• De almene fag i 1. skoleperiode opleves ikke som relevante og brug bare for eleverne og virksomheder ne (delvist underbygget i Hansen, Musaeus & Thomsen Langagergaard 2002).

• De almene fag bibringer eleven nogle almene kvalifikationer, som danner grundlag for deres senere læring i uddannelsen.

• Udviklingen i retning af stadig mere skolastiske erhvervsuddannel ser gør det svært for mange perso ner at gennemføre uddannelse.

• Arbejdsopgaverne i virksomhederne er ensformige, og i kvalificerings mæssigt perspektiv mangler der en bredde, som skoleperioderne kom penserer for.

• I skoleperioderne får eleverne lov til at prøve ting, som de ikke får lov til i virksomhederne.

• Den viden, som eleverne tilegner sig på skolen, er mere generel og brugbar i flere forskellige sammen hænge end den, de lærer på skolen.

• I virksomhederne sker der en faglig tilegnelse og udvikling af personlige kvalifikationer, som er mere proces uafhængig og derfor mere bred end de snævre faglige teknikker og vidensområder, som tilegnes på skolen.

• I virksomhederne tales der nedsæt tende om skolerne, og der åbnes ikke for, at læring fra skoleperioderne kan udfoldes i daglig praksis.

• I skolerne tales der nedsættende om praksis i virksomhederne.

• Der foregår meget lidt kommunikation, koordination og samarbejde mellem virksomhed og skole ifm. elevens uddannelsesforløb (underbygget af bl.a. Aarkrog 1997).

• Eleverne har en anden opfattelse af sig selv og deres betydning på skolen end i virksomheden og italesætter sig selv anderledes (elev vs. arbejder).

• Eleverne oplever en rollekonflikt mellem at være elever og arbejdere.

• Der er en potentiel konflikt imellem måden, som eleverne opfattes på i virksomhederne og på skolen, som fører til, at de behandles meget forskelligt.

• Lærlingene bliver primært betrag tet som arbejdskraft i virksomhederne, og virksomhederne prioriterer ikke deres uddannelsesmæssige opgave lige så højt som den arbejdsmæssige.

• Fokus i virksomhederne er på pro duktion, hvor fokus på skolerne er på kvalificering/læring.

For en nærmere behandling af dette, se Sigurjonsson (2002), jf. også Evalueringscenteret (1994).

• Jo mere erhvervslivet har indflydelse på skoleperiodernes indhold, jo tættere kommer skolelærdommen til at have relevans for og blive ind draget i praktikken, og dermed skabes større sammenhæng. (jf. for tolkningen af brancheforløb i Aar krog (1997) og Hansen, Musaeus & Thomsen Langagergaard (2002).

• Eleven identificerer sig med praksis og forholder sig kritisk til skolekon teksten.

• De potentielle identifikationsfigurer vælges med udgangspunkt i elevernes intentioner med uddannelsen.

• Eleverne udvikler først og fremmestet tilhørsforhold til praktik-konteksten, da den tilbyder et mere positivt identitetspotentiale end skolekonteksten.

• På skolen kan man slippe lettere om ved tingene, for konsekvenserne er ikke så hårde (delvist underbygget af Hansen, Musaeus&Thomsen Langagergaard (2002).

• Motivation til at indgå i skole praksis hentes i virksomhedspraksis.

• Skolen giver en højere grad af tryg hed og sikkerhed i forhold til at lave fejl mv. og er derfor et bedre læringsmiljø.

• Den større konsekvens i virksom hedspraksis giver en mere effektiv og målrettet læring.

• Den tilladte margin, som man skal holde sig indenfor, er mindre i virksomhedspraksis, hvorfor det er hårdere, og flere bliver sorteret fra gennem sociale udstødningsprocesser.

• Skoleperioderne bliver betragtet som en slags frikvarter i forhold til virksomhedsperioderne.

• I skoleperioderne får eleverne lov til at prøve ting, som de ikke får lov til i virksomhederne.

• Den forskel kommer til udtryk i en hårdere omgangsform i virksom hederne end i skolerne.

Sociale/kropslige

Materielle

Symbolske

• Materielle: Redskaber, værktøj, materialer

• Sociale: Personligt indlejret viden og færdigheder, tilgængelige identifikations-
  figurer

• Symbolske: Videnogfærdig-
  heder i en sproglig/symbolsk form (matematiske symboler, sproglige symboler).

For en nærmere redegørelse se Wilbrandt (2000: 9-12).

• Skolepraksis er hæmmet af ikke at have samme materielle læringsres sourcer som virksomhederne.

• De symbolske læringsressourcer bliver vurderet negativt i virksomhedspraksis, og de kropslige læringsressourcer i virksomheden bliver kritiseret i skolekontekst som ufleksible og ureflekterede.

• Lærerne på skolen (primært ind gangsår) har ikke kendskab til og engagement i elevernes hverdags praksis, men er i højere grad skolastisk uddannede og fokuserede på symbolske vidensformer.

• På skolen er det lettere at gemme sig; dvs. at skjule sine evner, viden, færdigheder eller mangel på samme.

• De vigtigste feedbackmekanismer i skolekonteksten er de kammerat skabsmæssige; det er ens sociale position i elevgruppen; de andre elevers anerkendelse og accept, som er en væsentlig drivkraft for læring på skolen (og i virksomheden).

• Der er store forskelle på, hvilken slags feedback man får på skolen og i virksomheden på det, man laver.

Ydre vs. indre motivation

• Elevernes egne mål og intentioner er afgørende for, hvordan eleven går ind i aktiviteter i uddannelsen, og dermed for, hvad de lærer.

• Eleverne er forholds vis ureflekterede om mål og muligheder efter uddannelsen.

• Eleverne er først og fremmest motiveret af ydre faktorer (eks. løn) og kun sekundært af egne mål og intentioner.

• Kommunikationen og koordinatio nen mellem skole og virksomhed er væsentlig for elevernes mulighed for at drage nytte af vekselvirkningen i uddannelsen.

• Elevernes egen evne til at skabe sammenhæng mellem de to handle kontekster er afgørende for udbyt tet af vekselvirkningen.

Læring på tværs af handlekontekst

• Eleverne præsenteres i skoleperio derne for viden, som de ikke kan udfolde i praksis i virksomheden.

• Eleverne tilegner sig i praktikperioderne viden, som de ikke kan ud trykke sprogligt i skolekonteksten.

• En del af den viden, som skal til egnes, kommer til udtryk i evnen til at håndtere værktøj, redskaber og materialer.

• Eleverne er ikke i stand til at bru ge dét, de lærer i skoleperioderne, i praksis.

• Eleverne oplever nogle situationer, hvor dét, som læres på skolen, og dét, som læres i virksomheden, forbindes med hinanden.

• Eleverne kan bruge dét, de lærer på skolen, direkte i praktikken.

• Eleverne kan lære alt, hvad de skal kunne, på skolen.

• Eleverne kan lære alt, hvad de skal kunne, i virksomheden.

• Undervisningen på skolerne tilret telægges efter en faglogik, som udspringer af en akademisk kate gorisering af fagene, hvorimod virksomhedsopholdene strukturerer læringsforløbet ud fra en logisk opbygning af arbejdsprocesserne. Dermed fokuseres der forskelligt på henholdsvis abstrakt forståelse og konkrete færdigheder.

• Der er afgørende forskel på typerne af læringsaktiviteter på skole og i virksomhed. Hvilke?

• Aktiviteterne, hvori viden og fær digheder tilegnes, har betydning for, hvordan denne viden og færdigheder kan bruges.

Funktionalistisk sammen hæng vs. arbejdsdeling

• Eleverne får forskellige ting ud af skole- og virksomhedsdelen. Det opleves ikke som et problem, at der ikke er sammenhæng (underbygges delvist af Aarkrog (1997).

• Eleverne oplever den manglende sammenhæng og koordinering som problematisk.

• Rækkefølgen af skole- og praktik ophold er ligegyldig, og hele skole delen kunne ligeså godt tilbydes som et samlet forløb før eller efter praktikdel (alternativt som efter uddannelsesmulighed for de skolastisk orienterede).

• Viden og færdigheder, som formid les på skolen er delvist forældede, fordi virksomhederne er mere "up-to-date".

• Skolerne formidler viden, som er mere "up-to-date" end den viden og de teknikker, som anvendes i virksomhederne. Eleverne kan der for bibringe virksomhederne noget nyt i kraft af deres deltagelse i skoleophold

1. Erfarings-
   bearbejdning

2. Induktivt-
   deduktivt

3. Demonstration

4. Handling og feedback

5. Problem- og opgavebaseret læring

• Der er stor forskel på de anvendte strategier på skole og i virksomhed.

• Eleverne er mest orienteret mod nogle af strategierne frem for andre.

Læringsstil

Har eleverne forskellige evner til at lære eller forskellig læringsstil (jf. eksempelvis Kolb 1984).

• (En del af) Eleverne mestrer ikke den skolastiske læringsform fokuse ret på symbolsk viden og baseret på processerne:  Generalisering+ Distancering Tilegnelse Konkretisering+
  Aktivering.

• Elever med en skolastisk baggrund er i højere grad i stand til at etablere sammenhæng mellem skole- og virksomhedskontekst (delvist underbygget af Aarkrog (1997)).

• Elever kommer i høj grad med negative oplevelser af skole, som  bliver reaktiveret, når de træder ind i en skolekontekst. De foretrækker derfor virksomheds-
  konteksten.

• Der er forskellige måder at lære på,og lærlinge er generelt karakteriseret ved ikke-abstrakte læringsstile.

• Den induktive-deduktive læringsmodel er ikke velegnet for lærlinge/eleverne (fra praksis generalisering+
  begrebsliggørelse andenpraksis konkretisering og aktivering (jf. Kolb).