5 Undersøgelsens teoretiske grundlag

5.A Undersøgelsens læringsteoretiske udgangspunkt

Undersøgelsen er gennemført med afsæt i nyere teoretiske perspektiver på læring, som gør op med læring og viden som rent kognitive fænomener, og som fokuserer på læringens mere sociale og kropslige aspekter. Det drejer sig først og fremmest om teorien om situeret læring, virksomhedsteori og kritisk psykologisk læringsteori. Undersøgelsen tager især udgangspunkt i følgende begrebsdannelser:

Deltagelse, praksisfællesskaber og læring. Overordnet kan man sige, at teorien om situeret læring først og fremmest fokuserer på at forstå læring som oplæring i og til konkrete og situerede praksisfællesskaber, hvor læring kommer til udtryk som en forandring i måden at deltage på.

Mål, intentioner, læring som subjekters selvtransformerende virksomhed, handlekontekster, tværkontekstuel deltagelse og deltagerbaner. Den kritisk-psykologiske forståelse betragter subjektet som intentionelt (med mål, motiver, behov og intentioner) og ser læring som subjektets selvtransformerende virksomhed på grundlag af sine subjektive mål og intentioner. Læring kommer til udtryk i den lærendes tværkontekstuelle bevægelse mellem forskellige handlekontekster.

Samfundsmæssig praksis, subjektivitet og menneskelig virksomhed/ aktivitet. Disse tre faktorer forstås som gensidigt konstituerende og som historisk udviklede. Forståelsen af disse faktorer tager afsæt i den kulturhistoriske psykologiske teori samt den heraf udsprungne virksomhedsteori.

Situerethed. Teorierne er sammenfaldende i deres syn på læring, kognition og menneskelig handlen som situerede fænomener dvs. som forbundet til konkrete situationer under bestemte fysiske, tidsmæssige/historiske og sociale betingelser.

I det følgende skal de mest centrale af disse begrebslige forforståelser uddybes.

5.A.i Handlekontekster

Princippet, om at uddannelsen foregår såvel på skole som i praktikvirksomheder, er et bærende element i moderne erhvervsuddannelse. Disse to "rum" er på mange måder meget forskellige og giver lærlingene forskellige muligheder for at lære, være og gøre. Disse rum kaldes i denne rapport for (handle)kontekster. I måden at forstå henholdsvis skole og praktikvirksomhed som handlekontekster, ligger en antagelse om, at konteksterne i høj grad er (eller kan være) med til at definere, hvad lærlingene gør, tænker og siger, og en forståelse af, at de samme lærlinge handler forskelligt i forskellige kontekster. De forholder sig til gældende normer, værdier, personer, regler og mål i den enkelte kontekst ud fra den position, som de har i konteksten.

Begrebet handlekontekster er først og fremmest præsenteret i Dreier (1999a og 1999b), hvor det defineres som "en samfundsmæssigt arrangeret socio-materiel enhed på en særlig lokalitet og for bestemte, mere eller mindre skarpt afgrænsede medlemmers deltagelse i dele af samfundslivet." (Dreier 1999a:79). Til en given handlekontekst er knyttet forskellige deltagelsesformer, ressourcer og positioner, som giver forskelligt spillerum for og krav til deltagelse.

5.A.ii Deltagelse

Når vi skal forstå menneskers oplevelser, handlinger, intentioner og forandringsprocesser, må vi altid betragte mennesker som deltagende i konkrete sociale situationer og relationer med andre mennesker. Mennesket handler, føler, tænker og forandres ud fra dets position i konkrete praksisfællesskaber.

Deltagelsesbegrebet og dets forbundenhed med læring er blandt andet præsenteret i Lave & Wenger (1998a og 1998b). Med begrebet deltagelse bygges der bro mellem forståelsen af samfundsmæssige strukturer og subjektive forudsætninger for at indgå i, opretholde og udvikle disse strukturer. Teoretisk er deltagerbegrebet delvist sammenfaldende med virksomhedsbegrebet inden for virksomhedsteorien. Igennem deltagelsesbegrebet forbindes forståelsen af subjektive handleforudsætninger og objektive betingelser for handlen. Samtidig implicerer deltagelsesbegrebet, at subjektet altid er deltager i en samfundsmæssig praksis og kun kan forstås som sådan. Subjektet og dets virksomhed er med andre ord altid situeret (Dreier 1999a:78), og det oplever, handler, føler og tænker fra sit særlige ståsted i en konkret praksis. Subjektets situerethed er social af natur; menneskets virksomhed er altid knyttet til at tage del i sociale praksisfællesskaber.

Tværkontekstuel deltagelse og deltagerbaner

Det moderne menneske bevæger sig mellem mange forskellige kontekster, både set i et kort og et langt tidsperspektiv. I løbet af en dag bevæger man sig eksempelvis fra arbejds- til familiekontekst, og i længere tidsperspektiver bevæger man sig fra en uddannelses- til en arbejdskontekst. Vekseluddannelse er karakteriseret ved bevægelsen mellem arbejds- og skolekontekster. Nogle af disse tværkontekstuelle bevægelser har mange andre foretaget før, de er blevet faste og velkendte bevægelser. Eksempelvis er bevægelsen fra 10. klasse til håndværkerlærling og videre til svend en bevægelse, som mange andre har foretaget før. En anden bevægelse er bevægelsen fra 9. klasse til gymnasium og videre til universitetet. Andre deltagerbaner kan være mere personlige. Eksempelvis er bevægelsen fra at være tømrersvend og over i et job som efterskolelærer en mindre velkendt og fast etableret bevægelse. Mennesker følger både eksisterende spor og laver selv nye spor, hvor andre ikke før har gået.

Personligt kan de forfølge mål inden for én kontekst - eksempelvis kan lærlingen i virksomheden arbejde henimod at få tildelt svære opgaver. Men den tværkontekstuelle deltagelse kan også involvere mål, der går på tværs af handlekontekster. Eksempelvis kan svendens deltagelse i virksomhedskonteksten være motiveret af ønsket om at skabe økonomiske rammer for et godt familieliv. Deltagelsen i en handlekontekst kan også ske med det formål at opnå adgang til andre kontekster (eksempelvis at tage 9. klasse for at kunne komme i lære) eller andre positioner i handlekontekster (eksempelvis positionen som svend). Deltagelse i en handlekontekst kan således være et led i at forfølge mål og interesser i andre kontekster ved at give adgang til andre handlekontekster eller positioner i disse handlekontekster. Den tværkontekstuelle deltagelse skaber samtidig potentielt mulighed for heterogenitet, kontraster, modsigelser og konflikter, som det må forholde sig aktivt til.

Når skole og praktikvirksomhed forstås som handlekontekster, betyder det også, at der er områder, hvor de to kontekster kan være så forskellige, at det kan opleves som konfliktfyldt at bevæge sig fra den ene til den anden kontekst, fordi konteksterne på nogle områder stiller modsatrettede rammer op for lærlingenes deltagelse. Sådanne forskelle er der ikke nødvendigvis noget forkert i, men det sætter de mennesker, som bevæger sig mellem konteksterne, i situationer, hvor de må vælge eller udvikle måder at forholde sig til disse forskelle og konflikter mellem konteksterne.

5.A.iii Læring

Læring er ud fra en situeret læringsforståelse et fænomen, som er situeret i en social praksis. Det vil sige, at læring er forankret i et praksisfællesskab og i relationerne inden for dette. At lære noget kan ud fra denne undersøgelses perspektiv handle om mange forskellige ting. Læring kan involvere en bevægelse i den lærendes sociale position. Denne type læring kommer til udtryk i nye muligheder for at deltage i praksisfællesskaber og nye relationer. Læring kan også være mere intellektuelle eller tankemæssige processer, hvor den lærende opnår nye forståelser, som ikke nødvendigvis kommer til udtryk i ændret deltagelse. Læring kan også involvere mere personlige forandringsprocesser, hvor den lærendes forståelse af sig selv eller sin position i forhold til andre personer eller sociale fællesskaber forandres.⁹

Tværkontekstuel læring

Da subjektet og dets virksomhed altid er situeret, er læring også altid situeret. I Lave & Wenger (1998a)'s fremstilling er menneskets deltagelse både en nødvendig forudsætning og målestok for læring, idet læring bestemmes som en bevægelse mod fuldgyldig deltagelse i praksisfællesskaber (Lave & Wenger 1998b). I denne undersøgelse anlægges tillige et mere kritiskpsykologisk perspektiv på læring, hvor læring forstås som subjektets aktive ændring og udvikling af sine personlige forudsætninger for deltagelse (Dreier 1999:83-84 og Scheel 2000:135-6). Som en konsekvens af deltagelsesbegrebet er læring et socialt fænomen, som er indlejret i sociale samværsog interaktionsformer, mål og betydningssætninger.

Læring knytter sig ligeledes til handlekontekstbegrebet, idet (tilsigtet/intenderet) læring altid sker med henblik på "at være til gavn på andre tider og steder i de lærende personers tilværelse" (Dreier 1999: 77). Læring er altså i sin natur tværkontekstuel og er rettet mod ændring af personlige forudsætninger for deltagelse i en bestemt (type) handlekontekst (Dreier 1999:84). Forståelsen af læring som subjektets aktive modificering af personlige handleforudsætninger implicerer, at læringen altid er influeret af en subjektivt bestemt rettethed i form af personens mål og intentioner. Denne intentionalitet er ligesom alle andre mentale fænomener social af natur, dvs. den udvikles og forhandles i konkrete sociale sammenhænge på grundlag af de subjektivt oplevede handlemuligheder (herunder deltagerbaner). Samtidig og parallelt med de tilsigtede/intentionelle læreprocesser foregår der også altid læring, som er utilsigtet. Eksempelvis oplever de fleste lærlinge at lære at tale den håndværksmæssige jargon, som bruges inden for deres fagområde, uden at dette er et defineret mål for dem. Et andet eksempel kan være, at lærlingenes opfattelse af teknisk skole ændres igennem deres deltagelse i praktikvirksomhederne.

5.A.iv Intentionalitet og subjektet

Tilsigtet læring er altså rettet mod noget andet end den aktuelle situation, som den lærende befinder sig i. Denne retning bestemmes altid både af faktorer uden for personen selv og i den lærende. Den lærende kan have bestemte mål med eksempelvis at tage en uddannelse (eksempelvis at "blive tømrer").  Dette stemmer overens med den retning, der fra uddannelsespolitisk hold sættes som mål med uddannelsen. I andre tilfælde er der ikke samme grad af overensstemmelse. Eksempelvis kan valget af tømreruddannelsen være baseret på et ønske om at "gøre noget, jeg er god til", eller "være sammen med nogen hyggelige mennesker" eller i et fravalg af andre oplevede muligheder, eksempelvis formuleret som "jeg gider ikke noget med bøger". Det personlige aspekt af læringens retning betragtes i denne undersøgelse som en væsentlig faktor for lærlingene og deres læreprocesser under uddannelsen. Sådanne intentioner kan være mere eller mindre bevidste.

5.A.v Samfundsmæssig praksis som kulturelt og historisk konstitueret fænomen

Den samfundsmæssige praksis, der sker en oplæring til, betragtes i undersøgelsen som historisk udviklet. Gennem tidligere menneskelig virksomhed er der udviklet forskellige typer menneskelig praksis, redskaber, sprog m.m., som er forbundet med det givne praksisfelt. Man kan ud fra en kulturhistorisk analyse sige, at et sådant praksisfelt er konstitueret af og indlejret i forskellige kulturelle fænomener (jf. Wilbrandt 2000), herunder:

1. De symbolske (sprog, skrift, matematiske symboler, tegninger mv.)
2. Det materielle (redskaber, værktøj, materialer, udstyr mv.)
3. Det kropslige (kropslige færdigheder, vaner, metoder mv.)

Oplæring til et erhverv handler om at lære omgangen med disse fænomener, der konstituerer det aktuelle praksisfelt. Disse er gensidigt forbundne og under konstant samfundsmæssig udvikling, således at eksempelvis udviklingen af nye materialer vil være forbundet med nye (kropslige) metoder og nye (symbolbaserede) teoretiske forståelser.

5.B Forudgående analyser af genstandsområdet

Forud for den empiriske undersøgelse blev der på baggrund af eksisterende litteratur om området¹⁰ (samt den ovenfor præsenterede forforståelse) udarbejdet en oversigt over en række problemstillinger og hypoteser inden for erhvervsuddannelsesområdet, som formodedes at være interessante. Interviewguiden blev udarbejdet på grundlag af denne teoretiske, historiske og empirisk baserede analyse af problematikker inden for erhvervsuddannelsesområdet, hvor nedenstående problemstillinger blev ekspliciteret:

• Almendannelse versus kvalificering
• Bredde versus specialisering
• Den gensidige italesættelse mellem skole- og virksomhedskontekst
• Arbejde versus uddannelse
• Fagligt selvstyre versus offentlig kontrol og styring
• Identifikation og selvforståelse i forhold til de to handlekontekster
• Forskellige krav og konsekvenser i de to handlekontekster
• Forskelle med hensyn til tilgængelige læringsressourcer (sociale, materielle, symbolske)
• Selvstyret versus ydrestyret læreproces
• Kommunikation mellem praktikvirksomhed og teknisk skole
• Symbolsk, kropslig og materielt indlejret viden
• Faglogik versus arbejdsproceslogik som grundlag for tilrettelæggelse af læringsprocesserne
• Parallelle eller koordinerede uddannelsesforløb
• Erfaringsbearbejdning i uddannelsen
• Forskellige former for korrektiv feedback i de to handlekontekster
• Problembaseret versus opgavebaseret læring.

I Appendiks E: Forudgående empiriske, teoretiske og historiske analyser (side 49) redegøres nærmere for de opstillede hypoteser i forbindelse med ovenstående punkter.

5.C Diskussion af undersøgelsens teoretiske grundlag

I dette afsnit skal nævnes nogle centrale styrker og svagheder vedrørende undersøgelsens teoretiske grundlag, som kan danne grundlag for forbedring af fremtidige undersøgelser inden for eudområdet:

Praksisperspektiv versus individualpsykologisk perspektiv. Den teoretiske tilgang i undersøgelsen må siges at være domineret af et praksisperspektiv, hvilket både er en styrke og en svaghed. I det omfang, undersøgelsen bevæger sig ind på mere individualpsykologiske områder (identitetsprocesser, motivation, intentionalitetsstruktur mv.), er den præget af en svag teoriforankring, hvilket har været en hæmsko i forhold til en mere systematisk og grundig afdækning af disse aspekter. Hverken det teoretiske grundlag eller de forudgående analyser af genstandsområdet implicerer nuancerede hypoteser om genstandsfeltet. Den kritisk-psykologiske teoridannelse indeholder godt nok en subjektforståelse, som implicerer et individualpsykologisk perspektiv, men dette er ikke blevet fuldt udfoldet i nærværende undersøgelse. Endvidere savnes der i denne teoritradition en forståelse af de individualpsykologiske processers mere dybdepsykologiske forankring. Ser man på, hvad der i øvrigt findes af undersøgelser på disse områder, som inddrager en individualpsykologisk forståelse, er materialet forholdsvis tyndt (der eksisterer i Albertsen 1999 bud på forskellige "elevtyper"; i behandling af frafaldsproblematikker angives enkelte hypoteser ud fra et individualpsykologisk perspektiv). Undersøgelsens resultater og eksplorative tilgang må således siges trods alt at være et godt grundlag for en videre udforskning af disse aspekter.

Begrebsmæssige forforståelser og definitioner. Undersøgelsen bærer præg af, at en række centrale begreber ikke analyseres tilstrækkelig dybdegående. Hermed kommer lærlingenes egne begrebslige forforståelser til at "slå ned igennem" analyserne. Det gælder eksempelvis begreber som "læring", "teori", "praksis" mv. Var der i undersøgelsesdesign og analyser foretaget en nærmere analyse af disse centrale begreber, ville det have kunnet resultere i en mere nuanceret forståelse af disse fænomeners kompleksitet.

Typologisk tilgang til lærlingene. Eud-området er præget af en broget flok lærlinge med meget forskellig baggrund og tilgang til uddannelsen. Det synes i den forbindelse af være frugtbart at etablere en eller anden form for typologisering af lærlingepopulationen som grundlag for nærmere analyser. En sådan typologisering er forsøgt udviklet igennem undersøgelsen, men kan med fordel videreudvikles og derefter valideres gennem kvantitative metoder. Selve kriterierne for en sådan typologisering kan også genovervejes.

Koblingen mellem læreprocesser og personlige forandringsprocesser. Der synes at være behov for en nærmere forståelse af, hvordan de læringsmæssige og personlighedsmæssige forandringsprocesser er relateret. I den forbindelse kan det være frugtbart med inddragelse af teoretiske forforståelser, som begrebsliggør nogle mulige hypoteser vedrørende denne forbundethed.

Denne side indgår i publikationen "Vekseluddannelse i håndværksuddannelserne" som kapitel 5 af 12
© Undervisningsministeriet 2002