2. Faglig skrivning - hvad og hvorfor?

Faglig skrivning er to måder at skrive og bruge sine kræfter på. Det er dels den skrivning, der kan anvendes til at lære et fag med, dels den, der er i et fag.

Begrebet faglig skrivning er ikke nogen ny opfindelse. Men det er en ny pointe at opdele skrivning på denne måde i erhvervsuddannelserne. Det betyder, at skrivningen kan forstås på to måder. For det første som en metode til at lære et fag med, en måde at blive klogere på, altså en måde at tænke og organisere læreprocesserne i et undervisningsfag. For det andet som den skrivepraksis, der er i et erhverv, og som tjener til at meddele et eller andet. Det kan være alt fra arbejdssedler, ordrer og skilte til notater, breve, rapporter og lignende.

Hvis vi accepterer denne dobbelte måde at opfatte skrivning på, kan det betyde, at skrivningen kommer til at spille en anden rolle i undervisningen, end den traditionelt har gjort. I bedste fald kan den blive et godt og aktivt redskab for lærere og elever i al undervisning gennem hele uddannelsen. Skal det lykkes, må det overvejes, hvordan den faglige skrivning kan tilpasses den pågældende undervisnings indhold og traditioner, og hvordan den kan bruges i hver enkelt uddannelse og hvert enkelt undervisningsfag. Den må ikke bare blive en ny byrde på lærere og elever. Den skal være til nytte i hverdagen og tilmed gerne en genvej i undervisningen.

Den norske skriveforsker Olga Dysthe m.fl. har udviklet en model, der er med til at illustrere de to måder at skrive på. I let bearbejdet form ser den sådan ud:

Modellen giver overblik over forskellen i de to måder at skrive på, og hvad der karakteriserer dem. Den kan også bruges som grundlag for ideer til undervisningsøvelser, der træner de enkelte elementer i de to former for skrivning og knytter sig til læreprocesser i den daglige undervisning.

Tænkeskrivning

Udtryk som "Opgaven skrev næsten sig selv", "Pennen for bare af sted", "Jeg kunne dårligt selv følge med det, jeg skrev", "Da jeg først kom i gang, gik det bare over stok og sten" er omskrivninger af det samme fænomen: tænkeskrivning, dette at tanker og refleksioner opstår i og med, at der skrives.

Og det er omskrivninger, der fortæller, at det skriftlige ikke altid blot er færdige tanker, der nedfældes. Næsten hver gang man har skrevet på den måde, har det været nødvendigt at rette teksten igennem for stavefejl, kommasætning, bytte lidt rundt på afsnit, skrive lidt til hist, skære noget fra her. Det viser blot, at den måde at skrive på kan være en frodig og effektiv proces. Det kan også være en proces, der kan afbrydes og besværliggøres ved hele tiden at skulle stoppe op, rette fejl, skrive om, tænke kritisk. Mon det her nu bliver forstået? Netop ved at forstå skrivning som to måder at arbejde på - at tænke og at formidle - er der mulighed for at træne det for sig og bruge det langt mere bevidst, så måderne hver for sig bliver udnyttet mere effektivt.

Skrivning kan være en måde at udvikle tanker på, en måde at udforske noget på. Ved at fælde noget ned på papir eller på skærm, sættes tanker i gang. Den første tanke trækker nye med sig osv. At skrive er med andre ord også en måde at "opfinde" noget på og forstå det.

Der er ikke noget nyt i at bruge skrivning til at tænke med. Det gjorde Thomas Edison, opfinderen af det elektriske lys. Det samme gælder Darwin, Freud og vores egen Søren Kierkegaard. For nu at nævne nogle af de "store", der tydeligvis har bedrevet skrivning på denne måde. Deres skrivemåde viser, at de ikke ventede med at nedfælde deres tanker, til de var færdige med at tænke dem. De tænkte med skrivningen, skrev noget ned, som hjalp dem med at huske, vendte tilbage, tænkte videre osv. Det er også en metode, mange bruger ubevidst og vil kunne genkende fra skrivning i både arbejdsmæssige og private sammenhænge. Dagbogsskrivning fungerer eksempelvis ofte efter samme princip. Man skriver for at klare tankerne, og det sker gennem skriveprocessen.

De fleste kender også det at gå tur og spekulere, tænke tanker. Somme tider endda ret kloge tanker, synes man da selv. Men når de skal skrives ned, kan vi sjældent huske dem alle sammen. Ofte smutter de mest "geniale". Det viser sig, når vi får tankerne på papir eller skærm. De fleste kan også gange eller dividere en- eller til nød tocifrede tal i hovedet. Men bliver cifrene for store, er vi nødt til at bruge papir. Arkitekten er nødt til at tegne sine ideer i skitser og kommentere dem for at huske dem og for at udvikle dem til et hus, der kan bygges. Og på samme måde med mureren og tømreren, der er nødt til at have en tegning for at bygge huset. Det er umuligt at have alle detaljer i hovedet.

På samme måde kan tænkeskrivningen knyttes til de arbejdsprocesser, eleverne udfører, når de skal lære et erhverv. Den kan hjælpe eleven til større fordybelse, til at få et større udbytte af undervisningen og dermed blive dygtigere til erhvervet. Det kan ske gennem konkrete øvelser, der foregår sammen med arbejdsprocesserne.

Tænkeskrivning kan bruges som metode til at få ideer, til at overveje med:

"Hvad skal jeg bruge af materialer og værktøj, når jeg skal i gang med den nye opgave?"
"Hvilke metoder kan jeg bruge? Kan der bruges andre end dem, jeg kan lige nu?"
"Skal jeg bruge lidt tid på at lære en ny måde at gøre det på for at kunne arbejde med opgaven?"

Tænkeskrivning kan også bruges til at beskrive, kontrollere og vurdere med:

"Det ser ikke godt ud"
"Hvorfor gør det ikke det?"
"Hvad er der galt?"
"Det må være noget med svejsningen"
"Hvad kan der være galt med den?"
"Hvordan er det nu med den her svejsemetode - hvad ved jeg egentlig om den?"
"Nu laver jeg en liste over alt det, jeg ved om den, og ser, om det kan hjælpe mig"

Jo mere eleven tænkeskriver, des bedre bliver han også til formidlingsskrivning. Det er oplagt. Fordelen ved at tydeliggøre de to måder at skrive på er, at de enkelte elementer kan dyrkes og øves på en overskuelig måde, så fremskridtene også kan ses af eleven. Samtidig kan elever, der ikke har haft succes med formidlingsskrivning, skrive uden frygt for røde streger og ydmygende udlevering.

Formidlingsskrivning

Formidlingsskrivningen er velkendt. Det er den normale måde at opfatte skrivning på. Tekster bliver til for at fortælle noget til andre. Den form for skrivning er blevet styrket de senere år - ikke mindst gennem arbejdet med den procesorienterede skrivning. Herved er eleverne blevet trænet i at tænke budskab og målgruppe, de har øvet forskellige elementer af den samlede skriveproces. Men den form for skrivetræning er typisk foregået i danskfagets rammer og langt sjældnere i den mere erhvervsrettede undervisning. Og den faglige skrivning sigter naturligvis også på danskfaget, men den retter sig først og fremmest mod uddannelserne som helhed med det formål, at alle lærere i en uddannelse benytter sig af den faglige skrivning i et eller andet omfang. Og dermed at eleverne møder og får lejlighed til træne den i mange sammenhænge.

Formidlingsskrivning, som den anden disciplin i den faglige skrivning, handler først og fremmest om at få kendskab til den skrivning, der er i erhvervet. På den måde bliver eleven også klogere på det. Men formidlingsskrivningen skal samtidig læres og trænes med henblik på at blive bedre til at formidle de relevante budskaber m.m. Det kan være til kunder, leverandører, myndigheder, kolleger, mestre, skolen, og hvem man ellers er i kontakt med i erhvervssammenhæng.

At bruge skrivning til at lære professionens sprog og som et naturligt redskab i erhvervsfaglige sammenhænge vil kunne motivere skrivelysten hos mange elever, fordi de helt enkelt kan se nytten af anstrengelserne. Også selvom det kan opleves tungt indimellem og naturligvis mest i starten. Det gælder nemlig med skrivning - som med læsning i øvrigt - at færdigheden først bliver bedre med øvelsen.

Hverdagserfaringer

Mange hverdagserfaringer peger på nogle særlige kvaliteter ved skrivning.

En elev inden for jern- og metalområdet fortæller:

Hans erfaring illustrerer pointen: Det kan godt være lidt slidsomt, men der er en særlig kvalitet ved at have tænkt med pennen eller tasterne. Det, vi har skrevet, er samtidig lettere at huske, det har fæstnet sig bedre end noget, vi har læst eller hørt.

Mange har oplevelser med, at skrivning så at sige kan køre af sig selv. En tanke føder nye tanker, de river hinanden med sig. Altså at skrivning ikke kun er en måde at kommunikere med andre på. Det er en måde at kommunikere med sig selv på, en måde at tænke på. Måske kan det sammenlignes lidt med både en indre tale og med det at tænke højt eller at sludre. Den indre tale er ikke helt blevet til ord, det kan være billeder af noget, løse tanker. Ved at blive nedfældet kan den indre tale blive til ideer. Den kan blive til noget mere konkret ved at skrive.

De fleste kender også til at tænke højt. Det er ikke kun at give tanker ord, det er at tænke. Man kan endog somme tider blive overrasket over de ord, der kommer ud af ens egen mund. Højttænkning er måske et godt udtryk, fordi det bærer både tanken og ordet i sig. Højttænkningen er imidlertid ofte flygtig. Derfor indebærer tænkeskrivningen en mulighed, der rækker videre, nemlig for at huske, for at vende tilbage til tidligere tanker, for at tænke videre på dem, for at ordne dem og for at lære af dem.

En kokkeelev siger det på denne måde:

Det er en meget god idé, det med at skrive undervejs. At man, når man er færdig, kan se, hvad man skrev om sine karriereplaner, om man har ændret mening.

Huskesedlen bruger de fleste, når der skal købes ind, når weekendens opgaver skal opregnes osv. Når vi laver huskesedlen, bruger vi skrivning til at tænke og skabe overblik. Hvad indeholder køleskabet? Hvilken mad skal vi lave, og hvad skal der derfor købes? Hvordan ser huset ud? Hvor skal der gøres rent, og er der noget, der skal repareres? Hvad skal der altså laves i denne weekend?

Det er måske også en hverdagserfaring, at når nogle elever i erhvervsuddannelserne har svært ved at skrive og mangler lyst, så kan det skyldes, at skrivningen i skolen som oftest er blevet brugt til at måle dem med. Derved er skrivningen revet ud af en sammenhæng med deres daglige arbejde, blevet gjort til et redskab i forbindelse med "kunstige" opgaver - analyse af et digt, holdninger til krigen i Mellemøsten osv., blevet til et spørgsmål om deres evne til at formulere sig korrekt. De har ikke oplevet skrivningen som et nyttigt redskab for dem selv, men som et redskab andre har kunnet måle dem med.

At skrivning kan opleves anderledes, fortæller en tjenerelev:

Hun illustrerer dermed, at hun har opdaget en ny måde at skrive på, som hun har nytte af i sin uddannelse.

En sidste hverdagserfaring er, at den skrivning, der knytter sig tæt til den profession, eleverne uddanner sig til, af mange elever ikke opfattes som skrivning, men som noget der hører til erhvervet.

Som en murerlærling udtrykker det:

Vi har ikke noget skrivning i murerfaget … Jo, jo vi bruger da arbejdssedler, bestilling og sådan noget. Men det er jo ikke skrivning, bare en del af faget.

Det er skrivning, men altså ikke den form for skriftligt arbejde, der har givet røde streger og mere eller mindre gode karakterer.

At den faglige skrivning opleves på denne måde åbner dermed også nye perspektiver for skrivning i undervisningen. Det er ikke noget, der kun hører hjemme i dansk, men et redskab der kan spille en langt større rolle i mange erhvervsfaglige sammenhænge og undervisningsfag, fordi det skriftlige knyttes til professionen og samtidig giver eleven mulighed for at effektivisere sin måde at lære på.

Fornyede erhvervsuddannelser og faglig skrivning

Med den seneste reform af erhvervsuddannelserne er elevens personlige uddannelsesplanlægning blevet et centralt arbejde for eleven og for læreren. Arbejdet med den personlige uddannelsesplan skal foregå gennem hele elevens uddannelse - både på skoleopholdene og i praktikken. Det betyder, at der skal foregå et metodisk og systematisk arbejde på tre planer 1) i forhold til hele elevens uddannelse eller så langt eleven til enhver tid kan se, 2) i forhold til uddannelsens moduler og 3) i elevens daglige arbejde med de faglige processer i område/ specialefag og grundfag.

Derfor skal eleven have mulighed for at lære, udvikle og træne i at:

• Få overblik og indblik i egen uddannelse
• Opstille mål for egen læring
• Arbejde målbevidst ved hjælp af delmål
• Overveje, hvordan disse mål kan nås
• Tænke over egen måde at lære på
• Vælge læringsstrategier
• Analysere og beskrive problemer og processer
• Kunne se og påvirke egen udvikling
• Vurdere egne præstationer - selvevaluering
• Evaluere sammen med andre og på andres præstationer
• Samarbejde, få og give støtte
• Formulere sig skriftligt og mundtligt om læring i faget og uddannelsen
• Kvalificere samtalen med kontaktlæreren og lærerne, der underviser i de forskellige skemafag/temaer/moduler
• Bidrage til at skabe sammenhæng mellem teori og praksis og mellem skole og praktik
• Skabe tydelighed i vejledningen
• Forberede og forbedre uddannelsesskift ellerovergange.

Det stiller selvsagt store krav til både elever og lærere. Det er derfor også oplagt at bruge den faglige skrivning i arbejdet med læreprocesserne og til at styrke elevens kommunikation og samarbejde med dem, eleven har at gøre med i sin uddannelse, det være sig kammerater, lærere og uddannelsesansvarlige i virksomhederne.

Bag opfattelsen af skrivning som både erkendelse og formidling ligger, at eleven kan lære på mange måder, at elevaktivitet og ansvarlighed udgøres af en mangefarvet palet. At eleven kan være aktiv og ansvarlig ved at lytte, ved at se på, ved at skrive, læse, svejse, tømre, bage, ved at øve, gentage ved at gøre noget for sig selv og ved at gøre noget sammen med andre, ved at få gode råd og vejledning. Men der ligger også, at eleven kan lære at arbejde systematisk med at opsamle sin erfaring, med at opstille mål og delmål for bedre at kunne overskue sine egne forudsætninger, for mere bevidst at vælge måder at arbejde på. Det betyder ikke, at alle aktiviteter i skolen, al samvær mellem lærer og elev, skal være målsat. Der skal naturligvis også være plads til det, der ikke kan planlægges eller måles, det intuitive, det undrende, det ordløse. Det Johannes V. Jensen kalder "Det henrykte nu".

Men det betyder, at en betydelig og betydningsfuld del af elevens arbejde kan tilføjes nye redskaber og kvaliteter.

Hvordan bruge den faglige skrivning?

I det forsøgs- og udviklingsarbejde, der ligger bag dette hæfte, har vi inddraget en række lærere fra forskellige erhvervsuddannelser. Samarbejdet har bevæget sig på tre felter: 1) undersøgelse af eksisterende skrivepraksis i forskellige erhvervsuddannelser, 2) afprøvning af ideer og forslag 3) evalueringer og diskussioner af ideer og praksis i samarbejde med lærere og elever. Desuden har vi inddraget erfaringer og ideer fra andre aktiviteter og projekter, hvor skrivning har spillet en rolle.

Erfaringerne kan sammenfattes i følgende hovedpunkter:

1. Bortset fra faget dansk er der ringe tradition for at bruge skrivning i undervisningen
2. Mange lærere udtrykker selv forbehold eller usikkerhed over for skrivning
3. Eleverne giver typisk udtryk for modstand mod den form for skrivning, de forbinder med "skrivning i skolen"
4. Når det skrevne skal afleveres til læreren, bliver det svært
5. Når ingen andre skal se det, jeg skriver, er det ikke så svært
6. Skrivning kan virke kunstig og intellektualiserende
7. Jo tættere skriveprocessen kommer på elevens erhverv, desto mere naturligt
8. Vellykket arbejde med faglig skrivning forudsætter, at eleverne indføres i skrivningens discipliner og elementer og får konkret vejledning
9. Skriveprocessen kan være svær at håndtere i samarbejde med andre, men den kan samtidig blive mere effektiv af det
10. Skrivning bliver et nyttigt redskab for eleven, når det bruges i dagligdagen.

På den baggrund er det vores opfattelse, at faglig skrivning foregår bedst, når den praktiseres i et samspil mellem:

Elev og lærer
Elev og den uddannelsesansvarlige i virksomheden
Elev, lærer og den uddannelsesansvarlige
Elev og elev.

Vi kan forhåbentlig give inspiration til at bruge faglig skrivning. Vi giver også ideer til, hvordan det kan foregå. Der vil dog altid være et arbejde med at "oversætte" ideerne til brug i ens konkrete uddannelse og afdeling. Det kan fint foregå i et samarbejde mellem lærerkolleger. For den enkelte vil der dog stadig restere noget, nemlig den konkrete tilrettelæggelse af arbejdet med den faglige skrivning. Sådan er det jo med al undervisning. De fleste har formodentlig erfaringer med at bruge andres stof, uden selv af have "tygget" det først. Det kan som bekendt gå gruelig galt. I tilfældet med faglig skrivning er det måske ekstra vigtigt at være opmærksom på den risiko. Det skyldes den svage tradition for skrivning i erhvervsuddannelserne, læreres og elevers mangel på erfaringer med faglig skrivning og mange elevers modstand over for skrivearbejde. Alene af de årsager er det helt afgørende at finde metoder og måder at arbejde på, der harmonerer med undervisningens og uddannelsens traditioner og indhold. Det er eksempelvis vigtigt at ramme omfang og tidspunkter, der passer til forudsætninger og interesser hos både elever og lærer. Det betyder ikke, at man skal undgå udfordringer, eller at problemer er bevis for den faglige skrivnings fallit. Men det betyder, at der må bruges kræfter på at gøre den faglige skrivning til en integreret måde at arbejde på i forhold til den daglige undervisning. Det må ikke blive noget, der opleves som kunstigt eller udvendigt.

De norske forskere Hiim og Hippe (1997) har udviklet en såkaldt didaktisk relationsmodel. Den tydeliggør en række vigtige elementer i en didaktisk proces og har som pointe, at elementerne er gensidigt afhængige. Lidt bearbejdet kan modellen give inspiration til elevens tænkeskrivning, når han eller hun skal i gang med en opgave. Når eleven skal bruge skrivning som redskab til at lære bedre, kan elementerne f.eks. bruges som omdrejningspunkter for overvejelser.

Modellens elementer:

Forudsætninger for at lære
Rammer
Mål
Indhold
Proces/metoder
Vurdering

Når eleven skal bruge skrivning til en mere systematisk opsamling af sine erfaringer, til at få noget noteret og til at kunne vende tilbage til tankerne og reflektere over dem, er det vigtigt, at eleven har nogle redskaber, der kan gøre arbejdet konkret og knytte det til undervisningen.

De følgende spørgsmål kan bruges som udgangspunkt. Det er rammespørgsmål, og det betyder, at de ikke bare skal tages, som de er, men "oversættes", omformuleres og afprøves i forhold til de konkrete uddannelsesforløb og elever.

Hvad er jeg i gang med?
Hvorfor arbejder jeg med det her?
Hvordan griber jeg det an?
Hvordan hænger dagens undervisning sammen med det i går og med det, jeg står og laver nu?
Hvad har jeg lært i undervisningen?
Hvordan har min indsats været?
Hvilke situationer og fremgangsmåder lærer jeg mest ved - og hvornår får jeg ikke så meget ud af det?
Hvorfor det?
Hvad kan jeg gøre for at lære mere?

Elevens overvejelser kan også deles op i tanker før, under og efter opgaven:

Før

Hvad er det, jeg skal i gang med?
Hvorfor skal jeg i gang med det (uddannelsesplanen)?
Hvad forventer jeg mig af arbejdet?
Hvad ved jeg allerede om emnet?
Hvad skal jeg skaffe mig mere viden om?
Hvordan skal jeg arbejde med det?
Hvordan kan jeg vurdere det bagefter?

Under

Hvad er det vigtigste i det, jeg laver nu?
Kan jeg bruge teorien til noget nu?
Kan jeg bruge noget af det, jeg har lært tidligere, til det her?
Hvad er let og hvad svært?

Efter

Hvordan er det så gået?
Hvordan har jeg arbejdet med det?
Hvad har jeg egentlig lært, hvad kunne jeg i forvejen, og hvilke erfaringer er nye?
Hvad har fungeret godt og hvad skidt? Og hvorfor?
Hvornår har det været sjovt og hvornår kedeligt? Og hvorfor?
Hvad skal jeg gøre anderledes næste gang?
Kan jeg dele mine erfaringer op i enkeltområder?

Skriveprocesser og processkrivning

Vi skriver med forskellige formål, og der er som nævnt stor forskel på, om man skriver til sig selv (tænkeskrivning) eller til en bestemt modtager (formidlingsskrivning). Tempoet varierer, og det samme gør kontinuiteten. Det kan være svært at komme i gang. Indimellem går det måske strygende.

Når man skriver, er der mange ting at være opmærksom på. Man skal tænke på indholdet, altså det man skriver om, på modtageren, på sproget og på den måde, man opbygger det, man skriver (strukturen). Normalt er det ikke ting, man har i tankerne på samme tid. I al fald ikke på det bevidste plan. Hæfter man opmærksomheden på, om man nu staver ordene rigtigt, træder denne faktor i forgrunden og sætter præg på hele processen. Tempoet falder, og den kreative dimension, den der sættes i gang, når tankerne flyder, og skrivetempoet er højt, dæmpes tilsvarende. Og omvendt: skriver man løs og lader tankerne flyde, falder opmærksomheden på retstavningen.

I en pædagogisk sammenhæng er det vigtigt at holde sig for øje, at vi bruger forskellige skrivestrategier. Her er der en klar parallel til læsning, hvor vi også skifter strategi afhængigt af formålet. Vi læser ikke en instruktion på samme måde som en tabel eller en kolonne i telefonbogen. Og hvis vi alligevel gør, kan det gå ud over forståelsen. Det kan også betyde, at vi bruger unødig tid.

Det er vigtigt, at man er opmærksom på, hvad formålet med skrivningen er, og at man sætter kursen derefter. Mange elever, som har svært ved at læse og skrive, lader sig ofte bremse af frygt for, om de nu staver forkert. De har fra første færd aktiveret den kritiske opmærksomhed og har måske derfor også svært ved i det hele taget at komme i gang.

En anden dimension ved processen er, at den typisk er individuel, nogle oplever den som ensom. Skriftligt arbejde er ofte noget, man udfører i enerum, noget der fordrer ro og koncentration. Det er almindeligvis heller ikke noget, man involverer andre i. I det mindste ikke før processen er færdig, og man har et resultat.

I det, der er blevet døbt processkrivning eller den nye skrivepædagogik, og som efterhånden vinder indpas i de fleste uddannelser, har man foretaget et opgør med denne måde at dyrke og opfatte skrivning på. Skriveprocessen er ikke længere en privat sag, heller ikke nogen hellig ko. Skrivning er tværtimod en proces, som man med fordel kan dele op og delagtiggøre andre i. Det kan foregå på mange måder, hovedsagen er, at den enkelte modtager respons på det, der er skrevet, inden processen er afsluttet. På den måde kan læreren eller en anden elev være med til at befordre den fortsatte proces og det endelige resultat. Giver man respons, altså vejledning, kritik og støtte, undervejs, viser det sig samtidig, at eleverne får større udbytte af det, end hvis det sker i forbindelse med en afsluttet opgave.

Processkrivningens metodik har oplagt relevans for arbejdet med faglig skrivning. Her gælder det netop om at skabe åbenhed om skriveprocessen, om at lære eleverne, at man kan samarbejde om at skrive, at skriveprocesser er mange ting, og at man kan skrive med flere formål og på flere måder. Denne tilgang til arbejdet med skrivning er en væsentlig forudsætning for, at eleverne også opnår den erfaring, at man kan lære om ved at skrive om.

Stærke og svage elever

Udtrykket bruges ofte, men egentlig misvisende, da det er helt indforstået, at det er de "boglige" evner, der sigtes til. Svagheden/ styrken sigter derfor primært til den enkelte elevs læse- og skrivefærdigheder. Og dermed er alt jo retfærdigvis ikke sagt om den enkeltes evner, styrker og svagheder. Udtrykket vidner til gengæld om den betydning, der knytter sig til netop læse- og skrivefærdighederne. Det gælder frem for alt i en uddannelsesmæssig sammenhæng, hvor de "boglige" krav får stadig større vægt. Det gælder også i de erhvervsfaglige uddannelser. Har eleven vanskeligt ved at klare de "boglige" krav, bliver det i mange tilfælde også svært at gennemføre uddannelsen.

Brugen af begreberne stærk og svag er desuden misvisende på en anden led. De forenkler problemet til et enten-eller. Og det er ikke hensigtsmæssigt. Slet ikke hvis man vil forsøge at forstå, hvad problemer med læsning og skrivning dækker over. Det er nemlig særdeles differentieret og komplekst. Det samme gælder "skalaen" fra "svag" til "stærk".

For nogle elever handler det eksempelvis om problemer med elementær afkodning af ordene, dvs. vanskeligheder som "populært" skyldes "ordblindhed" (dysleksi) af en eller anden art og grad. Disse elever har det af gode grunde svært med læsning og skrivning - også selvom de modtager specialpædagogisk støtte gennem uddannelsen. Ikke desto mindre er der heldigvis mange eksempler på, at det alligevel lykkes at klare sig igennem en uddannelse med også bogligt indhold på trods af dette handicap. Procentuelt udgør denne gruppe elever imidlertid kun en mindre del af hele den elevgruppe i erhvervsuddannelserne, der har det svært med ordene.

Den store gruppe "læse- og skrivesvage" er nemlig ikke "ordblinde" som det ofte fejlagtigt lyder. De kan godt læse og skrive eller i det mindste: de er i stand til at lære det eller blive bedre til det. Deres problem bunder først og fremmest i, at de aldrig har gjort noget ved læsningen og skrivningen. Det har måske ikke interesseret dem. Eller også har andre årsager spillet hæmmende ind på deres udbytte af undervisningen. For mange af dem har læsning og skrivning kun spillet en rolle i skolen, og her har den måske oven i købet kun været minimal. Udenfor har de typisk ikke læst noget særligt. Det har ikke interesseret dem, og på et tidspunkt vil en del af dem måske have oplevet at blive fanget i en ond cirkel: de ting, der modsvarer deres alder og interesser, har de fået svært ved at læse. Det koster dem unødig tid, de oplever det som et indre "prestigetab" og de vender derfor ryggen til. De forsøger at klare sig uden. Det går også fint i mange sammenhænge uden for skolen, men det strammer til, når de skal i gang med en uddannelse, der virkelig interesserer dem. Typisk en erhvervsuddannelse med praktisk indhold. Nogle af eleverne i denne gruppe, der omfatter op til en tredjedel af eleverne i erhvervsuddannelserne, er bevidste om, at de har et problem.

For dem er problemet med læsning og skrivning typisk vokset til noget, der ikke kun har med det boglige at gøre. Det er noget, der påvirker deres selvtillid, deres mod på at klare en uddannelse, deres lyst til at lære. De er sjældent motiverede for at kaste sig over nye opgaver, slet ikke hvis det handler om at læse og skrive.

De vil også typisk være gode til at skjule, at de har et problem med at klare netop de krav. Og de vil gøre hvad de kan for at slippe udenom.

De "bedre" i gruppen oplever måske nok, at de læser og skriver langsommere og dårligere end mange af deres jævnaldrende, men de oplever bestemt ikke, at de hører med til de "læsesvage".

Der ligger en stor opgave i at motivere eleverne i denne gruppe til at arbejde med deres færdigheder i læsning og skrivning. Erfaringer med valgfri undervisning i Faglig læsning og skrivning rettet mod netop disse elever viser, at det nytter noget. At det handler om motivation og øvelse. Erfaringerne viser også, at det ofte lykkes at få motiveret eleverne, hvis det er erhvervsfaglige ting, der arbejdes med.

Det er derfor en misforståelse at skåne netop de her elever for at møde krav om læsning og skrivning i uddannelsen. Det vil være at gøre dem en bjørnetjeneste.

Det vil også være en misforståelse, hvis det kun er i faget dansk eller i et særligt tilbud om valgfri støtteundervisning, eleverne møder kravene. Skal det batte, er det vigtigt, at opgaven opfattes som noget, alle erhvervsskolens fag har et ansvar for. Det er også vigtigt, at eleverne oplever, at de kan bruge skrivning i en erhvervsfaglig sammenhæng, til at blive bedre til deres metier. At skriftligt arbejde ikke er noget, der nødvendigvis kommer retur med røde streger, men kan have flere formål.

Med og uden computer

Udstyr og formål hænger sammen; det gælder naturligvis også, når det handler om skrivning. Tidligere var det et spørgsmål om blyant eller kuglepen, kladde og renskrift. Den tid er forbi, men det betyder ikke, at blyanten er blevet overflødig.

Det afhænger af sammenhængen. Skriveundervisningen har fået et gevaldigt skub med computerens indmarch. Ikke mindst i forbindelse med processkrivningen giver den uvurderlige muligheder, fordi det er blevet så nemt at rette og redigere. Selvom man staver som en brækket arm, kan det komme til at se helt hæderligt ud efter en stavekontrol. Computeren giver også bedre mulighed for, at eleverne kan arbejde sammen to og to om en tekst. Det er muligt for begge at se og følge med i processen, mens der skrives, redigeres, kommenteres osv.

Endelig giver computeren også mulighed for en sammenkobling via net. Man kan skrive til hinanden, give respons, diskutere (jf. afsnit om netkommunikation eller "InterChange"). Er der mulighed for at bruge computeren i den faglige skrivning, rummer det derfor indiskutable fordele.

Svagheden ligger i mobiliteten. Selv en bærbar pc er for besværlig at have med ved høvlebænken, på stilladset eller i værkstedet. Der vil derfor være en række situationer i arbejdet med den faglige skrivning, hvor blyant og papir er at foretrække. Det gælder f.eks. i alle de sammenhænge, hvor der arbejdes med stikord eller notater til senere bearbejdning. Det gælder naturligvis også der, hvor det er en naturlig del af den erhvervsfaglige praksis.

Denne side indgår i publikationen "Skriv og lær" som kapitel 2 af 5
© Undervisningsministeriet 2002