3 Kapitel - Temaanalyser

3.1 Vekseluddannelsesprincippet

"Uddannelserne tilrettelægges i almindelighed som vekseluddannelser, således at der senest efter gennemførelsen af grundforløbet skiftes mellem skoleundervisning og praktikuddannelse." Sådan lyder §2, stk. 1, i erhvervsuddannelsesloven. Bestemmelsen er udtryk for, at loven viderefører et grundlæggende princip for indretning af erhvervsuddannelser i Danmark, som har været det herskende fra middelalderens laugsartikler over de skiftende lærlingeloves 100-årige historie: Det vekselvirkende uddannelsesprincip eller det forhold, at uddannelsen gennemføres i et samspil mellem virksomhed, elev og skole.

Det bærende element i princippet er, at der foreligger en gensidigt forpligtende uddannelsesaftale mellem virksomhed og elev, der indebærer, at virksomheden påtager sig at give eleven en alsidig og afrundet uddannelse i vedkommende fag gennem praktisk oplæring kombineret med almendannende og faglig undervisning på en anerkendt erhvervsskole. Ordvalget er en let omskrivning af definitionen i lærlingekommissionens betænkning fra 1956. I dag ville man måske tale om praksisnær kompetenceudvikling.

Gensidigheden i uddannelsesaftalen knytter sig til, at virksomheden yder eleven uddannelse og løn, herunder løn i skoleperioder, medens eleven yder virksomheden faglig fornyelse og sin arbejdskraft, herunder passer sin skolegang. Både skole og praktikvirksomhed har medansvar for uddannelse af den enkelte elev. Tilrettelæggelse og gennemførelse af uddannelsen sker i et samarbejde mellem skole, elev og virksomhed.

Princippet har udviklet sig meget dynamisk over tiden med hensyn til, hvilken vægt uddannelseselementet og ikke mindst skoleundervisningen har haft over for det beskæftigelses- og forsørgelsesmæssige. Og samspillet mellem praktikuddannelse og skoleundervisning har ikke altid været så klart udtrykt, som i den citerede lovbestemmelse.

For de merkantile uddannelsers vedkommende har der således været en vis tendens til at betragte skoleundervisningen som noget fra praktikuddannelsen adskilt - med undtagelse af den mere specialeorienterede undervisning - hvilket i nogen grad har været en følge af, at handelsskoleloven fra 1920 konstituerede skolen som en eksamensskole med bl.a. handelsmedhjælpereksamen, handelseksamen og højere handelseksamen, og at lærlingeloven foreskrev, at lærebrev (kun) kunne udleveres af læremesteren ved læretidens ophør, hvis lærlingen havde bestået en af disse eller en tilsvarende eller mere omfattende prøve.

Vekseluddannelsesprincippet forudsætter og er samtidig en forudsætning for, at udviklingen af uddannelsernes mål, struktur, indhold og styring i udstrakt grad varetages af et partssystem, hvor repræsentanter for arbejdsgivere og arbejdstagere i samspil med undervisningsministeriet lægger rammer, som udfyldes af virksomheder, elever og skoler (lærere og ledere).

Vekseluddannelsesprincippet er dermed forankret i en kompleks struktur, hvis hovedbestanddele består af uddannelsesforløb, der veksler mellem skole og praktik, et kontraktstyringssystem i form af en uddannelsesaftale på lønmodtagervilkår og et fagligt partsstyringssystem. Dette under forudsætning af at virksomheden har opnået en praktikpladsgodkendelse. Skolepraktikordningen repræsenterer principielt en fravigelse fra vekseluddannelsesprincippet, idet skolepraktik indebærer praktikuddannelse uden kontrakt med en virksomhed.

Det er i internationalt perspektiv, herunder i OECD’s analyser, ofte blevet fremhævet, at den danske måde at tilrettelægge vekseluddannelse på rummer to hovedfordele. Dels er der i Danmark en lav ungdomsarbejdsløshed, og dels giver den danske model de unge en motiverende overgang mellem skole og erhvervsliv, idet overgangen inddrages i den pædagogiske proces og dermed hjælper den unge til at skabe den nødvendige platform for sit kommende arbejdsliv.

Vekseluddannelsessystemet under pres.

Fornyelsen i 1996 bevirkede, at skoledelen af uddannelserne blev forlænget betydeligt. Den samlede uddannelseslængde blev øget fra tre til fire år.

Dynamikken på arbejdsmarkedet inden for det merkantile område og livslang læringsperspektivet har på væsentlige punkter ændret forudsætningerne for vekseluddannelsesprincippet i disse uddannelser. Vekseluddannelsesprincippet er udviklet i et samfund med et arbejdsmarked og en struktur, der er langt mere statisk end i dag. Udviklingen på arbejdsmarkedet gør det således vanskeligt i alle tilfælde at fastholde det lange uddannelsesperspektiv på det merkantile område. Virksomhedernes organisationsformer har ændret sig gennem effektivisering, outsourcing med videre, så mulighederne for at virke som uddannelsesplads i et op til 4-årigt perspektiv ikke længere er de samme. Gennem disse forhold er vekseluddannelsesprincippet, som det har været udmøntet, sat under pres.

Vekseluddannelsesprincippet i sin grundform, vekslen mellem uddannelse og praktik, befinder sig i grænselandet mellem et uddannelsesprincip og et arbejdsmarkedsvilkår. Dette rummer positive muligheder for at gøre vekseluddannelsesprincippet mere fleksibelt, hvis den enkelte kan opnå forskellige grader af kompetencer i uddannelsesforløbet. Livslang læring kan give den enkelte bedre rammer for at gennemføre en erhvervsuddannelse i den takt, der passer bedst: Såvel i forhold til de individuelle behov som i forhold til arbejdsmarkedets skiftende kompetencebehov. Eleven behøver ikke tage det hele på en gang, men kan vende tilbage. Der bør åbnes muligheder for at kunne stige af og på uddannelserne.

De merkantile uddannelser inden for kontor, detail, handel og finans spænder over vidt forskellige kompetencebehov og uddanner til brancher, der i meget forskellig takt undergår de forandringer og ændrede kompetencekrav, der er forbundet med overgangen til vidensamfundet. Alligevel er der, som det fremgår af kapitel 2, tale om nogle overordnede tendenser inden for handel, kontor og finans:

• Øgede krav både til specialisering, generelle kompetencer og IT (handel, kontor, finans).

• Differentierede profilbehov til uddannelserne (detail, handel, kontor) ud fra de jobtyper, der findes på arbejdsmarkedet

Uddannelsesaftalen

Vekseluddannelsesprincippet er for den enkelte elev ikke blot en vekslen mellem skole og praktik, men konkretiseres igennem en direkte tilknytning til arbejdsmarkedet. Erhvervsuddannelsernes hovedforløb indebærer – bortset fra skolepraktikforløb - et ansættelsesforhold, hvor eleven oppebærer løn under uddannelsestiden reguleret igennem kollektive overenskomster inden for uddannelsesområdet. De nærmere vilkår for ansættelsen og dennes uddannelsesperspektiv er aftalt i en uddannelsespladsaftale, som samtidig udgør retsgrundlaget for elevens tilmelding til skoleundervisning i overensstemmelse med reglerne om den pågældende uddannelse.

En særlig variant repræsenteres af de såkaldte kombinationsaftaler. Disse aftaler er særlige derved, at de indebærer, at elevens uddannelse skal foregå i flere virksomheder, hvor den klassiske uddannelsesaftale forudsætter, at en virksomhed og en elev indgår aftale om en hel uddannelse.

Kombinationsaftaler er udviklet på grund af den stigende specialisering inden for visse virksomhedstyper med det formål at aktivere så stort et praktikpladspotentiale som muligt. Muligheden har ikke i praksis været anvendt på det merkantile område i større omfang.

Partsstyringssystemet

Vekseluddannelsesprincippet, hvor parterne tager medansvar for erhvervsuddannelserne, modsvares i parternes medindflydelse på forskellige niveauer.

På overordnet niveau har Erhvervsuddannelsesrådet en række beføjelser, hvorefter rådet afgiver indstilling til ministeren i forskellige sager: Det gælder eksempelvis regler om uddannelserne i almindelighed med hensyn til uddannelsernes struktur, mål og øvrige rammer for skoleundervisningens indhold, oprettelse af nye uddannelser og nedlæggelse af uddannelser. Rådet er udpeget af ministeren.

Arbejdsgiver- og arbejdstagerorganisationerne nedsætter et antal faglige udvalg med et lige stort antal arbejdsgiver– og arbejdstagerrepræsentanter. Eleverne repræsenteres i udvalget med en repræsentant. De faglige udvalg bestemmer for de enkelte godkendte uddannelser indholdet i regler om blandt andet uddannelsens varighed og struktur, herunder fordelingen på skoleundervisning og praktikuddannelse. De faglige udvalg træffer endvidere afgørelse om en række forhold i tilknytning til uddannelserne, idet de bl.a. godkender praktikvirksomhederne, bestemmer målene i uddannelserne og ofte tillige udsteder uddannelsesbeviset.

Arbejdsgiver-, arbejdstager- og elevindflydelsen i erhvervsuddannelsen er endvidere på skoleniveau sikret i skolens bestyrelse og de lokale uddannelsesudvalg.

Partsindflydelsen i erhvervsuddannelserne sikrer medansvar og parternes opfattelse af medejerskab til uddannelserne. Arbejdet i Erhvervsuddannelsesrådet og de faglige udvalg medvirker til, at uddannelserne på forskellige niveauer vurderes i forhold til erhvervslivets kompetencekrav. Som det er sket på finansområdet og handelsområdet, giver partsstyringen mulighed for at opfange dynamik og udviklingstendenser og indrette uddannelserne i forhold til nye behov. Samtidig er partsindflydelsen med til at forankre den enkelte erhvervsuddannelse og give den legitimitet på arbejdsmarkedet. I arbejdet med blandt andet vejledninger og i statusredegørelser og evalueringsrapporter om udvikling af kompetencer ligger en betydelig kvalitetssikring af uddannelserne.

Særligt på finans- og også på handelsområdet har styringen af uddannelserne gennem de faglige udvalg fundet veje til at justere struktur og indhold i forhold til dramatiske ændringer på arbejdsmarkedet (se kapitel 2).

De grundlæggende strukturer, som vekseluddannelsesprincippet hviler på, kan opsummeres som følger:

• At erhvervsuddannelse foregår i en vekslen mellem skole og praktik

• At uddannelsen som hovedregel lægges til rette på baggrund af et arbejdsgiver-/arbejdstagerforhold

• At styringsmekanismerne omkring erhvervsuddannelserne afspejler det medansvar, som parterne har for uddannelserne

Erfaringerne med vekseluddannelsesprincippet, også for merkantile uddannelser, viser, at det giver kvalitative fordele, der er væsentlige for løsningen af de udfordringer, uddannelserne står overfor. I et fremadrettet perspektiv bør man se på, hvordan en udvikling af grundstrukturen kan være med til at gøre de merkantile uddannelser bedre.

Sammenfatning vedrørende vekseluddannelsesprincippet

Ingen ønsker at afskaffe vekseluddannelsesprincippet, men der er behov for at udvikle det og skabe uddannelsesmæssige rammer for, at der findes flere former for vekseluddannelse end dem, vi kender i dag.

Den måde, på hvilken vekseluddannelsesprincippet i dag er omsat i et vekseluddannelsessystem på det merkantile område, bør åbnes, så der kan skabes en mere dynamisk samvirken mellem den aktuelle struktur på arbejdsmarkedet og opbygningen af de merkantile uddannelser. Nøgleordet er her fleksibilitet på langs i de merkantile uddannelsesforløb og på tværs mellem uddannelserne.

3.2 Vejledning

I et uddannelsessystem med langt flere og mere fleksible uddannelsesforløb end hidtil vil vejledning komme til at spille en endnu større rolle, end det er tilfældet i dag på de merkantile erhvervsuddannelser. Såvel den vejledning, der finder sted i selve uddannelsen i forbindelse med valg af uddannelsesretning og de mulige konsekvenser heraf, som den vejledning, der finder sted ved indgangen til og udslusningen fra uddannelserne, skal kvalificeres i forhold til de nye valgmuligheder, der er i uddannelserne i dag.

Det vil kræve aktiv medvirken fra elevens side i en fleksibel uddannelsesstruktur med mange forskellige valgmuligheder at skabe sig det overblik, der er nødvendigt for at træffe hensigtsmæssige valg. Derfor bør indholdet af vejledningen differentieres i forhold til det valg, man skal træffe. Står man foran valg af ungdomsuddannelse efter grundskolen? Er man undervejs i en merkantil erhvervsuddannelse og skal vælge faglige niveauer? Står man lige over for at skulle vælge, hvilken branche man vil uddanne sig indenfor og/eller hvilken jobprofil, man kunne ønske sig? Eller er man lige ved at være færdig med hele uddannelsen og overvejer en videregående uddannelse? Vejledningen skal være specifik og på forskellige tidspunkter i uddannelsen give eleven tilstrækkelig viden til at træffe et kvalificeret valg og se et klart billede af vejen gennem uddannelsen og de mål, der skal nås undervejs. I løbet af uddannelsen skal vejledningen udfoldes i takt med, at eleven får større faglig viden om området og udvikler sin valgkompetence, og hele tiden skal det ske i et livslangt læringsperspektiv.

Flere analyser og evalueringer²⁴ har vist, at mange elever ikke har en klar forståelse af de merkantile erhvervsuddannelsers struktur og indhold, før de påbegynder uddannelsen. Uddannelserne har været igennem mange og store forandringer i de senere år. Dette har sammen med uddannelsernes forholdsvis komplekse struktur skabt et diffust billede af uddannelserne både hos skolevejledere, hos eleverne og deres forældre – og hos erhvervslivet. Det almene gymnasium og til en vis grad også HHX har de sidste år tiltrukket en stadig større del af en folkeskoleårgang. Dette tyder på, at de unge foretrækker kendte uddannelser med faste og stabile rammer, uanset at de ikke har planer om at fortsætte med en videregående uddannelse. Hvis det er et mål at få flere til at vælge erhvervsuddannelserne frem for de gymnasiale uddannelser, må erhvervsuddannelserne fremstå med en skarpere profil mht. rammer, mål og indhold.

Det er erhvervsuddannelsernes styrke, at de hele tiden ændres i takt med erhvervslivets udvikling. På den anden side gør denne fleksibilitet det vanskeligt for omverdenen at danne sig – og fastholde – et billede af uddannelsernes struktur, indhold og mål. I stedet for i offentligheden at tegne et billede af komplicerede uddannelsesstrukturer i bestandig forandring bør man derfor fremhæve de stabile elementer i uddannelserne, nemlig områdets stærke tilknytning til erhvervslivet og uddannelsernes indholdsmæssige og pædagogiske egenart sammenlignet med andre uddannelser. Det skal fremhæves som en tryghed, at uddannelsessystemet er indrettet sådan, at det hurtigt kan opfange de forandringer, der sker i erhvervslivet og sikre, at eleverne får fodfæste på arbejdsmarkedet og hele tiden får mulighed for at udvikle kompetencer, der er relevante for deres uddannelses- og erhvervsplaner.

Eleven skal gennem overgangsvejledningen først og fremmest få en forståelse af, at de starter på en vekseluddannelse rettet mod et erhvervsområde, og hvilke erhvervsområder og jobtyper en merkantil erhvervsuddannelse fører frem til. Der skal tegnes et billede af uddannelsernes fleksibilitet ved at fremhæve, at man på kort tid – og i vekseluddannelse – kan få en erhvervskompetence, som man kan bygge videre på, hvis man senere ønsker mere uddannelse. Samtidig skal det fremgå, at man – også i vekseluddannelse – ved målrettet indsats kan nå op på et niveau, der ligesom de gymnasiale niveauer giver adgang til videregående uddannelse, samtidig med at man opnår erhvervskompetence på et højt niveau.

Det store frafald på de merkantile erhvervsuddannelser skyldes ifølge flere evalueringer²⁵ i stor udstrækning, at eleverne er uafklarede med hensyn til uddannelsesvalg og fremtidsplaner, når de begynder på HG. Derfor bør eleverne ved uddannelsernes start igennem et introduktions- og afklaringsforløb, hvis omfang bestemmes af, hvor afklaret og målrettet den enkelte elev er.

Differentierede adgangsmuligheder til hovedforløbene forudsætter, at eleven allerede ved uddannelsens start bliver opmærksom på de krav, den eller de ønskede uddannelser stiller mht. kompetencer og fagsammensætning. For at undgå spildtid skal eleven vejledes til at tage udgangspunkt i sin allerede opnåede realkompetence og lægge en hensigtsmæssig plan for at nå de ønskede mål, som godt kan være delmål for de elever, der ikke fra starten har et klart billede af slutmålet. Dette kræver en individuel vejledning, der er funderet på indsigt i såvel uddannelsessystemet og indlæringsteorier som i erhvervslivets kompetencekrav.

I et livslangt læringsperspektiv er det vigtigt, at eleven får opbygget en valgkompetence, der sætter ham eller hende i stand til at reflektere over og vurdere de uddannelseskrav og -muligheder, der åbner sig i løbet af et uddannelsesforløb og på længere sigt i et arbejdsliv. Han eller hun skal kunne vurdere og forholde sig til egne forudsætninger og kompetencer og foretage valg, der både er realistiske og fremadrettede.

Vejledning og udvikling af elevernes valgkompetence vil nødvendigvis indgå som meget centrale faktorer i et individrettet og fleksibelt uddannelsessystem

3.3 Livslang læring, fleksibilitet og realkompetence

Nogle overordnede tilgange

Livslang læring har grundlæggende betydning for, hvordan uddannelser i dag skal indrettes for at modsvare udviklingen i samfundet generelt såvel som i erhvervslivet. Nogle hovedelementer af livslang læring, som får betydning for fornyelsen af de merkantile uddannelser, kan opsummeres som følger:

• Livslang læring og arbejdsmarkedsudvikling: I erhvervslivet betyder udviklingstakten, at man kontinuerligt må efter- og videreuddanne arbejdskraften for at kunne gøre sig gældende i den nationale og internationale konkurrence. Effektiviseringer har indflydelse på virksomhedernes muligheder for at uddanne de unge. Hertil kommer, at brancher ændrer struktur, og der opstår stadig helt nye kompetencebehov. Den hurtige udvikling kræver også nye kvalifikationer. Derfor må de enkelte indstille sig på at forny og udbygge både kvalifikationer og kompetencer.

• Livslang læring og erhvervsuddannelse: I uddannelserne betyder livslang læring, at viden og centrale kundskabs- og færdigheder er i konstant forandring. Ved siden af faglighed i traditionel forstand bliver det vigtigt at formidle, hvordan eleven tilegner sig faglighed. Læringsstil og evner til på baggrund af givne udbud at forme individuelle læringsforløb træder i forgrunden. I stedet for et standardforløb, der skal gennemføres for at opnå en erhvervskompetence, bliver det vigtigere at sætte klare kompetencemål, herunder læringskompetence og åbne mange veje til at nå dem. En erhvervsrettet ungdomsuddannelse skal bringe eleven frem til faglært niveau, men samtidig motivere og træne den enkelte til livslang læring. Det er ikke nødvendigt at få alt på en gang, men der skal være mulighed for at vende tilbage og gå videre.

• Livslang læring og kompetencer: For den enkelte unge betyder livslang læring, at kompetenceudvikling foregår mange steder, ikke bare i uddannelsessystemet. Ud over adgangsgivende kompetence kan den unge have særlige IT-kompetencer, erfaring fra arbejdet i frivillige organisationer og ofte fra flere job, der indgår som almene og personlige kompetencer i en erhvervsuddannelse. Det er derfor vigtigt at møde eleverne, der hvor de er og udfordre dem på det rigtige niveau. Herefter skal de kunne gå videre i uddannelsessystemet/arbejdsmarkedet med dokumenteret niveau. Der påhviler de unge øgede krav om at udnytte egne potentialer fuldt ud gennem de muligheder, som uddannelserne tilbyder. Dette gælder forståelse for, hvilke personlige og almene kompetencer, der kan styrke læring og sætte fagligheden i perspektiv. Ligesom det giver sig udslag i, at den unge i højere grad skal medvirke til at sammensætte en faglig profil, der fører til beskæftigelse og mulighed for fortsat læring.

Behovet for ændringer

Udviklingen i organisationsformer og teknologianvendelsen har medført væsentlige ændringer i tilrettelæggelse af arbejdsfunktionerne på virksomhederne. Det har slået igennem i forbindelse med den praktiske uddannelse af erhvervsuddannelseselever. De nuværende rammer for det samlede uddannelsesforløb harmonerer ikke på alle områder med denne udvikling. Sideløbende har virksomhederne efterspurgt mere differentierede kvalifikationer hos de elever, som de skal indgå uddannelsesaftale med.

Det har sat øget fokus på uddannelsesforløbenes rammer og afvikling. Den praktiske del af uddannelsen ligger i dag i forholdsvis faste rammer. En uddannelsesaftale dækker som udgangspunkt hele uddannelsesperioden. Flere steder er der opstået et stigende behov for, at uddannelsen kan gennemføres på mere fleksible vilkår.

I takt med denne udvikling har det vist sig, at en voksende andel af virksomhederne ikke har mulighed for at gennemføre hele den praktiske del af en erhvervsuddannelse. Det voksende antal praktikpladssøgende kan måske opfattes som en indikation af, at de uddannelsesmæssige rammer ikke harmonerer med den nyeste udvikling på virksomhederne.

Forhold, som kan tages op til overvejelse, er de forholdsvis faste rammer omkring uddannelsernes indhold og længde, varigheden af uddannelsesaftaler samt det hidtidige princip om ét afgangsniveau fælles for alle erhvervsuddannelser.

Afgangsniveau

Erhvervsuddannelserne afsluttes i dag på ét niveau: Faglært. Udenlandske erfaringer (Holland) har vist, at erhvervsuddannelserne kan opbygges med flere niveauer, som hver især er kompetencegivende til arbejdsmarkedet. De fører alle til beskæftigelse.

Denne udvikling er forårsaget af, at virksomhedernes behov for flere typer af kvalificeret arbejdskraft er voksende, men også af større forskelle i elevsammensætningen, som varierer markant over alder, uddannelsesønsker og grundlæggende kvalifikationer.

Introduktionen af flere afgangsniveauer kan åbne mulighed for, at uddannelsen kan afsluttes på et niveau, som passer til elevens ønsker, virksomhedens behov/muligheder og de grundlæggende kvalifikationer, som eleven på begyndelsestidspunktet råder over. Det kan samtidig medføre, at uddannelserne i højere grad harmonerer med arbejdsmarkedets efterspørgsel af mere differentierede kvalifikationer. En væsentlig gevinst bør blive, at virksomheder, som alene har en smal produktion, kan give elever den praktiske uddannelse indtil et givet niveau.

Endelig vil en sådan udvikling være et væsentlig bidrag til behovet for tilbagevendende uddannelse, hvor medarbejdere over en bred kam fornyer og udvikler deres kompetencer, som ellers hurtigt kan blive forældet.

Adgangskrav

Grundforløbet er lagt i sådanne rammer, at en elev med afgangsprøve fra 9. klasse i løbet af 38-76 ugers forløb kan kvalificere sig til at påbegynde et hovedforløb. Grundforløbenes indhold og længde udgør en ramme for hvilke adgangskrav, der kan stilles til hovedforløb.

Det kan overvejes, om de faglige udvalg i højere grad bør have mulighed for at fastlægge adgangskrav, som er nødvendige for at påbegynde et bestemt hovedforløb. Det bør tillige gælde i forhold til uddannelsernes specialer. Det vil smitte af på grundforløbenes indhold, idet eleven vil skulle foretage en række tilvalg for at få de kvalifikationer, som er nødvendige for at kunne påbegynde et hovedforløb og efterfølgende specialer.

Adgangskravet vil således blive differentieret efter uddannelse/speciale, idet nogle vil lægge vægt på stærk boglig viden (fag på højt niveau), medens andre vil lægge vægt på praktisk erfaring eller lign.

Grundforløb

Erhvervsuddannelserne består i dag af et grundforløb og et hovedforløb. Grundforløbet giver eleven adgang til et hovedforløb, som skal gennemføres i sin helhed, førend en elev har en erhvervskompetence (enkeltstående delkompetenceforløb undtaget). Større fleksibilitet kunne komme til udtryk, hvis der i højere grad blev sat fokus på de kvalifikationer, som en elev skal have inden starten på et hovedforløb, og i mindre grad på, om han har gennemført et nærmere fastlagt grundforløb. Afgørende for overgangen til hovedforløb kan være de kvalifikationer, som eleven har med sig fra et grundforløb eller måske noget helt andet, og mindre, hvordan de formelt er opnået.

Grundforløb er en kvalificerende del af erhvervsuddannelserne, men elever kan også på andre måder tilegne sig de kvalifikationer, som er nødvendige for at påbegynde et hovedforløb. I den forudgående kvalificering til et hovedforløb skal der fortsat indgå et grundforløb, fastlagt i en bekendtgørelse, men kvalifikationerne skal også kunne opnås gennem anden uddannelse og erhvervserfaring. De nye grundforløb skal kunne være differentierede mht. varighed og niveau i forhold til de nye hovedforløb.

Analyser af beskæftigelsesmønstre (detailområdet), behovet for nye brede kompetencer (på kontorområdet) og strukturændringers indflydelse (finansområdet) tegner et billede af meget forskellige branchebehov (se afsnit 2.1). De merkantile uddannelser rummer ikke i deres nuværende struktur og opbygning i tilstrækkelig grad mulighed for at svare på arbejdsmarkedets behov for fleksibilitet på det merkantile område. Udgangspunktet bør være en struktur, hvor

• såvel grundforløb som hovedforløb er fleksibelt og tilbyder påstigningsmuligheder
• eleven gives mulighed for at komme hurtigere i gang med det erhvervsrettede sigte med uddannelsen
• eleverne kan få erhvervskompetence på forskellige niveauer.

Realkompetence

Når vi i dag i erhvervsuddannelsessammenhænge anvender begrebet kompetence, har vi fokus på uddannelserne mål, indhold og metoder - og dermed ikke på en persons magtmuligheder eller rettigheder, som i andre sammenhænge får os til at anvende netop kompetencebegrebet. Vi er med andre ord interesseret i elevernes faktisk opnåede viden og færdigheder, når vi i pædagogisk sammenhæng bruger begrebet kompetence.

En anden vigtig skelnen ligger imellem begreberne kvalifikationer og kompetencer. Hvor vi med anvendelsen af kvalifikationsbegrebet normalt koncentrerer opmærksomheden på undervisningens mål og afprøvning og eksaminering af, om de konkrete mål er nået, så lægger vi med anvendelsen af kompetencebegrebet mere vægt på et anvendelsesperspektiv. Sagt på en anden måde er spørgsmålet om opnåelse af kompetencer et spørgsmål om, hvorvidt kvalifikationer kan bruges i praksis i forskellige sammenhænge.

Det er i det lys, vi kan se den store opmærksomhed på realkompetence, som vi i uddannelsesverdenen har kunnet spore de seneste år. For med realkompetencebegrebet udvider vi ikke alene opmærksomheden mod kombinationen af en uddannelses faglige, personlige og sociale mål, vi åbner også op for, at en uddannelses kompetencekrav kan nås på mange og meget forskellige - herunder også uformelle - måder.

For at øge motivationen hos de unge, der søger de merkantile uddannelser, og for at øge effektiviteten i uddannelserne er det væsentligt, at allerede opnåede kompetencer godkendes - det vil sige, at uddannelserne møder eleverne, der hvor de er.

Der er i dag stor variation med hensyn til de kompetencekrav, som brancher og virksomheder stiller til medarbejderne. Faggrænserne er under opbrydning, og organiseringen af arbejdet ændrer sig. Dette stiller også krav til virksomhederne og de ansatte om at deltage aktivt i en løbende kompetenceudvikling.

Den enkelte opbygger også kompetencer uden for uddannelsessystemet. De udvikles i allerhøjeste grad på arbejdspladsen, via individuel læring (folkeoplysning, foreningsarbejde mv.). Derfor skal det ikke være stive og fastlåste regler og systemer, der afgør, om den enkelte kan udfylde en jobfunktion eller stige på eller gå videre i et uddannelsesforløb.

Derfor vil det være et væsentligt element i fornyelsen af de merkantile uddannelser, at en realkompetencevurdering kan bringe den unge til ret start. Det er en stor udfordring at finde de rette former for realkompetencevurdering. Til forskel fra merittænkningen, der bygger på overensstemmelse mellem sammenlignelige niveauer, er der her behov for at finde ækvivalenskriterier for kompetencer, der er opnået på andre måder end gennem de formelle uddannelsesveje. Der må udvikles parathed til at erkende, at selvom forudsætningerne ikke er fuldstændigt de samme, og kompetencerne måske ikke er målt med samme målestok, så kan de godt være lige anvendelige i en konkret uddannelsessammenhæng og dermed danne grundlag for at stige på eller gå videre i et fælles uddannelsesforløb.

Opgaven bliver her - bl.a. på basis af erfaringer fra andre europæiske lande - at udvikle og videreudvikle pålidelige og accepterede metoder til individuel kompetencevurdering. Der kan også bygges videre på erfaringerne fra kompetencevurderingerne i GVU og kompetenceafklaringerne i AMU-systemet. En øget anerkendelse af realkompetence skal først og fremmest afspejle sig i forhold til voksen- og efteruddannelse, men der skal også kunne åbnes for adgang og vurdering i forhold til (dele af) de ordinære uddannelser. Det skal være muligt for den enkelte at gennemføre de dele af en given uddannelse, som netop måtte være relevante for den pågældende.

Fornyelse af samspillet mellem grunduddannelse og efter-/videreuddannelse

I et vidensbaseret samfund er kompetencekravene omskiftelige, og institutionerne må indstille sig på en mere sammensat og differentieret efterspørgsel efter uddannelsestilbud.

Uddannelsessystemet har allerede på markant vis ændret profil som følge af de nye krav, livslang læringperspektivet byder systemet. Med etableringen af videreuddannelsessystemet for voksne i 2001 er der skabt en ramme for livslang læring, der er fleksibel og åben i sine muligheder, og som kan systematisere de mange initiativer, der er nødvendige for at imødekomme de stadige ændringer i arbejdsmarkedets kompetencebehov. Systemet tager udgangspunkt i det, den voksne i forvejen har af kompetencer, ikke blot opnået ved uddannelse, men også via arbejdsmæssig erfaring og anden livserfaring, og dette udgangspunkt skal danne grundlag for undervisningens tilrettelæggelse og indhold.

Det har betydet udvikling af en tættere sammenhæng mellem uddannelse og erhverv på voksenområdet. Det er væsentligt, at ungdomsuddannelserne giver de unge de samme muligheder og perspektiver og i højere grad fremstår som åbne og fleksible læringsrum, hvor man kan stige på og bygge videre.

Denne side indgår i publikationen "Fornyelse af de merkantile erhvervsuddannelser" som kapitel 3 af 4
© Undervisningsministeriet 2002