbedring af undervisningen, materialevalg o.l.

Undervisningsforløb: De enkelte undervisningsforløb skal ligeledes evalueres af elever og lærere med hensyn til indhold, udformning og afvikling, så erfaringer fra gennemførte forløb kan anvendes konstruktivt i udviklingen af nye.

Der skal etableres et organ med repræsentanter for elever, lærere og ledelse til at behandle indlæg til konferencen.

5.3.2. Lærerportfolios

Lærerne bør også udvikle og vedligeholde en portfolio, som dokumenterer deres kvalifikationer og refleksioner over undervisning. Deres portfolios kan indgå i supervision for skolens lærere. Den enkelte lærer kan ligeledes vælge at supervisere med en lærer fra en anden skole. Lærernes portfolios kan indeholde følgende elementer:²³

Egen dokumentation:

• Dokumentation for undervisningsansvar
  
  
• Beskrivelse af personlig undervisningsfilosofi og refleksioner over egne undervisningsstrategier, -mål og -metoder
  
  
• Repræsentative undervisningsforløb, som eksemplificerer, hvordan læreren praktiserer sin undervisningsfilosofi
  
  
• Dokumentation for deltagelse i pædagogisk kvalificerende kurser, seminarer m.m.
  
  
• Beskrivelse af ændringer i undervisningsplaner i form af nye opgaver, pensa, materialer m.v.
  
  
• Beskrivelse af egne fremtidige undervisningsmål
  
  
• Beskrivelse af egne kvalitetsfremmende tiltag som eksempelvis selvevalueringer, eller hvilke pædagogiske journaler man læser

Andres dokumentation:

• Udtalelser fra kolleger, som har overværet undervisningen
  
  
• Udtalelser fra kolleger, som har gennemgået undervisningsmateriale, opgaver, tests m.m.
  
  
• Evalueringsdata fra supervisionen, som enten giver et generelt indtryk eller anviser områder for forbedringer

Portefolio udgør en faglig og pædagogisk reference for den enkelte lærer, og den kan bruges som udviklingsværktøj i forbindelse med skolens organisatoriske læring.

5.4. Samfundets evalueringsbehov

Af politiske årsager og af hensyn til aftagerinstitutioners krav samt elevernes retssikkerhed ønsker Undervisningsministeriet at fastholde en række grundlæggende eksamensforhold:²⁴

• Central fastsættelse af prøveformer, opgavetyper og bedømmelseskriterier.
  
  
• Fagligheden som udgangspunkt for prøverne.
  
  
• En national eksamen, hvor de skriftlige opgaver enten udarbejdes eller godkendes centralt.
  
  
• Individuelle besvarelser, hvor der ikke må herske tvivl om, hvem der er ophavsmand.

I nogle fag anvendes IT allerede i stor udstrækning til eksamen som for eksempel den skriftlige danskopgave, som mange elever udarbejder ved hjælp af et tekstbehandlingsprogram. Det vil imidlertid være naturligt, at alle fag integrerer IT i eksamensopgaverne for at afspejle teknologiens store anvendelse i den daglige undervisningspraksis. Formålet kan enten være at måle en specifik IT-kompetence eller bruge IT til at løse opgaver. Det første mål er mindre interessant, da det isolerer IT fra en faglig sammenhæng. Der vil dog være fag som for eksempel matematik, hvor specifikke IT-værktøjer og -metoder indgår i det faglige pensum. I de fleste tilfælde vil det dog være mere relevant, at IT indgår som led i elevernes opgaveløsning og således indirekte afspejler deres kompetencer.

Der kan peges på flere muligheder for at inddrage IT i elevernes eksamen:

• Eleverne får adgang til Internettet og andet digitalt materiale i både mundtlige og skriftlige prøver.
  
  
• Eleverne får uddelt cd-rom’er med opgaver i skriftlige prøver.²⁵ Cd-rom’er og Internetbaseret materiale kan også understøtte elevaktiverende undervisnings- og arbejdsformer ved at indeholde åbne opgaver og løsningsmuligheder. Se tekstboks på næste side.
  
  
• De IT-værktøjer, som eleverne normalt arbejder med i de enkelte fag, indgår i opgaveløsninger til eksamen. Det kan for eksempel være regnearksprogrammer og avancerede matematiske programmer.
  
  
• Der er mulighed for at anvende IT som formidlingsværktøj, hvilket især vil understøtte elevernes mundtlige fremstillingsevne og skabe større grad af tryghed og sikkerhed i fremlæggelsessituationen.
  
  
• Eksaminationen kan foregå ved hjælp af videokonferencer og chat, hvis eleverne samarbejder med eksterne ressourcepersoner eller elever fra andre skoler. En mundtlig eksamen kan også tage udgangspunkt i en samtale, som eleven har ført via videokonference.

En IT-baseret eksamensform kan være forbundet med tekniske vanskeligheder som et servernedbrud eller manglende opkobling til Internettet. Det er derfor sikrest at anvende IT i forbindelse med en længerevarende eksamen. Begrænsningen ligger dog ikke så meget i selve værktøjerne, men i måden som eksamen betragtes på, og som opgaverne tilrettelægges efter. Internettet kan for eksempel sagtens inddrages, hvis de afsluttende eksaminer afspejler, at eleverne skal udfolde kompetencer i praksis. Det vil betyde, at der skal lægges mere vægt på problemløsning, avanceret analyse og refleksion på bekostning af kontrollerende tests af viden og færdigheder.

I forbindelse med Udviklingsprogrammet er der allerede skabt rammer for en række standardforsøg, som giver skolerne mulighed for at forny eksamenssituationen med fokus på elevernes kompetencer. Ifølge Undervisningsministeriet kan rektorerne frit iværksætte følgende eksamensforsøg:²⁶

1. Forsøg med mundtlig prøve i de enkelte fag (temaprøve med selvstændigt elevoplæg eller synopsiseksamen)
   
   
2. Forsøg med tværfaglig projektprøve i grupper
   
   
3. Standardforsøg med mundtlige og skriftlige prøver

Der er imidlertid den begrænsning ved forsøgene, at den enkelte elev i løbet af de tre år kun må deltage i én mundtlig prøve af den karakter, der nævnes under punkt 1, og én prøve af den karakter, som er nævnt under punkt 2. Hvis eksaminerne skal bygges op om kompetencer, er det nødvendigt at ophæve denne begrænsning for at give lærerne mere frihed i deres planlægning. Når lærergruppen lægger en kompetenceplan for den enkelte klasse, er det således oplagt at koble kompetencerne med forskellige typer eksaminer, som eleverne skal gennemføre i løbet af de tre år. På den måde sikres det, at eleverne opbygger en palette af eksamensformer, som varierer i formål.

18) Se for eksempel artiklen Gymnasieskolen nr. 9, Eksamen og karakterer under lup, 2001.

19) Gymnasieskolen nr. 9, Eksamensforsøg er populære, 2001.

20) Undervisningsministeriet, Eksamensforsøg i det almene gymnasium og hf, 2000.

21) Se for eksempel David A. Kolb, Experiental learning, 1984.

22) Se for eksempel Helsingør Gymnasiums rapport Den multikompetente student, 2000 (www.helsingoer-gym.dk).

23) Inspireret af Brian Kjær Andreasen og Anette Kolmos, Undervisningsportfolios på højere uddannelsesinstitutioner, 1999.

24) Undervisningsministeriet, De skriftlige prøver i gymnasiet, 2000.

25) I hhx og htx er der på forsøgsbasis udarbejdet elektroniske eksamensopgaver i fire
skriftlige fag. Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 2/2000.

26) Undervisningsministeriet, Eksamensforsøg i det almene gymnasium, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Modeller for fag og læring i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 6 af 8
© Undervisningsministeriet 2002