1. Jagten på de nye kompetencer

Der er gjort talrige forsøg på at indkredse, hvilken betydning samfundsudviklingen har for kravene til den enkeltes faglige og menneskelige formåen. Debatten tegner en bred enighed om, at det enkelte individ skal kunne noget andet og mere for at klare sig i viden- og netværkssamfundet, end tilfældet var i industrisamfundet. Fornemmelsen af ændrede krav har naturligvis stor effekt på diskussionen om, hvilke mål gymnasiet og uddannelsessystemet som helhed skal sætte for elevernes faglige og personlige udvikling, og hvilke konsekvenser en reformulering af målene har for undervisningens indhold og tilrettelæggelse. Den bagvedliggende dagsorden for diskussionen er en ambition om, at gymnasiet og uddannelsessystemet som sådan til stadighed skal bibringe eleverne de bedst mulige forudsætninger for at håndtere de udfordringer, som livet i det moderne samfund stiller dem overfor.

Kompetencebegrebet indtager en helt central placering som nøgle til at forklare og beskrive de ændrede krav. Den udbredte anvendelse af ordet kompetence - eksempelvis i stedet for det traditionelle begreb kvalifikationer - indikerer en opfattelse af, at der er behov for at være kvalificeret i en bredere betydning. Det er ikke længere tilstrækkeligt at beherske et givent fagligt område. Den faglige viden skal også kunne omsættes og anvendes i åbne sammenhænge, hvor rammer og løsninger ikke er givne på forhånd. Der er tale om en gradvis udvikling, som afspejler overgangen fra industrisamfundets organisering af arbejdet i veldefinerede opgaver og funktioner til viden- og netværkssamfundets nye arbejdsbegreb med fokus på udvikling og den enkelte medarbejders kreative og inspirationsprægede indsats i frembringelsen af resultater.

Ordet kompetence har en indbygget dobbelthed. Ordet kan anvendes i den betydning, at en person er blevet tildelt autorisation til at træffe bestemte beslutninger, ret til at udøve et embede eller adgang til regulerede områder. For eksempel giver studentereksamen formel studiekompetence i den forstand, at den - med et tilfredsstillende karaktergennemsnit - er adgangsbillet til studier ved universitetet og andre videregående uddannelsesinstitutioner. Den anden betydning af ordet fokuserer på en persons vellykkede udøvelse af evner, kvalifikationer og ekspertise på et område. Det er netop i den sidstnævnte sammenhæng, at kompetencebegrebet kan bidrage til at indkredse målene for, hvilken bagage en elev skal have med under studenterhuen fra Det Virtuelle Gymnasium.

Selv efter en præcisering af kompetencebegrebet er det på mange måder uhåndterligt. Det skyldes primært, at det anvendes til at karakterisere en bred vifte af mål for elevernes faglige og personlige udvikling i den uddannelsespolitiske debat. Professor Lars Qvortrup fra Syddansk Universitet har opstillet en systematik eller taksonomi med fire niveauer til at forstå undervisnings-, lærings- og færdighedsbehov i et samfund, hvis kerneudfordring er videnproduktion og håndtering af kompleksitet. Se tabel 1.1. på næste side.

Fordelen ved den opstillede systematik er, at den muliggør en skelnen mellem uddannelsessystemets grundydelser uden en underliggende værdiforestilling, for eksempel en opfattelse af at kreativitet skulle være bedre end kompetence, som igen skulle være bedre en kvalifikationer. Viden og færdigheder betragtes således som kvalifikationer, men det er ikke muligt at tilegne sig kompetence uden at bygge på den faktuelle viden, som kvalifikationstilegnelsen skaber. Lars Qvortrup har endvidere den opfattelse, at der - i hvert fald på et abstrakt plan -knytter sig forskellige pædagogiske metoder til opøvelse af færdigheder på de forskellige niveauer. Færdigheder af 4. orden er ikke knyttet til det enkelte individ, men bevæger sig på et samfunds- eller institutionsniveau.

I det følgende diskuteres kompetencebegrebet i forhold til tre sammenhænge, som udspringer af debatten om ændrede krav i viden- og netværkssamfundet, og som har relevans for undervisningen i gymnasiet. Målet er at skabe et overblik over kompetencebegrebets anvendelse som udgangspunkt for at opstille kompetencemål for Det Virtuelle Gymnasium. Kompetencebegrebet bliver ikke anvendt med samme konsekvens som i tabel 1.1, da diskussionen inddrager indlæg uden denne systematik.

Tabel 1.1.

Fire færdighedsniveauer og læringskategorier

Kilde: Lars Qvortrup, Skolen i et hyperkomplekst samfund, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 2/2001.

De tre sammenhænge er:

• Kompetence som ny dannelse
  
  
• Kompetence som udvidet faglighed
  
  
• Kompetence som beherskelse af læreprocesser

1.1. Kompetence som ny dannelse

Overgangen fra industri- til viden- og netværkssamfundet stiller spørgsmålstegn ved, hvilken dannelse uddannelsessystemet skal fremme. Kompetencebegrebet indtager en central placering i forskellige forsøg på at indkredse, hvad man som menneske skal kunne for at klare sig i et forandret samfund: Hvad skal der til for at optræde kompetent i de sammenhænge, som den enkelte møder i privat-, arbejds- og samfundslivet?

Betingelserne for at kunne optræde kompetent har ændret sig radikalt med overgangen til viden- og netværkssamfundet. Samfundets kompleksitet og forandringshastighed gør det umuligt at basere sin ageren på et på forhånd afgrænset fundament af faglig viden og faglige færdigheder. Viden produceres og forældes i et hastigt tempo, og det enkelte individ har adgang til en enorm informationsmængde, som er potentielt relevant for at handle og træffe beslutninger i en given situation. Det er vanskeligt at støtte sig til tidligere generationers erfaringer for, hvad der konstituerer et tilstrækkeligt fundament af viden og færdigheder. Den enkelte må selv forsøge at skabe et grundlag for at handle i en verden, hvor det er umuligt at have overblik over den samlede videnmasse.

Der stilles store krav til hvert enkelt individ om at kunne analysere, vurdere, træffe beslutninger og forholde sig kreativt i forhold til de situationer, som man stilles overfor. Det sker ikke længere inden for rammerne af en national enhedskultur, men derimod i et multikulturelt samfund med en flerhed af værdimuligheder og rationaliteter. Hverken i det private eller professionelle liv udgør traditionen - forstået som normer og handleanvisninger baseret på tidligere generationers erfaringer - et solidt grundlag for beslutninger. Det er derfor nødvendigt at kunne vælge og navigere mellem en lang række forskellige værdi- og handlemuligheder, som har vidtrækkende betydning for, hvordan omgivelserne vurderer resultatet af en given indsats.

Kompetence i viden- og netværkssamfundet handler om at kunne optræde med myndighed, gennemslagskraft, troværdighed og dømmekraft over for de udfordringer, som skal løses individuelt eller i samarbejde med andre. Der stilles krav om at kunne bringe den samlede kapital af viden, kunnen, erfaringer, holdninger og personlige egenskaber i spil i forhold til situationer, som er usikre og uforudsigelige, og hvor der ikke altid er et endeligt facit eller et på forhånd fastlagt pensum. Hvis udfordringen for den enkelte, for skolen og for samfundet er at opbygge elevernes kompetence til at handle i en sammensat og uoverskuelig virkelighed på baggrund af kvalificeret refleksion og dømmekraft, er det næste spørgsmål imidlertid, hvordan denne kompetence konstitueres og opbygges.

Ifølge professor Per Schultz Jørgensen omfatter et individs kompetence både et kvalifikationsaspekt, et handleaspekt og et personligt aspekt. De skal alle ses i forhold til de sociale og kulturelle omgivelser, der giver kompetencen mening og legitimitet - og vurderer den som positiv.¹ Han peger på tre kernekompetencer, der er afgørende at udvikle i forhold til kravene i samfundet:

• En faglig kompetence
  
  
• En forandringskompetence
  
  
• En social kompetence

Faglig kompetence henviser både til en ressourcebase af grundlæggende viden og færdighed og til evnen til at indhente, skabe og bearbejde viden samt kunne omfortolke og forholde sig til den. Dermed omfatter faglig kompetence også evnen til fortsat at lære og inddrage ny viden.

Forandringskompetence defineres som evnen til at forandre sig både fysisk og mentalt for at holde sig på omgangshøjde med nye udfordringer. Det indebærer krav om en grundlæggende åbenhed over for læring og en evne til at skifte synspunkt i en proces, hvor viden udveksles og forandres med henblik på at opnå ny indsigt og perspektivering af den pågældende viden. Dermed omfatter forandringskompetence en holdning og indstilling om at turde være grænseoverskridende og skabende. Forandringskompetence er med andre ord en kreativ kompetence.

Social kompetence er evnen til at kunne håndtere sociale situationer. Heri ligger både krav om sociale færdigheder, empati og om at kunne fungere i tilknytning til andre. Social kompetence omfatter dermed et kendskab til sociale og kulturelle spilleregler, en forståelse af rammer og muligheder i en situation, en evne til at involvere sig og endelig sproglige og kommunikative færdigheder.

Per Schultz Jørgensens pointe er, at en omfattende kompetenceudfoldelse fordrer, at både den faglige, den kreative og den sociale kompetence bringes i spil. Kun derved skabes gennemslagskraft og troværdighed. Der ligger således et yderst personligt element i enhver kompetenceudfoldelse. Udvikling af kompetence hænger derfor snævert sammen med personligheds- og identitetsdannelse. Det gælder ikke mindst for gymnasiets målgruppe af unge mennesker, der befinder sig i en vigtig livsfase på vej ind i voksenlivet.

Kompetenceudvikling er i høj grad et socialt projekt. Det sociale samspil indtager en vigtigere funktion end tidligere, hvor traditioner og normer fungerede som ledetråde for den enkeltes personlighedsudvikling og udgjorde en målgivende ramme i form af veldefinerede færdighedskrav og dannelsesidealer. I dag er kravet åbenhed og handledygtighed i en kompleks og foranderlig omverden. Derfor bliver afprøvninger og tilbagemeldinger fra omgivelserne afgørende forudsætninger for at kunne skabe en indre konsistens i identitetsdannelsen som grundlag for kompetenceudfoldelse.

Kompetence kan således ikke blot vurderes ud fra en persons evne til at leve op til det nødvendige og krævede i en bestemt situation, for eksempel ved eksamensbordet. På dette niveau vil der typisk være tale om kompetenceudfoldelse baseret på kvalifikationer og færdigheder.

En dybere kompetence omfatter også et mere usynligt plan i personens samspil med omgivelserne. Her er der tale om kompetence baseret på refleksion, udveksling, fordybelse og evnen til at kunne fortolke, uddrage og vurdere. Kompetenceudfoldelse på dette niveau kan betegnes som personlig kundskab.

Endelig omfatter kompetence et indre plan, hvor selvværd, personlige og subjektive meninger samt tillid til egne muligheder for at klare sig er i centrum. Man skal have en personlig overbevisning om, at man kan svømme selv på dybt vand.

Samfundets udvikling stiller individet over for ændrede krav og udfordringer. Ifølge Per Schultz Jørgensen har det vidtgående konsekvenser for, hvordan uddannelsessystemet skal fortolke sin dannelsesopgave. Han mener således, at uddannelsessystemet skal turde satse på at udvikle alle lag i kompetencerne hos elever og studerende: Færdigheder, kundskaber og selvværd.

Opfattelsen af nye udfordringer for uddannelsessystemet skinner også igennem i diskussioner om det almene gymnasiums opgaver. I det følgende præsenteres to bud på, hvordan kompetencedagsordnen kan omsættes til mål for undervisningen i gymnasiet.

I Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser diskuteres behovet for kompetence ligeledes ud fra en opfattelse af, at et gymnasialt uddannelsesforløb ikke blot skal give studenterne et fundament af faglig viden og faglige færdigheder. De gymnasiale uddannelser skal tillige bidrage til at opbygge en udvidet kompetence med henblik på at forstærke det studieforberedende sigte. Udviklingsprogrammet opererer med fire kategorier af kompetencer: Faglige, almene (tværfaglige), personlige og sociale kompetencer. Se tekstboks på næste side.

Opdelingen af kompetence i de fire kategorier er ikke direkte parallel med Per Schultz Jørgensens tre kernekompetencer, men den afspejler en tilsvarende vægtning af de sociale og personlighedsdannende sider af dannelsen.

De fire kategorier anvendes ofte i arbejdsmarkedspolitiske overvejelser over, hvilke ændrede krav virksomheder og institutioner stiller til medarbejderne i lyset af de konstante behov for omstilling og udvikling.² Opstillingen afspejler tydeligvis en opfattelse af, at det ikke længere er tilstrækkeligt med et fundament af faglige - eller som de ofte betegnes - hårde kompetencer. Den enkelte medarbejder må nødvendigvis besidde en række sociale, personlige og holdningsrelaterede - eller såkaldte bløde - kompetencer som supplement til de faglige kompetencer for at kunne leve op til kravene på arbejdspladserne. Ud fra et beskæftigelseshensyn er det derfor vigtigt, at både uddannelsesinstitutioner og arbejdspladser løbende udvikler elevers og medarbejderes almene, personlige og sociale kompetencer i tillæg til de faglige kompetencer, så befolkningen som helhed repræsenterer en attraktiv ressourcebase for de offentlige og private arbejdsgivere.

Beskæftigelseshensynet er ikke udgangspunkt for Udviklingsprogrammets diskussion af fremtidens kompetencer. De gymnasiale ungdomsuddannelser sigter primært på at forberede eleverne på en videregående uddannelse, og derfor er begrebet studiekompetence i centrum. Regeringens målsætning om, at 50 pct. af en ungdomsårgang skal gennemføre en videregående uddannelse, har gjort diskussionen om studiekompetence aktuel.

Diskussionerne om beskæftigelseshensyn og studiekompetence er på mange måder parallelle. Problemer med lave gennemførelsesprocenter på mange videregående uddannelser tyder på, at det ikke er tilstrækkeligt at have gode faglige forudsætninger for at kunne honorere kravene som studerende.³ Den formelle studiekompetence, som opnås gennem uddannelses- og fagvalg samt eksamensresultat m.v., skal derfor suppleres af - hvad man kunne kalde - en reel studiekompetence.⁴ Udviklingsprogrammet foreslår derfor, at studiekompetence forstås som et samspil mellem de faglige, almene, personlige og sociale kompetencer.

Gymnasieskolernes Lærerforening (GL) har i et debatoplæg opstillet en model for fremtidens kompetencer.⁵ Ligesom Udviklingsprogrammet fremhæver GL behovet for, at gymnasiet opøver elevernes almene og personlige kompetencer. I debatoplægget diskuteres behovet for nye kompetencer primært ud fra to hensyn, som præger den internationale uddannelsesdebat: Dels et ønske om at forbedre elevernes studiefærdigheder og senere beskæftigelsesmuligheder (employability), dels et ønske om at sikre en ansvarlig og demokratisk engageret befolkning (citizenship).

Debatoplægget lægger vægt på, at de faglige, almene og personlige kompetencer hænger snævert sammen og forudsætter hinanden. En øget vægtning af de personlige kompetencer skal således ikke ske på bekostning af de faglige kompetencer. Personlig udvikling betragtes tværtimod som et middel til at fremme den faglige indlæring i gymnasiet.

GL’s kompetencemodel opererer med seks underkategorier: Faglig kompetence, kommunikativ kompetence, social kompetence, kompetence til at tage stilling (holdninger), læringskompetence samt analytisk kompetence. Under hovedoverskrifterne nævnes en lang række eksempler på delkompetencer, som det er væsentligt at opøve hos fremtidens gymnasieelever. Se figur 1.1. på næste side.

Diskussionen af kompetence og kompetencebehov i de tre indlæg tegner hver for sig og tilsammen konturerne af en udvidet målsætning for undervisningen i det almene gymnasium. Kompetencebegrebets indtog i gymnasieverdenen indebærer derfor en ny - eller måske blot klarere - forståelse af gymnasiets studieforberedende og almendannende formål, der har konsekvenser for formuleringen af faglige mål og for tilrettelæggelsen af undervisning i Det Virtuelle Gymnasium.

Gymnasiets studieforberedende sigte må betragtes med en optik, der ikke kun omfatter elevernes snævre faglige færdigheder og viden. Det faglige niveau skal ikke sænkes, men en moderne gymnasieuddannelse må tillige give eleverne mulighed for at opøve en lang række sociale, kulturelle og personlige færdigheder som basis for en reel studiekompetence. Det gør gymnasiet naturligvis allerede, men der er mulighed for at prioritere de bløde kompetencer på en mere systematisk måde.

Figur 1.1.

I viden- og netværkssamfundet omhandler almendannelse evnen til at begå sig i et komplekst samfund med forskellige subkulturer, værdisystemer og rationaliteter. Almendannelse forudsætter, at man kan analysere, vurdere og tage personlig stilling til grundlaget for de iagttagelser, kodificeringer og tankesystemer, man møder. Almendannelse forudsætter imidlertid også, at denne evne kan bringes til anvendelse i almindelighed og ikke kun inden for et specialiseret felt. Eleverne skal med andre ord lære at forholde sig til verden i en bred forstand, der både omfatter natur, kultur og samfund, samt de bærende konstruktioner i vores viden og forestillinger om de tre sfærer.

Almendannelse må derfor betragtes som et begreb, der sigter bredere end at give eleverne en grundlæggende indsigt i en række - delvist tilfældige - fag. I dag er den enkelte elevs fagrække sammensat af linjefag, valgfrie sprog og valgfag. Der er ikke nødvendigvis nogen sammenhæng mellem målsætningen om en almendannende uddannelse og den enkelte elevs møde med fag i gymnasiet. Derfor bør der skabes sikkerhed for, at eleverne kommer til at beskæftige sig med alle tre sfærer med en vis dybde i løbet af gymnasieårene.

Lektor Harry Haue har formuleret følgende forslag til en ny opfattelse af almendannelse, der indfanger udfordringerne i viden- og netværkssamfundet:

“Almendannelse omfatter det almene af de videnskaber og indsigter, som et samfund har adgang til og brug for, tilpasset en undervisning, der har som mål at udvikle elevernes personlige myndighed til at reflektere over sit eget forhold til medmennesker og omverden med et ideelt sigte”.⁶

1.2. Kompetence som udvidet faglighed

En målsætning om, at undervisningen i gymnasiet skal sigte på at opøve kompetence hos eleverne, giver ikke i sig selv håndfaste retningslinier for undervisningens indhold og form. I gymnasiet er undervisningen organiseret i fag, der hver især er beskrevet ved en række overordnede mål og pensumkrav, som er retningsgivende for lærernes planlægning og afgørende for vurderingen af elevernes faglige standpunkt. Et fags faglighed identificeres ofte med det beskrevne pensum, og elevernes faglighed måles ud fra deres viden og kunnen vedrørende pensum.

Pensumbeherskelse som mål for undervisningen giver imidlertid ikke et tilstrækkeligt fundament for studenternes fremtidige liv på videregående uddannelser, på arbejdsmarkedet og i samfundet som helhed. Den faktiske undervisning i gymnasiet sigter da også efter højere mål, end at eleverne skal beherske stoffet. Alligevel er pensumbeskrivelserne i høj grad styrende for undervisningens indhold og form - ikke mindst fordi eleverne ved, at beherskelsen af pensum spiller en afgørende rolle ved eksamen.

Professor Mogens Niss fra Roskilde Universitetscenter har anvendt kompetencebegrebet som udgangspunkt for en alternativ beskrivelse af sit eget fag matematik.⁷ Baggrunden for at benytte kompetencebegrebet er, at identificeringen af en række kompetencer inden for faget giver et bedre grundlag for at beskrive den tilsigtede faglighed hos eleverne end den traditionelle pensumbeskrivelse.

Mogens Niss nævner en række mål for elevernes faglighed på tværs af fagene, der ligger ud over den umiddelbare pensumbeherskelse. Eleverne skal således tillige:

• Forstå stoffets opbygning og indre sammenhænge såvel som det grundlag, dette hviler på.
  
  
• Kunne strukturere deres indsigt i forskellige lag og kategorier.
  
  
• Kunne artikulere karakteristiske problemstillinger i faget, herunder formulere og besvare typiske spørgsmål og have blik for, hvilken slags spørgsmål faget ikke kan besvare.
  
  
• Kunne forholde sig skabende i faget gennem bemestring af dets overordnede tænkemåder og metoder.
  
  
• Kunne handle i, med og om faget, herunder bringe det i spil i åbne, ikke-rutineprægede situationer.
  
  
• Kunne placere faget i forhold til andre fag.

Listen af mål giver i sig selv en forståelse af kompetencebegrebet i en faglig sammenhæng. Ifølge Mogens Niss kan matematikfaget på alle uddannelsestrin beskrives ved hjælp at et begrænset antal niveauovergribende kompetencer af henholdsvis første og anden orden. Se tekstboks på næste side. Det er hans hypotese, at tilsvarende beskrivelser kan udfærdiges inden for de øvrige undervisningsfag. Hvert uddannelsestrin må derefter tage stilling til, hvilke kompetencer der i særlig grad skal efterstræbes, for eksempel på de forskellige niveauer i gymnasiet.

Faglig kompetence indebærer en udbygning af kravene til eleverne, der afspejler den generelle udvidelse af kravene i viden-og netværkssamfundet. Der er således ikke tale om, at det faglige kompetencebegreb afskaffer behovet for grundlæggende viden og færdighed inden for faget. Viden og færdighed skal imidlertid opbygges med henblik på at fremme elevernes kompetencer. Mogens Niss mener, at et givet sæt af kompetencer vil kunne fremmes ved at beskæftige sig med mange og helt forskellige former for fagligt stof. I gymnasiet må valget af stof derfor ske ud fra overvejelser om samspillet mellem kompetencer, almendannelse og personlig myndighed.⁸

En øget orientering mod opøvelse af faglig kompetence fremstår som en vigtig opgave for det almene gymnasium i forhold til udviklingen i det omgivende samfund. For at denne målsætning kan føres ud i livet, er der behov for, at kompetencerne i de enkelte undervisningsfag beskrives, og der må tages stilling til, hvilke faglige kompetencer gymnasiet i særlig grad skal fremme hos eleverne for at leve op til målsætningerne om at være en studieforberedende og almendannende ungdomsuddannelse.

Faglig kompetence er imidlertid kun et af elementerne i det samlede kompetencebegreb, som aktualiseres af kravene i viden- og netværkssamfundet.

Faglig kompetence i Mogens Niss’ definition omfatter med sin udvidede forståelse af fagligheden i vid udstrækning de almene kompetencer, som omtales i Udviklingsprogrammet. Det fremgår ikke eksplicit, om de faglige kompetencer har en tværfaglig karakter, så de kan opøves sideløbende i flere fag. For eksempel indbyder problembehandlingskompetence, kommunikationskompetence og IT-kompetence i udpræget grad til et tværfagligt samarbejde. Kompetencerne indholder dog en distinkt matematisk-faglig vinkel, der er vanskelig at komme uden om, hvis målet fortsat er opøvelse af faglig kompetence i matematik.

Det er således ikke det samme at udøve kommunikationskompetence i en matematisk-faglig sammenhæng som i en dansk-faglig eller en tysk-faglig sammenhæng. Der vil formentlig kunne skabes synergi mellem undervisningen i forskellige fag. I mange tilfælde vil viden, færdigheder og kompetencer i ét fag give eleverne de nødvendige forudsætninger for at arbejde med problemstillinger i andre fag. Et vist niveau af matematiske kompetencer er eksempelvis nødvendig for elevernes anvendelse af statistiske metoder i samfundsfag. Derfor kan der være håndfaste fordele ved at koordinere og samarbejde på tværs af fagene, men i udgangspunktet må de faglige kompetencer betragtes i relation til målbeskrivelser for det enkelte fag.

De faglige kompetencer indfanger imidlertid ikke de sociale og personlige elementer i kompetencebegrebet. En kompetencedagsorden for det almene gymnasium rummer med andre ord udfordringer, der ligger ud over en reformulering af faglige mål og evalueringskriterier. En målsætning om at udvikle elevernes kompetence indebærer også en udfordring for undervisningens tilrettelæggelse og gennemførelse. Det er således vigtigt, at der i undervisningen skabes situationer, arbejdsmåder og omgangsformer, der giver eleverne mulighed for at opøve kompetencer. Udfordringen kan kort beskrives som et ændret fokus fra undervisning til læring.

1.3. Kompetence som beherskelse af læreprocesser

Det almene gymnasium er en ungdomsuddannelse, hvis primære sigte er at forberede unge mennesker til et videregående studie ved at give dem undervisning i en række fag. Kompetencebegrebet ændrer ikke ved, at det faglige også i fremtiden bør udgøre omdrejningspunktet for undervisningsaktiviteterne i gymnasiet. Det er ganske simpelt vanskeligt at forestille sig en gymnasieskole, der tager afsæt i elevernes sociale samspil og personlighedskapacitet uden et fagligt fikspunkt. Arbejdet med det faglige stof må imidlertid tilrettelægges på en sådan måde, at eleverne opbygger faglig, social og personlig kompetence som grundlag for at udvikle nye handlemuligheder og personlig myndighed.

I gymnasiets undervisning bør der være en tæt sammenhæng mellem elevernes faglige udvikling og udviklingen af den personlige og sociale kompetence. En øget fokusering på elevernes læreproces indebærer derfor ikke, at de faglige krav skal reduceres. Derimod forestår der en væsentlig pædagogisk udfordring for undervisningen i Det Virtuelle Gymnasium:

• Eleverne skal i endnu højere grad tage medansvar for og medvirke aktivt i undervisningen. Gennem længerevarende arbejde med og fordybelse i det faglige stof udvikler eleverne ikke alene deres evne til kundskabsbaseret refleksion, men de får tillige mulighed for at opleve et øget selvværd ved at nå resultater gennem en udpræget selvstændig indsats.
  
  
• Undervisningen skal have en social dimension, hvor samarbejde og diskussion indgår som integrerede aspekter af det faglige arbejde. Eleverne skal stilles over for situationer, der træner deres sociale færdigheder i en faglig sammenhæng. De skal løse opgaver, der stiller krav om forståelse og indlevelse i den ramme, som opgaven er formuleret ud fra.
  
  
• Det kulturelle og sociale miljø skal som helhed lægge vægt på elevernes refleksion og evne til at forholde sig til faglige emner og problemstillinger. Eleverne skal motiveres til at formidle egne holdninger og fortolkninger i en atmosfære af gensidig respekt, der i sig selv bidrager til at opbygge selvrespekt.
  
  
• Undervisningen skal i så vid udstrækning som muligt være autentisk og inddrage emner og temaer, der er meningsfulde og troværdige for eleverne. Lærere og elever skal opbygge en fælles forståelse for, hvorfor det er relevant at beskæftige sig med et fagligt stofområde. I mange tilfælde vil det være naturligt at lade viden og indsigt fra forskellige fag spille sammen om at belyse et emne eller en problemstilling.
  
  
• Undervisningen skal i højere grad åbne for individuelle valgmuligheder og differentiering, der giver rum for den enkelte elevs interesse og læringsstil.

Et øget fokus på elevernes sociale og personlige udvikling stiller tillige lærerne og skolens generelle miljø over for nye udfordringer. Lærerne skal være i stand til at give eleverne et med-og modspil, der stiller store krav til deres evne til at formidle, indgå i dialog og skabe rum for elevernes arbejde med stoffet og deres personlige udvikling. Elevernes meninger og prioriteringer skal tages alvorligt, og de skal have indflydelse på såvel undervisning som generelle anliggender af betydning for det daglige liv på skolen.

Der er ingen garanti for, at en forandring af undervisningsformerne resulterer i en reel udvikling af kompetence hos eleverne. Tværtimod er der en ikke uvæsentlig risiko for, at eleverne ikke vil kunne indfri de faglige målsætninger, når de i højere grad selv skal tage ansvar for læreprocessen. Et øget ansvar og et tættere samspil med lærere og elever i undervisningen kan indeholde kimen til personlige nederlag og social eksklusion. Det er vigtigt, at eleverne ikke overlades til sig selv i denne proces, så den enkelte elevs faglige, sociale og personlige udvikling bliver et socialt og psykologisk eksperiment.

En elevaktiverende undervisning med fokus på elevernes refleksion aktualiserer derfor en række færdigheder, som ikke har samme relevans og prioritet i en overvejende klassebaseret og lærerstyret undervisningsform, men som i høj grad er efterspurgte både på de videregående uddannelser og på arbejdsmarkedet. Færdighederne omfatter grundlæggende arbejds- og studieteknikker, der samlet kan bidrage til at forstærke elevernes beherskelse af den selvstændige læreproces.

De grundlæggende arbejds- og studieteknikker omfatter:⁹

• Gode forberedelsesvaner, herunder læsestrategi
  
  
• Kompetencer i at arbejde i grupper
  
  
• Kompetencer i at arbejde med større selvstændige opgaver
  
  
• Kompetencer i at formidle og præsentere et fagligt stof
  
  
• Kompetencer i at bruge forskellige videnkilder
  
  
• Kompetencer i at anvende IT-værktøjer
  
  
• Kompetencer i at gennemskue den personlige læreproces, herunder løbende at kunne evaluere sig selv

Disse kompetencer kan ligesom de faglige kompetencer gøres til genstand for undervisning og evaluering i Det Virtuelle Gymnasium - enten i selvstændige undervisningsforløb eller integreret i faglige eller tværfaglige forløb. Elevernes opøvelse af moderne arbejds- og studieteknikker vil ikke blot forbedre deres evne til at håndtere en ændret tilrettelæggelse af den faglige undervisning i gymnasiet. Der vil tillige ske en træning og tilvænning af eleverne til de arbejds- og studieformer, der praktiseres på de videregående uddannelser og på arbejdspladser, som har videnproduktion og -håndtering som kerneaktivitet.

1.4. Kompetencemålsætning for Det Virtuelle Gymnasium

Diskussionen af kompetencebegrebet viser, at de ændrede krav i viden- og netværkssamfundet har konsekvenser for både dannelsesmål, faglige mål og mål for undervisningens pædagogiske tilrettelæggelse i Det Virtuelle Gymnasium. På den baggrund kan der opstilles følgende overordnede målsætninger for, hvordan udvikling af elevernes kompetencer indtænkes i rammerne for Det Virtuelle Gymnasium:

• Det Virtuelle Gymnasium skal tilbyde eleverne en gymnasieuddannelse, der giver dem mulighed for at udvikle sig til myndige og hele mennesker og bidrager til at forstærke deres kompetence til at begå sig i viden- og netværkssamfundet. I Det Virtuelle Gymnasium opfattes uddannelsens studieforberedende og almendannende sigte i en bred betydning, der både omfatter faglige, sociale og personlige aspekter.
  
  
• Den faglige undervisning sigter mod at opøve elevernes kompetencer ud over et viden- og færdighedsniveau inden for de enkelte fag. Der forestår en udfordring for fagene i at beskrive fagligheden ud fra faglige kompetencemål og afgrænse, hvilke kompetencer der i særlig grad skal opøves via et gymnasieforløb. Det igangværende arbejde med at beskrive fagenes kernefaglighed forventes at udgøre et væsentligt skridt i den retning.
  
  
• Kompetencemålene betragtes både som en udfordring for fagene og som en pædagogisk udfordring med konsekvenser for valg af undervisningsformer samt skolens samlede læringsmiljø og kultur.
  
  
• Opøvelse af sociale og personlige kompetencer er ikke genstand for selvstændig undervisning eller evaluering. Eleverne skal imidlertid have adgang til personlig vejledning og evaluering i forhold til deres selvstændige læreprocesser.
  
  
• Den ændrede tilrettelæggelse af undervisningen aktualiserer en række grundlæggende studie- og arbejdsteknikker, som eleverne skal trænes, undervises og evalueres i. Opøvelsen af studie- og arbejdsteknikker skal forbedre elevernes mulighed for at beherske en læreproces præget af social interaktion, fordybelse og personligt ansvar. Samtidig vil beherskelsen af læreprocessen i sig selv give eleverne forbedrede forudsætninger for at håndtere udfordringerne i deres fremtidige studie-og arbejdsliv.

1) Per Schultz Jørgensen, Hvad er kompetence?, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 9/1999.

2) Se eksempelvis DTI, Et fælles begreb om kvalifikationer, 1996.

3) Se eksempelvis Undervisningsministeriet, De videregående uddannelser i tal, 2000

4) Studieophør kan naturligvis også skyldes ændrede interesser eller svage faglige forudsætninger ved indgangen til det videregående studie.

5) Gymnasieskolernes Lærerforening, Fremtidens kompetencer - et debatoplæg om almene og personlige kompetencer, 1999.

6) Harry Haue, Almendannelse og fag, trykt i Fysik og almendannelse, Undervisningsministeriet, 1999.

7) Mogens Niss, Kompetencer og uddannelsesbeskrivelser, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 9/1999.

8) Mogens Niss, Gymnasiets opgave - almen dannelse og kompetencer, Undervisningsministeriets tidsskrift Uddannelse 2/2000.

9) Se blandt andet Erling Petersson Gymnasiet mellem fag og pædagogik, i Anne Knudsen og Carsten Nejst Jensen (red.), Ungdomsliv og læreprocesser i det modernesamfund, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Modeller for fag og læring i Det Virtuelle Gymnasium" som kapitel 2 af 8
© Undervisningsministeriet 2002