3. Læringsrum, IT
og undervisningsforløb

I de senere år er begrebet undervisning blevet nedtonet i undervisningsverdenen til fordel for en større fokusering på begrebet læring. Undervisningsbegrebet rummer imidlertid en dobbeltbetydning, da det udover en bestemt formidlingsform også betyder, at en lærer har struktureret elevernes møde med det faglige stof. I Det Virtuelle Gymnasium skal IT benyttes til at fremme elevernes aktive involvering og fordybelse som grundlag for en personlig læreproces. Det indebærer imidlertid ikke, at det sidstnævnte aspekt i undervisningsbegrebet nedtones. Tværtimod vil arbejdet med at strukturere og synliggøre rammerne for elevernes læreprocesser være endnu vigtigere i et virtuelt gymnasium, hvor eleverne i større grad skal tilegne sig viden, færdigheder og kompetencer gennem individuelt og gruppeorienteret arbejde.

Lærernes udfordring består i at tilrettelægge en undervisning, som både fremmer elevernes selvstændige arbejde og støtter dem undervejs i en læreproces, der i høj grad er faciliteret af IT. For at tilgodese begge formål kan lærerne gøre brug af en lang række værktøjer, og i det følgende vil der blive argumenteret for, at undervisningen bygges op som undervisningsforløb med varierende kombinationer af læringsrum og IT-anvendelse.

Tilrettelæggelse af undervisningsforløb kan ifølge forskningsleder Bent B. Andresen forstås som et pædagogisk scenarie med en organiseret række tænkte begivenheder til belysning af en udvikling og en fremtidig situation, hvor der foregår en læreproces.¹¹ Undervisningsforløbene finder sted inden for et veldefineret start- og sluttidspunkt. Der er flere fordele ved at tilrettelægge undervisningen systematisk i forløb:

• Forløbsbeskrivelser sikrer, at læreren har gennemtænkt, hvordan elevernes arbejdsproces integreres i et fagligt forløb, uanset om eleverne arbejder på skolen eller andre steder. Ved at arbejde med forløb bliver læreren opmærksom på, hvilke læringsrum der er i spil. Forløbsbeskrivelser er også et vigtigt værktøj, når der skal gennemføres tværfaglige projekter, så de involverede faglærere kan fastlægge mål og koordinere aktiviteter.
  
  
• I Det Virtuelle Gymnasium er klasserummet ikke længere centrum for koordinering og kommunikation mellem lærere og elever. Mange aktiviteter foregår via nettet eller på lokaliteter uden for skolen. Selv om eleverne arbejder på skolen, er læreren ikke nødvendigvis et centralt led i deres læreprocesser. Eleverne skal derfor vide, hvilke mål de skal nå, og hvilke rammer de skal arbejde indenfor. Forløbsbeskrivelser vil endvidere forbedre deres muligheder for at planlægge arbejdsindsatsen.
  
  
• Ved at tilrettelægge og synliggøre undervisningen i forløb skabes der et bedre udgangspunkt for lærernes erfaringsudveksling og kollegial supervision. Forløbsbeskrivelserne kan dermed udveksles og anvendes af andre lærere. Synliggørelse af forløb kan også medvirke til at øge lærernes bevidsthed om deres undervisningspraksis og give et grundlag for løbende forbedringer og pædagogisk udvikling.

Undervisningsforløbene kan beskrives ud fra forskellige elementer. Nedenfor præsenteres et forslag til en struktur for forløbsbeskrivelser, som er inspireret af erfaringer fra Dronninglund Gymnasium samt FIKS-modellen:^{12 13}

• Forløbet: Forløbsbeskrivelsens navn indgår i et elektronisk kartotek.
  
  
• Fag, klasse og lærer: Navne på involverede elever, årgang og lærere.
  
  
• Formål: Der skal redegøres for målene med forløbet ved eksempelvis at henvise til fagets bekendtgørelse eller årsplan, til kompetencemål m.v.
  
  
• Læringsprincipper: Beskrivelsen skal redegøre for, i hvilke læringsrum forløbet finder sted, og om eleverne skal arbejde individuelt eller i grupper. Læringsrummene kan inddeles i undervisnings-, trænings- og studierummet, som hver især er kendetegnet af bestemte pædagogiske principper.¹⁴ Eleverne får forskelligt udbytte af at arbejde i de enkelte læringsrum, og derfor er det vigtigt, at lærerne er bevidste om at variere brugen i forløbene.
  
  
• Resultatkrav: I hvert forløb skal eleverne udarbejde eller udføre et eller flere produkter som for eksempel mindre øvelser, besvarelser af tekstspørgsmål, stile, mundtlige fremlæggelser, rapporter, eksperimenter, plancher, hjemmesider, billeder, lydoptagelser eller video. Produktkravene kan også omhandle typer af problemformulering, sideantal, illustrationer, kildefortegnelse m.m.
  
  
• Proceskrav: Der kan stilles forskellige krav til elevernes arbejdsproces om eksempelvis læsning af tekster og hjemmesider, brug af samarbejds- og projektstyringsværktøjer, mindmap, logbog, debatfora og fagspecifikke IT-værktøjer samt gennemførelse af interviews, chatseancer og digital kommunikation med eksterne personer.
  
  
• Organiseringsformer: Her beskrives den praktiske organisering af forløbet i form af tidsplan, aktiviteter, lokaler, tilstedeværelseskrav, gruppesammensætning, lærertilstedeværelse, vejledning m.v.
  
  
• Evaluering: Flere emner kan gøres til genstand for evaluering. Det kan eksempelvis være selve forløbet, elevernes proces og produkt (individuelt som gruppebaseret). Evalueringen kan foregå ved hjælp af tests, samtaler, prøver, karakterer, spørgeskemaer o.l. Det skal præciseres, hvem der foretager evalueringen.

I modsætning til Bent B. Andresens FIKS-model fremgår IT ikke af listen som et særskilt punkt. Det skyldes, at IT ikke er et selvstændigt mål for undervisningen. IT-anvendelse skal indgå i en faglig og pædagogisk sammenhæng og vil derfor være at finde under de enkelte punkter. Endvidere må Internettet, email, konferencer, elektronisk tekstbehandling og andre basale arbejdsprogrammer betragtes som selvfølgelige værktøjer i lighed med papir og blyant. I første omgang er det heller ikke interessant, om IT gør eleverne i stand til at arbejde uafhængigt af skolens fysiske rammer. Det er derimod interessant, hvordan IT kan medvirke til at skabe et læringsmiljø, hvor eleverne er mere aktive i undervisningsprocessen. Udfordringen ved virtuel undervisning består således i at integrere digitale undervisningselementer i forløb med henblik på at fremme elevaktiverende arbejdsformer, såvel individuelle som gruppebaserede.

I Det Virtuelle Gymnasium er undervisningen kun delvist netbaseret. Muligheden for at følge et distancefag eller -kursus skal dog være til stede. Eleverne kan for eksempel få mulighed for at gennemføre et komplet virtuelt forløb, hvis de ønsker at følge et mindre valgfag, der ikke udbydes på deres skole, men som udbydes som fjernundervisning via Internettet. Eleverne bør også kunne vælge at afløse dele af fagenes pensum ved at følge mindre kurser, eksempelvis på andre ungdomsuddannelser eller på skoler i andre lande. Forudsætningen for denne fleksibilitet er, at eleverne kan dokumentere det faglige indhold og udbytte af kurset.

I det følgende redegøres kort for de elementer, som udgør rammen om undervisningsforløbene. Det organisatoriske rum, som derved opstår, er en forudsætning for at kunne gennemføre virtuel undervisning, fordi det bliver et centralt referencepunkt for kommunikationen mellem lærer og elever. Dernæst skitseres et idékatalog med forskellige IT-baserede undervisningselementer, som kan inddrages i udviklingen af undervisningsforløb. Elementerne er beskrevet under de tre læringsrum. Kataloget er ikke udtømmende, men det skal illustrere, hvordan IT kan give læringsrummene et kvalitativt løft. Efter hvert læringsrum er der skitseret to eksempler, som skal illustrere, hvordan elementerne kan kombineres i forløb med særlig vægt på det pågældende læringsrum. Det faglige indhold i eksemplerne er derfor ikke beskrevet i det omfang og med den dybde, som en virkelig undervisningssituation ville kræve.

3.1. Det organisatoriske rum

I Det Virtuelle Gymnasium får eleverne en større frihedsgrad til at planlægge og gennemføre deres uddannelse. De skal derfor lære at disponere deres tid i forhold til de mål, som de og lærerne i fællesskab har opstillet. Det indebærer blandt andet, at de skal lære at vurdere sværhedsgraden af de enkelte arbejdsopgaver, og hvordan det vil være hensigtsmæssigt at løse dem. Lærerne skal ligeledes lære at håndtere, at de får mindre tid sammen med eleverne. Derfor er der behov for løbende at synliggøre de faglige forløbs målsætninger og indhold tillige med forventninger og krav til elevernes arbejde. Ud over en nytænkning af læringsrummene skaber introduktionen af virtuelle undervisningstimer således behov for et organisatorisk rum på nettet med information om den planlagte og gennemførte undervisning. Der skal oprettes et organisatorisk rum for hvert fag i hver klasse. Desuden skal der oprettes rum for tværfaglige forløb. Rummene skal indeholde følgende oplysninger og informationer:

• Fagets mål og perspektiver.
  
  
• Forventninger til elevernes faglige kompetence ved afslutning af faget.
  
  
• Plan for de faglige emner, som eleverne skal arbejde med i løbet af året.
  
  
• Retningslinier for elevernes indflydelse på undervisningen. Der kan for eksempel etableres elektroniske konferencer til brainstorming, hvor eleverne kan komme med forslag til fremtidige undervisningsforløb.
  
  
• Forløbsbeskrivelser, herunder lektieplaner, arbejdsopgaver og -metoder, evaluerings- og testmåder m.v.
  
  
• Et overblik over det faglige stof og sammenhængen mellem årets faglige emner såvel monofagligt som tværfagligt.
  
  
• Plan for evaluering af den samlede undervisning, herunder metode og kriterier.
  
  
• Beskrivelse af eksamensformer og -krav. Det organisatoriske rum danner tillige rammen om faglærerens distribution af materialer, links og værktøjer til eleverne.

Det er afgørende, at informationerne løbende opdateres, og at de er tilgængelige for eleverne via nettet. Perspektivet ved et virtuelt organisatorisk rum er dels, at eleverne får større overblik over den faglige undervisnings mål og forløb - også i tilfælde af fravær, dels at det sparer tid i lærerens samvær med eleverne.

Lærerens tid med eleverne anvendes i dag til meget andet end egentlige undervisningsaktiviteter, eksempelvis information om læsestof og opgaver, beskrivelse af fremtidige aktiviteter, uddeling af kopier m.v. Sådanne aktiviteter kan sandsynligvis aldrig undgås fuldstændigt, men det organisatoriske rum gør det muligt at sætte en ny dagsorden for konfrontationstimerne.

3.2. Undervisningsrummet

I undervisningsrummet foregår der primært videnformidling og dialog om det faglige stof, som gør det muligt for læreren at skabe en fælles referenceramme og perspektivere stoffet. Lærerens rolle som den centrale formidler og ordstyrer er velkendt, men IT kan benyttes til en kvalitativ udvikling af undervisningsrummet på flere måder.

Teknologien kan benyttes til at skabe en bedre sammenhæng mellem elevernes forberedelse og de lærerstyrede aktiviteter, så den lærerstyrede undervisning bliver mere målrettet. Elevernes selvstændige tilegnelse af viden kan forbedres ved hjælp af faglige multimedieprodukter, der præsenterer det faglige stof med en kombination af lyd, billeder, videosekvenser, illustrationer og tekst. Hvis produkterne er interaktive, kan de give eleverne mulighed for at benytte forskellige tilgange til at tilegne sig stoffet alt efter den personlige læringsstil. Videnformidlingen i klasserummet kan også forbedres, idet lærerne ved hjælp af IT-værktøjer får et bredere spektrum af muligheder for at illustrere og præsentere det faglige stof. Bedre værktøjer til videnformidling kan åbne op for at benytte forelæsninger til at præsentere større grupper af elever for fagenes grundlæggende stof.

I det følgende gives en række eksempler på, hvordan IT kan benyttes til at udvikle undervisningsrummet:

• Interaktive læringsobjekter kan benyttes målrettet til at skabe forskellige tilgange til det faglige felt, som klassen i øjeblikket arbejder med.
  
  
• Læreren kan før en konfrontationstime teste elevernes viden inden for et fagligt felt ved hjælp af små tests eller spørgsmål, som eleverne besvarer elektronisk. Besvarelserne gør det nemmere at målrette undervisningen i forhold til klassen.
  
  
• Forberedelsen til konfrontationstimerne kan effektiviseres ved at give eleverne mulighed for at kommunikere elektronisk med en faglærer.
  
  
• Elevernes forberedelse kan være forudsætningen for arbejdet i konfrontationstimerne, ved at de lægger elektroniske besvarelser og overvejelser i en mappe under forløbet, således at lærerne bruger elevernes input til at perspektivere og arbejde videre med stoffet.
  
  
• Eleverne kan holde oplæg eller formidle deres arbejde fra trænings- og studierummet ved hjælp af multimedieproduktioner.
  
  
• I konfrontationstimerne kan læreren via computerkanon illustrerer det faglige stof eller gennemgå vanskelige områder med udgangspunkt i elevernes elektroniske opgaver og øvelser. IT giver generelt et langt bredere spektrum af formidlingsmuligheder.
  
  
• Tavlenoter kan overføres til elevernes elektroniske notemappe.
  
  
• Elever kan skiftes til at skrive logbøger fra konfrontationstimerne, som gøres tilgængelige på klassens konferenceside.

I det følgende præsenteres to forløb med særlig vægt på undervisningsrummet. Det ene er et monofagligt forløb i historie, mens det andet er et tværfagligt forløb i dansk, historie og engelsk.¹⁵

3.3. Træningsrummet

I træningsrummet skal eleverne omsætte den faglige viden fra undervisningsrummet til færdigheder. Eleverne kan også bruge træningsrummet, hvis de i forbindelse med et projektarbejde får behov for at træne specifikke færdigheder. Lærerens primære rolle er at træne og hjælpe den enkelte elev som en mester over for en lærling, og IT rummer mange muligheder for at gøre træningen spændende og differentieret.

Ved hjælp af elektronisk kommunikation med læreren får eleverne for eksempel mulighed for at kvalificere deres hjemmearbejde. Der opstår et særligt perspektiv, hvis man udnytter digitaliseringen af træningsrummet til at opdele opgaven med at vejlede eleverne i deres arbejde og opgaven med at vurdere kvaliteten af de resultater, som de producerer i træningsrummet. En sådan opdeling af opgaverne kan åbne op for en mere konstruktiv læreproces mellem eleven og den vejledende lærer, idet forholdet vil være mindre påvirket af karaktergivningen.

Udviklingen af træningsrummet kan eksempelvis gennemføres ved, at:

• Eleverne får adgang til et virtuelt træningsrum med fagspecifikke programmer. Der kan ligeledes lægges spil, cases, øvelser og opgaver ud i træningsrummet samt links til fagligt baggrundsstof, databaser m.v.
  
  
• Eleverne gennemfører virtuelle forsøg via kontakt med universiteter eller forskningsafdelinger i virksomheder.
  
  
• Eleverne gennemfører parløbstræning med andre elever, eventuelt på tværs af skoler, via email, chat, diskussionsfora og webcams. Eleverne kan for eksempel lave grammatiske træningsopgaver til hinanden eller skrive videre på hinandens historier.
  
  
• Eleverne benytter processkrivning til at øge udbyttet af opgavebesvarelser. Læreren giver feedback, eventuelt ved hjælp af en elektronisk rettenøgle.
  
  
• Lærerne yder hjælp til elevernes træning via elektronisk asynkron kommunikation. Derudover kan eleverne hente hjælp i vejledninger og trin-for-trin gennemgang af opgaver i det virtuelle træningsrum.
  
  
• Eleverne tester før eller efter træningen deres viden og færdigheder ved hjælp af programmer eller testspørgsmål fra læreren. På den måde kan træningen målrettes den enkelte elev.

I det følgende skitseres to forløb med vægt på aktiviteter i træningsrummet. Det første gennemføres i tysk, mens det andet er et tværfagligt forløb i matematik og fysik.¹⁶

3.4. Studierummet

I studierummet fordyber eleverne sig individuelt eller i små grupper i projekter og større opgaver. Emner og problemstillinger kan enten være selvvalgte eller defineret af læreren. Studierummet udgør den største udfordring for lærerrollen, idet læreren skal virke som procesvejleder, der stiller spørgsmål, følger op, peger på problemfelter og tilgange til løsninger m.v. Det kræver en høj grad af indlevelse i elevernes situation og is i maven, når tingene arter sig uforudsigeligt.

Projektarbejde egner sig i særlig grad til virtuelt arbejde, idet der udvikles mange IT-baserede værktøjer, som kan støtte eleverne i forskellige stadier af arbejdsprocessen.

IT kan kvalificere arbejdet i studierummet på følgende måder:

• Eleverne anvender IT-baserede samarbejds- og projektstyringsværktøjer.
  
  
• På Internettet finder eleverne samarbejdspartnere til et projekt. Det kan eksempelvis ske på www.pund.dk (naturvidenskabelig portal for skoler, virksomheder og institutioner). Eleverne kan ligeledes kommunikere med virksomheder og institutioner, der bistår eleverne med at definere opgaver eller hjælper med oplysninger og faciliteter.
  
  
• Eleverne benytter Internettets muligheder for informationssøgning, og de kan opsøge relevante kilder for at fremme projektarbejdet.
  
  
• Eleverne kommunikerer og udveksler arbejde med hinanden eller med elever fra andre skoler og lande via email, fælles konferencesider eller videokonferencer.
  
  
• Eleverne anvender multimedieprogrammer til at formidle projektresultater, som også kan offentliggøres på en hjemmeside.
  
  
• Eleverne anvender elektroniske logbøger til at dokumentere, hvordan arbejdsprocessen er forløbet, hvilket materiale der er anvendt m.v.

Begge de følgende eksempler på forløb i studierummet er tværfaglige. Det første foregår i dansk, engelsk og historie, mens det andet kombinerer biologi og kemi.

11) Bent B. Andresen, E-læring - en designhåndbog, 2000.

12) Dronninglund Gymnasium, Forsøgsrapport 1999-2000, 2000.

13) FIKS er en forkortelse af Fleksibelt IT-integrerende KompetenceSystem. Modellen er udarbejdet af Bent B. Andresen til undervisere, der skal planlægge fleksible, IT-baserede undervisningsforløb. Bent B. Andresen, E-læring - en designhåndbog, 2000.

14) Erik Pinds, Rum til læring, 1999.

15) Lektor Susanne Munch, Frederiksværk Gymnasium og HF, har sammen med to kolleger udviklet og afprøvet det tværfaglige forløb.

16) Lektor Ulla Pedersen, Vejen Gymnasium, har udviklet og afprøvet forløbet i tysk, som i hendes version indeholder flere elementer.

Denne side indgår i publikationen "Modeller for fag og læring i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 4 af 8
© Undervisningsministeriet 2002