2. Hvordan kan det gøres?

Dette kapitel indeholder inspiration, cases, værktøjer til og eksempler på, hvordan lærerne og kontaktlærerne kan arbejde med den løbende vurdering og udvikling af eleverne og med den afsluttende helhedsvurdering.

Hvordan kan det gøres fra start til slut på grundforløbet?

Med henblik på at skabe de bedste betingelser for en vellykket løbende vurdering af de elever, der har svært ved at nå målene, og positiv afsluttende helhedsvurdering, er det nødvendigt at skabe nogle praktiske rammer for at lette arbejdet med vurderingerne. Erfaringerne peger på, at det er en god idé at arbejde med:

• Den personlige uddannelsesplan
• Orden i papirgangene
• Katalog til iagttagelser af eleverne
• Anvendelse af faglig skrivning og portfoliometoden.

Lidt herom i det følgende.

Den personlige uddannelsesplan

Erfaringerne peger på, at der er hjælp at hente ved at lade arbejdet med helhedsvurdering knytte sig til arbejdet med elevens personlige uddannelsesplan. Helhedsvurderingen må ikke blot blive en ny administrativ byrde for lærer og elev, men bør blive en del af det pædagogiske arbejde ved at knytte helhedsvurdering og uddannelsesplan sammen.

Den lærergruppe, der arbejder med elevens uddannelsesplan, kan på samme tid arbejde med helhedsvurderingen. Den skriftlighed, der er nødvendig i arbejdet med uddannelsesplanen, kan samtidig fungere som dokumentation og grundlag for helhedsvurderingen. Ved at knytte de to elementer sammen kan der så at sige slås to fluer med et smæk. De to aktiviteter kan befrugte og udvikle hinanden.

Skal det lykkes, kræver det naturligvis, at arbejdet med elevens uddannelsesplan faktisk foregår som en integreret del af lærernes undervisning og elevernes læring i grundforløbet.

Uddannelsesplanen skal være et aktiv i hele grundforløbet:

I forhold til hele forløbet. Hvad er formålet med at begynde i et grundforløb? Er det afklaring og dermed søgende i sin karakter? Sigter det mod et bestemt hovedforløb med eller uden praktikplads? Er formålet både og eller noget helt fjerde? Hvordan skal målenes så se ud fra starten, og hvordan skal de ændres under vejs?

I forhold til modulerne. Hvad enten det er de traditionelle femugersmoduler eller andre modulformer, skal lærer og elev forholde sig til modulet. Hvad er formålet med det, hvilke mål skal nås, hvordan skal der arbejdes med det? Hvordan skal der evalueres? Skal eleven lægge særlig vægt på noget frem for andet?

I forhold til det daglige arbejde. Hvad skal jeg lære i dag? Hvordan skal jeg gribe læringen an? Hvad skal jeg have ud af det? Hvordan skal jeg bruge det, jeg har lært? Er der noget, jeg skal ændre på? Hvordan går det med at samarbejde med de andre elever eller med at tage initiativer, med at formidle resultaterne af arbejdet?

Et sådan arbejde leverer grundlaget og dokumentationen for en ægte og solid helhedsvurdering, der ikke blot stables på benene lige før afslutningen af grundforløbet eller pludselig skal laves, fordi der opstår problemer.

Både elevens og lærerens overvejelser om de faglige, almene og personlige kvalifikationer og mål må hele tiden i et eller andet omfang referere til uddannelsesplanen. Ikke på en gold måde, så nysgerrigheden, spændingen, kammeratskabet, selvforglemmelsen, og hvad der ellers hører med til god undervisning, forsvinder. Men på en sådan måde, at arbejdet bliver til læring for både elev og lærer i grundforløbet.

Orden i papirgangene

Det har vist sig, at lærerne ikke altid har været enige om, hvad der var vigtigt at vurdere og bedømme, at de samme opgaver og projekter blev behandlet forskelligt fra lærer til lærer. Erfaringerne viser, at det er vigtigt at udvikle en fælles forståelse af mål, og hvad der skal vurderes og bedømmes, og hvordan der skal vurderes og bedømmes. Så eleverne ikke oplever usikkerhed og slinger i bedømmelsesarbejdet. Det kan ske ved, at lærerne i indgangen laver et dokument, der fortæller, hvordan der vurderes og bedømmes på grundforløbet, så ingen lærere eller elever er i tvivl om præmisserne og metoderne.

Sådan et dokument skal også fortælle, hvilke papirer eleven skal have i sin uddannelsesbog, hvad eleven selv skal udfylde, og hvad lærerne skal udfylde. Ligesom det skal fortælle, hvad lærerne skal føre af papirer om elevernes indsats. Dette dokument skal hvile på grundforløbets bedømmelsesplan, men det skal være så konkret, at det ikke kan misforstås. Det skal også fortælle, hvilke opgaver lærerne har, og hvilke opgaver kontaktlæreren har, hvornår der skal afleveres papirer fra lærerne til kontaktlæreren, hvornår eleverne skal udfylde og aflevere til lærerne og kontaktlæreren.

Ud over dokumentet er det vigtigt at beslutte, hvordan dialogen mellem kontaktlærer og lærere skal foregå. Nogle steder har man besluttet at afholde møde hveranden uge, hvor alle underviserne og kontaktlæreren deltager, og hvor eleverne gennemgås. Andre steder beslutter man at aflevere oplysninger til kontaktlæreren og udveksle informationer uformelt. Nogle steder er der faste teammøder med eleverne på dagsordenen hver anden gang. Det er ikke så vigtigt præcist, hvordan man gør, men at man beslutter, hvad der skal gøres, og er enige om det og opgaverne i arbejdet. Det er en erfaring, at det mest effektive er at bygge videre på gode traditioner og ikke blot finde på nye procedurer for procedurernes skyld. Hvad passer bedst til indholdet i uddannelsen, til vores måde at omgås hinanden på og til vore mødetraditioner?

Katalog til iagttagelse af eleverne

Lærere er vant til at følge elevernes udvikling og holde øje med deres arbejde med opgaverne. Alligevel har det vist sig at være en god idé med et slags katalog over, hvad der skal iagttages i elevernes arbejde. Med erhvervsuddannelseslovens krav om individuelle veje i uddannelserne for eleverne og nye pædagogiske arbejdsmønstre kan det være en styrke for den enkelte lærer at have et katalog over iagttagelsesfelter. Kataloget kan se sådan ud:

• Husk, at når du iagttager eleverne, så er dine iagttagelser altid set gennem dine briller. Din oplevelse er ikke nødvendigvis sandheden om det, du har set. Men det, du har set, kan lægges frem til drøftelse med eleven eller med kolleger. Er eleven i stand til at reflektere over egen evne til at kunne lære (metalæring)?

• Hvad er det væsentlige branchefaglige indhold i elevens opgave, og hvordan arbejder eleven med det? Har eleven set, hvad der er væsentligt og ikke væsentligt? Har eleven håndelag i forhold til det væsentlige i denne opgave?

• Hvilke personlige kompetencer kræver opgaven, og hvordan arbejder eleven med dem? Hvordan arbejder eleven sammen med de andre i gruppen? Hvordan er eleven til at kommunikere om sin opgave? Hvordan viser eleven sit initiativ i forhold til læringen?

• Hvilke almene kompetencer kræver denne opgave, og hvordan arbejder eleven med disse kompetencer?

Anvendelse af faglig skrivning og portfoliometoden

Det er oplagt i arbejdet med helhedsvurdering og personlig uddannelsesplan at inddrage faglig skrivning og portfoliometode. Den faglige skrivning forstås her som den skrivning, den enkelte elev kan bruge for at lære faget, og som den skrivning, der er i faget, og som fortæller om faget. Portfoliometoden er velegnet som en måde at organisere og systematisere arbejdet med at sætte mål og med at evaluere (Læs evt. videre herom i "Skriv og lær - faglig skrivning i erhvervsuddannelserne", Undervisningsministeriet, 2002).

Hvordan kan lærerne samarbejde?

Lærersamarbejdet er et vigtigt forum, når det gælder helhedsvurdering. Vel er den enkelte, "primære" lærer i frontlinjen, kender eleven fra sin daglige kontakt og har derfor god mulighed for at vurdere elevens standpunkt og udvikling, men helhedsvurdering gælder jo netop helheden, og her må lærerne arbejde tæt sammen.

Sat på spidsen kan man vel sige, at skolerne kun kan løfte opgaven med helhedsvurdering, hvis der arbejdes konsekvent og systematisk med lærersamarbejde. Netop på dette punkt kommer enkeltstående lærerindsatser til kort. Når eleven skal helhedsvurderes, er der ikke blot tale om enkel summation eller gennemsnitsbetragtning af, hvordan det nu går, men om, at der forventes en vis systematik i arbejdet med en løbende vurdering af eleven. Både hvad den faglige kompetence angår, og hvad de personlige og sociale kompetencer angår.

Sådanne betragtninger kan af gode grunde ikke tilrettelægges som en sammenstilling eller sammentælling af punktnedslag i elevens løbebane på skolen, hvor man mere eller mindre tilfældigt finder de tegn, der peger på, hvordan det går med eleven i grundforløbet. Helhedsvurderingen må derimod tænkes som en opgave, lærersamarbejdet tilrettelægger og løfter som et kollektivt ansvar.

Samarbejdet må handle om at planlægge, i hvilket omfang, hvornår og hvordan resultater fra den evaluering, den enkelte lærer og kontaktlærer opfanger og registrerer, eller som eleven selv har gennemført, tilgår lærersamarbejdets forum og gennemdrøftes. Hvordan videreformidles resultater fra elevens selvevaluering eller resultater fra lærernes systematiske iagttagelser af eleven? Hvor tit drøfter man elevens udvikling i det pågældende lærerforum, og hvordan sætter man en dagsorden for sådanne drøftelser. Er der en fast skabelon for behandlingen af lærernes evalueringer, eller er det afhængigt af, hvilke elever der er tale om?

I det følgende er der ideer og forslag til det daglige praktiske arbejde for lærerne indbyrdes.

Løbende vurdering af eleven

Hvordan kan teamet og de enkelte lærere arbejde sammen om den løbende vurdering af eleverne? Der kan være tale om at finde gode systematikker, der sikrer, at lærerne arbejder på en fælles platform med den løbende vurdering, der til syvende og sidst skal være skelettet i helhedsvurderingen. Teamet kan fastlægge forventninger til de enkelte læreres arbejde med vurderingen af eleverne og bl.a. udstikke fælles retningslinjer for:

• Signaler og tegn - hvordan går det med eleven? (engagement, motivation mv.)
• Metoder - hvordan vurderes eleverne i forhold til de almene, faglige og personlige mål? (test, portfolio, logbøger, karakterer mv.)
• Hvornår opsamles og generaliseres resultaterne fra den løbende evaluering?
• Selvevaluering - hvordan kan man arbejde med elevens egen selvevaluering?

Det er af stor betydning, at disse metoder bliver beskrevet i faste procedurer (tidsplan mv.), og at hver enkelte lærer ansvarliggøres for den løbende vurdering af eleverne og læringsforløbene.

På en skole har teamet beskrevet forventningerne til den enkelte lærer således:

• Den enkelte lærer har pligt til at deltage i det løbende samarbejde med kolleger, kontaktlærere og uddannelses- og erhvervsvejleder om vurdering af de elever, som har svært ved at nå målene.
• Den enkelte lærer opbygger løbende en solid indsigt om de enkelte elever, så han bliver i stand til at foretage en kvalificeret og progressiv vurdering af elevernes standpunkter.
• Den enkelte lærer arbejder på systematisk vis med løbende vurdering og udvikling af elevens faglige, almene og personlige mål.

Om erfaringerne med at foretage en samlet vurdering af elevens kompetencer skriver en lærergruppe: "Når eleven skal vurderes ud fra tre sider nemlig alment, fagligt og personlig, er det blevet tydeligt for lærergruppen efter drøftelserne på møderne, at det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at sætte de sider i spil i dagligdagen. Hvem kan udvise selvstændighed uden at få mulighed for det?"

En anden lærergruppe skriver, at det er et problem, at eleverne har den opfattelse, at det alene er de meget specifikke faglige mål, de skal vurderes i forhold til. Det må tydeliggøres fra starten af grundforløbet, at eleven ikke alene skal vurderes i forhold til de meget specifikke faglige mål. Det må desuden indbygges i de forløb, der tilrettelægges i et samarbejde med eleverne.

Det er en god idé at udvikle værktøjer til elevernes selvevaluering.

En lærergruppe advarer imod et alt for løssluppet tidsforbrug og siger:

"Vurderingen har en iboende dialektik mellem kvalitet og kvantitet. På den ene side har vi ikke uanede ressourcer. Vi kan ikke bruge hele timer på hver elev på teammødet. På den anden side er en overfladisk vurdering á la: "Hun har pæren i orden, og hænderne er skruet godt på" ikke meget bevendt.

Den løbende vurdering af eleven

Det handler altså om at finde en passende balance mellem kvalitet og kvantitet, hvilket vil sige, at alle elever, der kan hjælpes af en vurdering, bliver det, med et rimeligt tidsforbrug, samt at loven holdes. Vi har angrebet dette konstruktive problemfelt på flere måder på vores teammøder."

Samarbejde mellem lærer, kontaktlærer og uddannelses- og erhvervsvejleder

Relationen mellem lærersamarbejdet, kontaktlæreren og uddannelses og erhvervsvejlederen er en vigtig flade i den løbende vurdering og i den afsluttende helhedsvurdering. På mange måder vil kontaktlæreren i kraft af sin rolle få en meget central placering i helhedsvurderingen, men samspillet mellem kontaktlæreren og lærerteamet må også gennemtænkes. Det kan betyde, at kontaktlæreren må sidde permanent i teamet, og at uddannelses og erhvervsvejlederen deltager i møderne efter behov.

Udfordringen er at skabe den nødvendige koordinering og det overblik, der skal til, for med rimelighed at kunne tale om helheder. Der skal koordineres på begge niveauer såvel lærersamarbejdet som kontaktlæreren og uddannelses- og erhvervsvejlederen, men hvordan? Lærersamarbejdet skal varetage visse sider af denne koordinering og overbliksskabelse, kontaktlæreren nogle andre, men de nærmere aftaler for dette samspil skal udvikles og beskrives.

Udfordringen er bl.a. at finde "de blinde pletter" mellem disse to niveauer for koordinering. Er der unødvendige overlap? Er der områder, der ikke er dækket fra nogen side?

Det er eksempelvis en god idé, at "kontaktlæreren medbringer et godt og omfangsrigt materiale til møderne, fordi det har kvalificeret drøftelsen af den pågældende elev", skriver en lærergruppe.

Om erfaringerne med samarbejdet mellem kontaktlærer og uddannelses- og erhvervsvejleder skriver en anden lærergruppe, at "det er synligt, at kommunikationen mellem uddannelses-og erhvervsvejleder og kontaktlærerne er meget vigtig. Der er på skolen derfor blevet aftalt en fast møderække mellem kontaktlærerne og uddannelses- og erhvervsvejledere."

En tredje lærergruppe påpeger, at uddannelses- og erhvervsvejleder kun skal inddrages i møderne, når der er tale om særlige forhold, som kun uddannelses- og erhvervsvejledere har kendskab til, og som vil betyde ændringer i elevens personlige uddannelsesplan.

Lærernes mødeform

Når lærerteamet mødes og drøfter udvalgte elever, bør den synergi vægtes højt, der kan være i, at flere par øjne ser på og vurderer det samme. Mødeformen kan gennemføres på følgende måde:

• Fast dagsorden med mødeledelse og referat
• Fast fokus: Kontaktlærer eller teamlærerne fremlægger egne vurderinger af eleven
• Skiftende fokus: teamlærerne kommenterer andre læreres vurderinger ud fra egne vurderinger
• Runder om særlige fokuspunkter: Elevens læringsstil, elevens evne til at arbejde med udviklingsmål eller andet
• Sammenfatning: Hvad kan gøres?

Møderne planlægges via en årsplan og indtænkes i strukturen for det samlede teamarbejde på årsplan. Af procedurerne skal det også fremgå, hvordan der skabes plads (og ressourcer) til drøftelse af uforudsete situationer.

Mødeleder

Om erfaringerne med at anvende en god mødeleder siger en lærergruppe, at "det er en god idé at anvende en mødeleder, som fungerer som koordinator og fastholder "snakken" om eleven i et helhedsvurderingsspor, så uprofessionel psykologisering m.m. undgås. Mødelederen fungerer i visse tilfælde som referent og nedskriver centrale punkter fra vurderingen".

En anden lærergruppe siger, at "det er meget vigtigt med en mødeleder, der er klædt på til opgaven, hvilket vil sige, at mødelederen kender grundlaget for helhedsvurderingen af eleverne meget grundigt. Det er desuden vigtigt, at mødelederen er god til at lytte, holde dialogen i gang og ikke mindst sørge for, at der samles op i en konklusion. Dialogen skal foregå inden for rammerne af det grundlag, der er beskrevet om helhedsvurdering. Han skal kunne få lærerne til at holde sig til sagen."

En tredje lærergruppe skriver, at "mødelederen med fordel kan tage særlige fokuspunkter op og på skift blandt deltagerne prøve at konkludere undervejs og sikre, at alle sider bliver belyst. Mødelederen skal desuden sikre, at såvel de almene, faglige som personlige kompetencer vurderes."

Hjælpemidler

Det kan anbefales at anvende gode hjælpemidler til at understøtte møderne, siger en fjerde lærergruppe. Lærerne har gode erfaringer med inddragelse af de skemaer mv., som eleven har udfyldt i forbindelse med den seneste kontaktlærersamtale. Et samtaleark er godt, fordi det kan hjælpe med til at strukturere rammerne for et godt interview, elevark, fordi her kan der samles op på en elevs samlede udvikling m.fl.

Fast dagsorden

En lærergruppe siger, at deres faste dagsorden har vist sig at indeholde "en hensigtsmæssig angrebsvinkel, idet det første punkt på vores teammøder er en runde, hvor kontaktlærerne melder ind med de elever, de finder det relevant at vurdere. Først herefter melder undervisningslærerne ind med de elever, de har mødt i det afsluttede modul, og som de finder, bør vurderes. Kontaktlæreren noterer på det ark, vi har udviklet til dette formål. Kontaktlæreren har dermed en dokumentation som grundlag for samtalen, næste gang, elev og kontaktlærer mødes."

På en skole anvender lærerne p.t. denne faste dagsorden:

1. Kontaktlæreren fremlægger faktiske oplysninger om eleven: Hvor i forløbet befinder eleven sig? Hvad der er sket undervejs? Hvor står han/hun lige nu?
2. Lærerne kommenterer elevens standpunkter (udvikling, motivation, evner osv.) på skift.
3. Lærerne kommenterer kollegaernes vurdering af eleven.
4. Der tages eventuelt en runde med et særligt fokuspunkt som eksempelvis elevens motivation for den uddannelse, han har valgt.
5. Hver lærer giver et bud på et undervisnings- eller læringsforløb, som skal tilbydes eleven.
6. Lærergruppen diskuterer sig frem til en rimelig enighed om den handling eller aktion, der iværksættes.

Hvad kan kontaktlæreren gøre?

Kontaktlærerens rolle er vigtig i helhedsvurderingen. På en skole har man valgt følgende rollebeskrivelse, som præciserer de opgaver, kontaktlæreren har i arbejdet med helhedsvurdering:

Lærer og kontaktlærer mødes

Kontaktlærerordningen er netop tænkt som det formidlingselement, der skal skabe struktur og sammenhæng i elevens uddannelsesforløb.

Kontaktlæreren er vigtig, fordi han pr. definition er tæt på eleven gennem hele dennes uddannelsesforløb, og fordi han indsamler og bearbejder informationer fra elevens øvrige lærere og derigennem besidder den viden og det overblik, der overhovedet gør det muligt at gennemføre helhedsvurderinger. Hvis kontaktlæreren har opbygget sit arbejde med den enkelte elev på den rigtige måde, er han også i besiddelse af relevante informationer, der kan danne en del af grundlaget for, at hele lærergruppen kan gennemføre helhedsvurderingen ved overgangen fra grundforløbet til hovedforløbet.

En skole udtrykker det sådan:

"Kontaktlæreren har haft et godt og omfangsrigt materiale med til møderne, hvilket har gjort helhedsvurderingen mulig. Det er tydeligt, at kontaktlæreren bliver omdrejningspunktet, hvortil alle informationer skal afleveres."

Kontaktlærerens kontakt med den enkelte elev foregår i det daglige gennem en række aktiviteter (undervisning, opfølgning på uddannelsesplan mv.), som indebærer, at kontaktlæreren forholder sig evaluerende og udviklingsorienteret til eleverne. Det kan handle om, at kontaktlæreren drøfter elevens aktuelle standpunkt og de udfordringer, eleven står overfor, eller måske vælger at følge en elev i en given læringsaktivitet for senere at drøfte, hvordan eleven eksempelvis konkret kan udvikle sine tilegnelseskompetencer. På denne måde falder det naturligt, at kontaktlæreren er omdrejningspunkt for det løbende arbejde med de elever, der har svært ved at nå målene. (Se cases i kapitel 4).

I et velstruktureret kontaktlærersystem vil kontaktlæreren i løbet af elevens grundforløb med jævne mellemrum gennemføre samtaler med den enkelte elev - afhængig af de behov, eleverne har. Samtaler, som med fordel kan lægges til grund ved den afsluttende helhedsvurdering efter grundforløbet. Hvis samtalerne planlægges og gennemføres på den rigtige måde, kan de fungere som meget vigtige retningspile for helhedsvurderingen, fordi de netop har til formål at kaste lys på, hvordan eleven udvikler sig i forhold til målene.

De hidtidige erfaringer med dette peger tydeligt på, at kontaktlæreren skal være i stand til at differentiere sin indsats. Ikke alle elever befinder sig, som det tidligere er påpeget, i samme situation. En stor del af eleverne vil typisk ikke have problemer med at nå målene, og her er kontaktlærerens indsats begrænset. Kontaktlæreren er den, der løbende følger disse elevers arbejde med at nå målene, og den, der har overblikket over processen.

Når det gælder de elever, der har vanskeligheder med at nå målene, må kontaktlæreren sætte mere tydeligt ind. Disse elever skal have større opmærksomhed, og der må efter behov gennemføres samtaler med dem, hvor netop deres kurs i forhold til målene er temaet.

Disse samtaler kan bidrage med et væsentligt erfaringsmateriale om elevens evne til at håndtere mål og måske også elevens læringskompetence, hvorved elevens udvikling kan komme i fokus.

Samtalerne gennemføres som en kombination af en evaluerings og en udviklingssamtale.

En evaluerings/udviklingssamtale

En kombineret evaluerings- og udviklingssamtale gennemføres evt. med forskudt fokus på enten evaluering eller udvikling afhængig af det tidspunkt, hvor eleven er til samtale med kontaktlæreren.

Samtalen tager udgangspunkt i kontaktlærerens og lærernes vurdering af elevens indsats og kompetencer og i elevens egen selvvurdering. Kontaktlærerne har elevens uddannelsesmål i fokus. Der tages udgangspunkt i de situationer, oplevelser og aktiviteter, som eleven har deltaget i.

Det er vigtigt, at samtalen afsluttes med en beslutning om de læringsaktiviteter/mål, eleven kan tage fat på i det videre forløb, og hvordan der skal støttes op om eleven.

Når kontaktlæreren har gennemført samtalen, må han med sigte på den afsluttende helhedsvurdering samle op:

• I hvilken udstrækning har eleven nået de mål, der var opstillet?
• Hvilket potentiale har eleven, og hvor bevidst er han om det?
• I hvor stor udstrækning formår eleven selvstændigt at identificere sine udviklingsmuligheder, og i hvilken udstrækning skal kontaktlæreren fungere som "fødselshjælper" for elevens fortsatte proces mod målene?

Evaluerings-/udviklingssamtalen bør forberedes af begge parter. Hertil kan anvendes et forberedelsesskema indeholdende bud på, hvad eleven har lært siden sidste samtale, en redegørelse for særlige og vigtige begivenheder og overvejelser over, hvad der er succesfuld i det, eleven har foretaget sig. Kontaktlæreren kan på lignende måde have forberedt sig gennem indsamling af viden fra de faglærere, som har fulgt eleven.

Forberedelsen er vigtig, for at lærerteamet kan gennemføre en kvalitetsbetonet vurdering. En skole udtrykker det sådan, idet der refereres til et sæt specifikke samtaleark, der anvendes:

"Det er hensigtsmæssigt, at eleverne selv har skrevet og er blevet interviewet med udgangspunkt i punkterne på arkene. Så har teamet elevens ord og formuleringsevne som en smule empiri som medbetydende dokumentation i vurderingen."

Kontaktlærerne der gjorde en forskel

De hidtidige erfaringer med kontaktlæreren i rollen som koordinator for helhedsvurdering peger på, at der er meget store forskelle i den måde, skolerne angriber tingene på.

På nogle skoler er kontaktlærerne i forvejen hårdt bundet op og må vælge at begrænse indsatsen i relation til helhedsvurderingen. Faglærerne får her det primære ansvar, og kontaktlærerens rolle indsnævres bevidst for at undgå, at for meget skal henover kontaktlærerens bord.

På andre skoler er helhedsvurderingen en oplagt mulighed for at styrke og synliggøre kontaktlærerne i det daglige arbejde. Når kontaktlæreren defineres som et centralt omdrejningspunkt for helhedsvurderingen, udfyldes rollen på en god måde. Kontaktlæreren får en styrket kontakt til faglærerne og kan blive et centralt bindeled for eleven på grundforløbet.

Afslutning

Det er indlysende, at der indgår megen opsamling og dokumentation i arbejdet. Helhedsvurderinger bygger på, at der skabes det nødvendige overblik over eleven, men der er mange måder at gøre dette på.

Nogle erhvervsskoler eller afdelinger betjener sig af en udpræget mundtlig tilgang til arbejdet. Man ønsker ikke at drukne i unødvendige papirgange og vælger derfor at minimere den løbende skriftlige dokumentation. Det er vigtigt, at overblikket fastholdes. Den afsluttende helhedsvurdering af eleven skal dog være skriftlig.

Andre skoler støtter sig mere til skriftligheden, måske fordi skolekulturen i forvejen er orienteret mod dette. Skolerne sørger omhyggeligt for, at alle væsentlige data, der skal indgå i arbejdet med helhedsvurdering, samles op i skriftlig form, og vælger måske derfor også at give skriftlige udtalelser til alle elever. Disse skoler arbejder med samtaleark, der understøtter evaluerings- og udviklingssamtaler, logbøger, hvor kontaktlærere opsamler erfaringer med elever, samt visse steder også skriftligt baserede portfoliosystemer.

Pointen er, at ingen metode er DEN rigtige, men at den enkelte skole skal finde frem til den form, der er i overensstemmelse med såvel lærernes forventninger og de traditioner, der hersker, som de krav, der stilles til en forsvarlig helhedsvurdering.

Skolen har ansvaret for, at arbejdet med helhedsvurderingen afsluttes, og at der sammenfattes en konklusion. Resultatet af den samlede vurdering indarbejdes i elevens personlige uddannelsesplan. Dette skal der skabes plads til i elevens uddannelsesplan.

Da den skriftlige udtalelse er en ny form, er der grund til at gøre sig overvejelser over, hvordan den skal udarbejdes. Udtalelsen skal skrives i et sprog, der kan forstås af eleven, dennes forældre og virksomheder. Det betyder, at man skal undgå den indforståede og skoleprægede sprogbrug, der måske er den daglige omgangstone, men som ikke nødvendigvis kan afkodes af den, der skal læse udtalelsen. Det kan overvejes, om udtalelsen eventuelt skal drøftes med eleven, inden den betragtes som færdig.

Til dette formål, altså at give en god vurdering, kan anvendes et standardskema, men med plads til personlige og specifikke udtalelser om de enkelte elever, som har behov herfor.

Se eksempler på sådanne blanketter eller skemaer på websiden om helhedsvurdering.

Denne side indgår i publikationen "Helhedsvurdering af eud-elever i grundforløb" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2002