4. Samarbejdet med de udsatte elever

Gennem den valgte erhvervsuddannelse skal eleverne tilegne sig nye faglige og personlige kvalifikationer. De skal støttes i deres identitetsdannelse og skal gennem nye handlinger, nye færdigheder og ny viden justere deres holdninger til sig selv og deres omverden. Hvilken vej, eleverne skal gå/skal støttes til at gå, afhænger af, hvor de vil hen. For mange elever kan det imidlertid være ganske vanskeligt at definere, hvor de vil hen udover at de ønsker en ganske bestemt erhvervsuddannelse. Deres udviklingsmuligheder afhænger af mange forskellige faktorer, og der må sættes fokus på de muligheder, en erhvervsuddannelse giver.

På skoleniveau er det vigtigt, at der er en overordnet politik for og holdning til, hvordan man vil støtte de svage elever og fremme deres muligheder for at gennemføre en erhvervsuddannelse. De såkaldt svage elever er en udfordring til skolerne, men kan også være en ressource, der er med til at sikre, at de enkelte skoler og erhvervsuddannelsessystemet som sådan udvikler særlige tilbud og særlige undervisnings- og læringsformer, der tilgodeser netop denne stigende andel af eleverne. Skolerne må arbejde på at udvikle faglige, sociale og kulturelle aktiviteter, der i højere grad end i dag tilgodeser såvel de læseog skrivesvage, de tokulturelle som andre 'svage grupper' af elever.

Mange skoler har uddannede læselærere og læsepædagoger og har erfaringer med ekstra danskmoduler, lektiecafeer, supplerende faglige kurser, forlænget grundforløb mv. Disse erfaringer må videreudvikles og suppleres. I deres ansættelses- og efteruddannelsespolitik må skolerne være opmærksomme på behovene hos de tosprogede.

Etnisk ansættelsespolitik på skolen

Man kan lege med tanken, at skolernes lærerkorps på længere sigt afspejler en etnisk ansættelsespolitik. Ligesom efteruddannelse af lærerne må fokusere på både de pædagogiske og faglige aspekter af at have tosprogede elever med forskellig etnisk baggrund i klasserne. I forhold til elever med uhensigtsmæssig adfærd må skolerne og lærerne opstille klare regler og rammer for deltagelse i skolens uddannelsestilbud. Lærere og elever på erhvervsskolerne har principielt i hvert fald én fælles interesse, nemlig at eleverne tilegner sig den viden, de færdigheder og det indhold, som er nødvendigt for at gennemføre en erhvervsuddannelse. Hvis denne fælles interesse ikke er til stede, kan der ikke blive et reelt samarbejde, og eleven må præsenteres for og vælge andre tilbud inden for eller uden for skolen.

Det fælles arbejde for elev og lærer bliver at definere 'vejen ad hvilken', den ønskede uddannelse nås. Eleverne er i gang med at danne deres identitet og med at skabe mening med og i deres liv. Grundlaget for det arbejde sker gennem handlinger og gennem valg.

I det arbejde er det overordentligt væsentligt, at lærere og elever ikke udelukkende tager udgangspunkt i elevernes mangler og svagheder, men også i deres ressourcer. Kontaktlærerne - eller andre der oplever problemer for eller med en elev - må både være opmærksomme på, hvor eleverne har brug for støtte, og på, hvilke ressourcer der kan bygges på. Eleverne kan være teoretisk svage, men socialt og følelsesmæssigt stærke eller omvendt. En styrkelse af arbejdet med de udsatte unge sker først og fremmest gennem en ny måde at tænke, handle og organisere arbejdet på.

Den personlige uddannelsesplan og faglige handlinger

Den personlige uddannelsesplan kan blive den røde tråd i arbejdet med de svage elever. Hvis der arbejdes metodisk og løbende med planen, kan det være her, eleven fastholder sine oplevelser, dokumenterer sine mål, udtænker sine metoder til at nå målene, vurderer og evaluerer sine processer og resultater og samler erfaringer op. Altså et sted som synliggør og skaber en progression i elevens arbejde med uddannelsen og i bedste fald et opslagskatalog, eleven kan bruge hen ad vejen i sin uddannelse på skolen og i praktikvirksomheden. Det vil kræve, at lærerne uddanner sig metodisk til at kunne håndtere vejledning og støtte til eleven i den sammenhæng.

Modellen på side 32 søger at illustrere de forskellige handlinger, eleven foretager eller indgår i i arbejdet med sin uddannelsesplan. Eleven kan skrive om sine handlinger. Han/hun kan formidle det, han/hun har skrevet gennem samtale med lærere eller kammerater. Og på baggrund af samtalen foretage nye handlinger ved at skrive mere, ved at samtale yderligere, ved at læse om eller ved at arbejde konkret med værktøj og materiale.

Faglighed mellem lærer og elev

På samme måde kan eleven gennem højttænkning tale om sine faglige handlinger og formidle sin tænkning via samtale, via skriftlige noter eller med billeder af produkter. Det kan føre til nye overvejelser, som eleven kan skrive om, tale om osv. eller til nye faglige handlinger. Elevens faglige handlinger kan observeres af læreren og fremlægges for eleven, som kan reagere på observationen gennem skrivning, ved at samtale eller ved at handle fagligt. Modellen søger at illustrere den pointe, at de svage elever først og fremmest skal se uddannelsesplanen som en række af faglige handlinger, der fører dem til et erhverv.

Det vil sige, at den svage elevs uddannelsesplanlægning især skal bygge på motivationen til at blive bager, frisør, kontorassistent eller grafiker. At samtaler, målsætning, det daglige arbejde skal ses gennem en professionskikkert, der både ser ind i selve uddannelsen og kaster blikket på målet for uddannelsen.

Det daglige arbejde skal ses gennem en "professions-kikkert", der både ser ind i uddannelsen og kaster blikket på målet for uddannelsen

Samtale og vejledning - fokus på elevens ressourcer

Projektet har vist, at en væsentlig forudsætning, for at læreren kan støtte og vejlede de svage elever, er, at læreren også møder eleverne i andre faglige sammenhænge: at uddannelsessamtaler og evalueringssamtaler baserer sig på en konkret viden om elevernes faglige svagheder og ressourcer.

Med henblik på at kunne fokusere på de svage elevers ressourcer er et såkaldt konstruktivistisk udgangspunkt for samtale og vejledning erfaringsmæssigt positivt. Den konstruktivistiske tankegang bygger på, at det enkelte menneske konstruerer sin verden. Det, vi hører, ser og tolker, vil være påvirket af hele vores livshistorie og kulturelle baggrund. Har eleven for eksempel gennem hele sit skoleforløb haft vanskeligheder med at læse og skrive eller med at forstå og acceptere den danske kultur, vil det også præge elevens opfattelse af erhvervsskolen og lærerne.

En konstruktivistisk samtaleteknik eller tilgang til eleven sætter fokus på det individuelle og hver enkelt elevs særegenhed. Elevens tro på sig selv og sin egen handlekraft skal styrkes. Samtalerne med eleverne handler således om at løse konkrete praktiske faglige problemer for eksempel i forbindelse med justering af uddannelsesplanen og evaluering af projekter/forløb. En konstruktivistisk tilgang til samarbejdet med eleverne antager, at der ikke findes én sand objektiv virkelighed (= min!), men talrige virkeligheder, og at elevens opfattelse af virkeligheden er lige så rigtig som min: ingen forklaringer eller beskrivelser er sande eller falske. Det er gennem dialog, vores fælles faglige virkelighed er til forhandling, og det virkelige problem opstår, hvis der ikke er nogen dialog mellem de forskellige opfattelser af en situation.

Såvel lærere som elever bærer deres grundopfattelser af verden med sig ind i enhver uddannelsessamtale og vejledningssituation. Dette indebærer ofte, at samtalepartnerne har forskellige opfattelser af, hvad der er sket, og hvordan det skete skal forstås.

Læreren må som den ansvarlige være opmærksom på, hvad det er, han gør og siger, der får eleven til at reagere, som han gør. Læreren må være opmærksom på, at en samtale med eleven er som at spille bold: hvis samtalepartneren ikke griber eller fatter, hvad den anden mener og har oplevet, så tabes bolden på gulvet.

At finde ud af om 'bolden er grebet' kan være svært, men kan måske forstås med nogle spidsformuleringer: "Jeg ved først, hvilken type spørgsmål jeg har stillet, når jeg får svaret" eller "Jeg siger ikke, hvad jeg siger - jeg siger, hvad der blive hørt". Læreren må respektere eleven og påtage sig sin del af ansvaret for en eventuel mislykket kommunikation. Men det er naturligvis en forudsætning for vellykket kommunikation, at eleverne faktisk er bevidste om og har anerkendt det fælles tredje, at det handler om at få en så god uddannelse som muligt.

I forlængelse af ovenstående bliver de overordnede tilgangsvinkler til elevsamtaler og vejledning af eleverne, at lærerne må fokusere på og tage konsekvensen af følgende standpunkter: • Der er talrige virkeligheder snarere end en sand objektiv virkelighed.

• Vi lever i en social og foranderlig verden. Denne verden konstrueres gennem den måde, vi forholder os til hinanden på ud fra vores indbyrdes relationer og gennem den interaktion og kommunikation, vi har med hinanden.
   
• Sproget - det faglige og det dagligdags - er et nøgleredskab til opbygning af og konstruktion af mening.
   
• Udgangspunktet for vejledning af eleverne er deres aktuelle livs- og skoleoplevelser og den mening, de ser. Forholdet mellem mening og handling er centralt i samarbejdet med eleverne.
   
• Elevernes jeg eller identitet er ikke færdigudviklet - jeg'et består af mange forskellige stemmer, der kan bringes i tale det fælles og vigtige er uddannelse, kommende arbejdsliv og læring.

Kontaktlærerne skal hjælpe eleverne med at finde vej, men skal ikke beslutte for eleverne - 'kun' være med til at klargøre valgmuligheder og konsekvenser.

Alt samarbejde og alle samtaler med eleverne må vise respekt for det, eleven er og forsøger at blive. Formålet med samtalerne er at bringe håb, afklaring og aktiv deltagelse ind i elevens forhold til den valgte uddannelse.

Forudsætninger for, at eleverne kan udvikle sig og påtage sig nye faglige og eventuelt sociale roller, er, at:

• De bliver hørt, set og forstået på deres egne præmisser, men inden for rammerne af de regler, der gælder på skolen/ i systemet.
   
• De udsættes for passende forstyrrelser.
   
• De har tid til at være alene/at tænke.

At blive hørt, set og forstået

At tage udgangspunkt i de svage elevers ressourcer er væsentligt, for at disse elever skal få mod på og kræfter til at gøre noget ved 'det svære eller umulige' (ikke at kunne læse/skrive, at være tosproget, at have tillagt sig en uhensigtsmæssig adfærd).

I samarbejdet med lærerne må eleverne opleve anerkendelse og respekt. Som mennesker er der altid noget, vi er gode til. Så lærerens opgave er at finde ud, hvad det er, man kan anerkende og respektere hos den enkelte elev. Læreren må respektere eleven som den, han er, og respektere hans virkelighed, så han kan føle, han er i gode hænder hos en kompetent fagperson, der vil hjælpe ham til en god erhvervsuddannelse. At arbejde med det indebærer, at læreren for en stund opgiver sine egne fordomme og indtager en neutral og nysgerrig position (hvad er det egentlig, eleven oplever?) og opgiver tanken om 'én sandhed' og ideen om, at der kun findes én løsning.

Væsentlige spørgsmål til eleven kan være: Har jeg forstået, hvad du mener/dine faglige handlinger? Hvad er det vigtigt, jeg kommer til at forstå? Udgangspunktet for læreren kan være: 'Det er ikke personen, der er problemet - det er problemet, der er problemet!' Det er ikke kun eleverne, der skal være samarbejdsvillige og villige til at løse problemer i fællesskab.

Passende forstyrrelser

En tilpas forskellig sprogliggørelse - det faglige sprog, både det brancherettede og det didaktiske, der har med undervisningen at gøre. Det er lærerens opgave at udfordre elevens vante positioner og perspektiver på en konstruktiv og anerkendende måde. Udfordringer er ikke det samme som kritik! Læreren må træne sig selv og eleven i hypoteser, alternative historier, billeder, så der kan komme nye vinkler på de svage punkter.

Læreren må tage udgangspunkt i elevens fortælling om sig selv. I første omgang er opgaven at lytte og at få indsigt i den andens liv på skolen og opfattelse af faget og anerkende de kulturelle og personlige forskelle, som altid eksisterer. Læreren bør ikke dømme eller fordømme elevernes opfattelse af verden/skolen eller den kultur, eleven kommer fra. Det er væsentligt ikke at undervurdere elevens ressourcer og kvalifikationer, blot fordi eleven måske ikke har den ønskede/forventede kommunikative kompetence.

Tid til at være alene

I nogle sammenhænge - især hvis der tales om ting, der er svære for eleven - kan det være vigtigt, at eleven får mulighed for at være alene, for mentalt drøvtyggeri, inden der tages endelige beslutninger. Læreren kan for eksempel både udvise stor respekt, få eleven til at være aktiv og udvikle sine kvalifikationer ved at spørge, hvornår han har tid til at tænke og eventuelt komme med sine forslag til handlingsplaner - altså lade bolden/ initiativet være på elevens banehalvdel og give ham tid til at gribe den.

- Mentalt drøvtyggeri

Forudsætninger for at kunne rådgive og hjælpe:

• Afstå fra at drage forhastede beslutninger.
• Undgå at generalisere.
• Vær opmærksom på egne fordomme.
• Respekter elevens virkelighed.
• Giv eleven oplevelsen af at være i 'gode hænder'.
• Opgiv tanken om én sandhed.
• Vær opmærksom på etiske forhold.

Forudsætninger, for at lærerne kan rådgive eleverne og hjælpe dem til en afklaring og til at sætte nye faglige og personlige mål, er, at der ikke generaliseres og drages forhastede slutninger. Lærerne må for eksempel træne sig i at være opmærksomme på egne fordomme. Hvordan de umiddelbart reagerer over for for eksempel læse- og skrivesvage eller tosprogede. Processen med at forstå, hvad eleven forstår, kan for læreren blive ret vanskelig, hvis han ikke har viden om læse- og skriveproblemer eller om den kultur, en tosproget elev kommer fra.

For eleven er den sammenhæng, samtalerne foregår i, vigtig. Der skal være klare rammer og regler, som viser, hvilke muligheder og forventninger læreren og eleven har til samtalens forløb og udbytte. Den sammenhæng, som samtalen foregår indenfor, er styrende for tanker, følelser og handlemuligheder. Hvis sammenhængen er uklar, kan der opstå handlingslammelse. I de faglige samtaler med eleverne må de behandlede emner være klart afgrænsede, og der må være et klart mål med de enkelte samtaler. Lærerens overordnede mål er at bistå eleverne.

Lærerne kan sammen med eleven anvende den metode og samtaleteknik, der beskriver de konkrete faglige handlinger og/eller elevens adfærd. En beskrivelse uden omsvøb og som ikke er vurderende. Læreren må altså undgå moralske og fordømmende udtalelser, sarkasme og ironi. Når det er muligt, skal der henvises til observerbare eksempler således, at det, der tales om, har et konkret og bestemt udgangspunkt. Er det nødvendigt at tale om elevens negative adfærd, må kontaktlæreren være meget opmærksom på at fortælle, hvordan denne adfærd virker på ham (jeg-budskaber i stedet for dubudskaber), og at snakke om alternativ adfærd - f.eks. "Har du mulighed for ......?" eller "Kan du forestille dig at.....?"

Konstruktive samtaler med de svage elever:

• Vær specifik og konkret i dine kommentarer.
• Giv kritik i form af hypoteser eller alternativ adfærd.
• Undgå absolutter som aldrig eller altid.
• Undgå sarkasme og ironi.
• Tal for dig selv - ikke for lærergruppen eller en højere autoritet.
• Giv modtageren lov til at afvise forslag.
• Brug observerbare kriterier, når du stiller forslag til ændringer.

I vejledningssamtalen må læreren være nysgerrig og neutral for at forstå og anerkende eleven. Læreren er ikke nysgerrig og neutral, når han:

• Bliver ivrig efter at give sin mening til kende.
• Har bestemt målet med samtalen.
• Bliver forarget.
• Giver gode råd.
• Forsøger at finde fejlen/skurken.
• Har sympati med eller antipati mod enkelte personer og synspunkter/holdninger.
• Føler mindreværd eller mereværd.
• Ikke lytter.

Faglig fortælling

Den udsatte elev har det til fælles med de øvrige elever, at han/ hun som oftest søger en bestemt profession, et bestemt erhverv: tjener, murer, frisør, it-medarbejder, bank- eller butiksassistent, eller søger at afklare et uddannelsesvalg, der fører til et erhverv. I den pædagogiske debat om erhvervsuddannelserne peges der af og til på, at den faglige stolthed, den erhvervsfaglige/branchefaglige fokusering skal nedtones til fordel for en bredere kompetenceorientering.

Den erhvervsfaglige nedrustning er diskutabel af flere grunde. De erhvervsfaglige uddannelser skal føre til bestemte professioner. Professionen er elevernes motivation. De almene og personlige kvalifikationer læres bedst og mest funktionelt i forhold til det branchefaglige indhold i uddannelserne. Det er vores påstand, at en uddannelse, der uddanner eleverne til noget, ikke blot til nogen, udgør det mest solide fundament for efteruddannelse, fleksibilitet og omverdensforståelse. Ikke mindst vil det gælde for de fleste af de udsatte elever, at deres identitetsdannelse i forhold til uddannelse først og fremmest er forbundet med en profession, med at blive noget. Den forståelse af erhvervsuddannelserne og elevmotivationen er på ingen måde argumenter for at nedtone endsige fjerne den almene og personlige kvalificering til bredere kompetencer. Det er derimod argument for at placere det erhvervsfaglige indhold i uddannelserne stærkt også i forhold til den almene og personlige kvalificering.

Den professionskikkert, som den udsatte elev har for øjnene i erhvervsuddannelsen, kan blive det afgørende redskab til vejledning og støtte i undervisningen, det sigtepunkt, der får den udsatte elev til at overleve og udvikle sig. Derfor peger vore forestillinger på en erhvervsfaglig oprustning i undervisningen og omgangen i erhvervsuddannelserne i forhold til de udsatte elever og i forhold til et generelt kvalitetsløft.

Den udsatte elev kan fra begyndelsen mødes af en tydelig faglighed i forhold til professionen. Udgangspunktet for uddannelsen er erhvervskompetence: Det og det skal man kunne i denne branche, derfor skal man arbejde med det og det. Der kan etableres en faglig fortælling om materialer, redskaber, maskiner, værktøj, begreber, sprog og omgangsformer i professionen, placering i samfundet osv. En faglig fortælling der bygger på professionens traditioner og fagstolthed, som socialiserer eleven til branchen og giver ham oplevelsen af at kunne noget, der er vigtigt.

Den norske filosof og sygeplejerske Kari Martinsen benytter sig af begrebet faglig fortælling som en måde at lære et fag og vejlede i et fag. Det begreb har fundament i et såkaldt blødt paradigme for læring, hvor læring og viden er subjektiv og personbundet, hvor viden opnås i handling, ved at gøre erfaringer, hvor der er tale om tavs læring og intuition som centrale elementer i læringen.

Kundskaber opnås i denne ramme ikke først og fremmest gennem teori og begreber, men gennem praksis, gennem skøn og fortrolighedskundskab, hvor skønnet forener krop og tanke, gennem sansning og forståelse.

Det kræver, at læreren er i stand til at forene den professionelle afstand med et menneskeligt nærvær. En formidling af oplevelse fra egen mønstergyldig praksis og formidling skabt gennem oplevelse i elevens egen praksis.

Det kræver, at lærerne er i stand til at finde frem til fagets kerner og tage udgangspunkt i dem. Fagets kernematerialer, genstande, værktøjer, maskiner, kvalifikationer. Det er centralt at kunne fremstille fagets kerner og bygge ud fra dem. Det betyder f.eks., at der ikke skal tages udgangspunkt i det, man plejer at starte med, men i det, det hele skal ende med, og så at kunne tegne en farbar vej frem til det.

Eleven kan altså møde en uddannelse, der tager sit fundament som en erhvervsuddannelse alvorligt, og som tydeligt viser en lærerprofil, der tager udgangspunkt i professionens kultur og i uddannelsens kultur. Uddannelsen som fortæller eleven om elevkulturens rammer - alt sammen med vægt på, at her uddanner vi med henblik på valg af og til en profession.

I dag møder eleven ofte en række krav til almene og personlige kvalifikationer f.eks. i form af en stor vægt af grundfagsundervisning i begyndelsen af grundforløbet. Den praksis kan vi vende rundt, så eleven først og fremmest møder professionsafklaring og professionsorientering, hvor ud af de almene og personlige kvalifikationer vokser som organiske størrelser i erhvervskvalificeringen og omverdensforståelsen.

Faglig skrivning og portfolio med ikke-skriftlige produkter

"Arbejdskort og materialebestilling er jo ikke skrivning, det er bare en del af faget" sagde en murerlærling for et par år siden. Heri ligger en pointe, som kan få den læse- og skrivesvage elev til at også at kunne bruge skrivning. Skrivning kan blive til et nyttigt redskab for eleven i arbejdet med at blive murer, frisør eller kok ved at blive til en skrivning, eleven praktiserer i forhold til de faglige læreprocesser og i det daglige - faglig skrivning. Faglig skrivning kan bestemmes som den skrivning, der bruges til faget: Arbejdssedler, materialebestilling, dokumentation, brugsvejledning, vinduesskilt osv. Den skrivning eleven kan bruge til at blive bedre til at lære faget. Det sidste hedder også tænkeskrivning. Tænkeskrivningen er karakteriseret ved:

• At formålet er, at eleven skriver for at lære noget, forklarer for sig selv, tænker med blyanten eller tastaturet.

• At modtageren er eleven selv, kammeraten, kollegaen, en lærer som eleven ønsker at tale og diskutere med.
   
• At processen består i, at eleven stiller spørgsmål til sig selv, afprøver noget og prøver at skrive, hvad han ved eller ikke ved om et emne.
   
• At sproget er elevens eget og uformelt. Her skal han ikke bruge energi på at stave eller sætte kommaer.
   
• At materialer til skrivning passer til faget og den uddannelse, som eleven er igang med, og passer til eleven selv.

Formålet med den form for skrivning er, at eleven bliver hurtigere til at samle erfaringer op ved at gøre det til en del af den faglige rutine at reflektere over simple elementer som: "Hvad er det, jeg skal tænke igennem, inden jeg går i gang med en opgave?" "At notere, hvad der volder problemer?" "Og hvad der bare lykkes undervejs" Bagefter skal eleven gennemtænke, hvad han egentligt har lært af opgaven, og notere det ned som et resultatet, han kan bruge senere, eller som et emne til en snak med læreren. Herved kan der foregå en hurtigere erfaringsopsamling end ved at skulle gøre det samme flere gange.

Vi kan organisere den måde at arbejde på i en såkaldt portfoliometode, hvor eleven systematiserer sine noter og andet efter emner, efter tid eller efter en helt tredje systematik. Herved lærer eleven at sætte mål og delmål, at udstikke metoder til at nå målene med og til at vurdere, hvordan målene er nået.

Eleven kan være så skrivesvag, at det at skulle skrive overhovedet blokerer for indlæring. Derfor kan lærerne overveje at bruge andre former for dokumentation end den faglige skrivning, f.eks. produkterne selv eller billeder af produkterne, "talte" noter til et bånd og andet. For en uddybning af faglig skrivning og portfolio se bogen: "Faglig skrivning" (jf. litteraturlisten).

Fagligt tumle-rum - rodekasse

Faglige tumle-rum kan være som introduktions-, afklarings- og anskuelsesforløb for alle elever eller særlige forløb for udsatte elever.

Faglige tumle-rum kan være forløb med projekter, der udgør mønstergyldige og typiske eksempler på arbejdsopgaver, situationer, begivenheder eller andet i en branche. Forløbene kan være på en eller flere uger, hvor eleverne tumler med branchefaglige problemer, problemstillinger og opgaver. En sådan undervisning kan på den ene side give eleverne indsigt i nogle kerneområder i professionen, give dem mulighed for afklaring og mulighed for at se andre nødvendige kvalifikationer, og på den anden side give lærerne mulighed for at følge og vurdere eleverne i deres faglige processer og støtte dem i udformningen af meningsfulde og operative uddannelsesplaner.

- Det kan være klargøring til racerløb.

Det kan være klargøring af biler til racerløb, arrangeringen af en konfirmation, etablering af en modeopvisning. Sådanne tumle-rum kan indbefatte en række almene og personlige kvalifikationer hentet fra f.eks. nogle af grundfagene, eksempler der viser, at almene og personlige kvalifikationer også udgør elementer i professionens kerner som prisskilte, kundehenvendelser, mundtlig kommunikation osv. Faglige tumlerum kræver lærerrolle som rollemodel, vejleder, hjælper.

Æstetisk samvær

Det æstetiske samvær lyder så flot, men det udtrykker det samvær, der bygger på det, der kan sanses. Hvor sanserne er mere i brug end intellektet. Og det er en stor del af samværet i det daglige på skolerne. Måske kan vi bruge det mere bevidst i forhold til de udsatte elever.

"Vi kan udsmykke væggene…"

Vi kan udsmykke væggene med plakater, plancher og billeder, der viser smukke produktioner, emner og arbejdssituationer fra branchen. Billederne kan være med til at illustrere faget, til at socialisere til faget. Billederne kan blot være der, så eleverne kan kigge på dem, når der er tid, og de har lyst. Og vi kan benytte dem bevidst og systematisk. I samme boldgade kan materialer som jern, træ, sten, hår, vin, dej bruges til at se på, til at føle på, smage på osv. Plakater, billeder og materialer kan på den måde appellere til oplevelser med sanserne. De kan blive til æstetiske oplevelser for den udsatte elev.

Underlige materialer, ukendte produkter, udsnit af produkter og situationer kan vække undren og gætterier. Det kan stimulere nysgerrigheden over for faget. Og være med til at lære eleven om fagets og uddannelsens historie. De sansede oplevelser kan også kobles sammen med intellektuel erkendelse, gøres til genstand for diskussion. Men de kan også stå alene. Når elev og lærer sammen lugter til, ser på, føler på, smager på et eller andet i faglig sammenhæng, kan et smil, et ansigtstræk, en tommelfinger vendt op eller ned, det bogstavelige klap på skulderen være tilstrækkeligt til at give eleven anerkendelse. I bedste fald til den selvforglemmende ordløse stund, hvor noget bare lykkes.

I det hele taget kan kropssproget i form af mimik, fagter, ansigtsudtryk og andet symbolsprog spille en stor rolle i samværet mellem lærer og elev. Den eksemplariske praksis, hvor læreren viser, hvordan man kan gøre. "Se lige her" er allerede vidt udbredt, men kan sikkert udnyttes endnu mere systematisk og differentieret i forhold til de udsatte elever. Læreren skal gøre det, så det ikke tager myndighedsfølelsen fra eleven, men netop stimulerer den situationssvage elev. Den eksemplariske praksis kan vi udvikle til faglige rollespil - ikke psykologiske rollespil eller skolekomedie - men netop faglige rollespil. "Hvad vil du gøre i den her situation"? I en kundesamtale, en reparation, i en valgsituation? Ekskursioner, virksomhedsbesøg, udflugter, messebesøg er også former for faglige rollespil. Det kan vi supplere med samtale, læsning, faglig skrivning. Og vi kan træne elevens observation, afluringen bevidst ved at udpege fokuspunkter. "Prøv at se efter, hvad klejnsmeden gør ved det stål".

Denne side indgår i publikationen "Samarbejdet mellem elev og skole" som kapitel 4 af 7
© Undervisningsministeriet 2002