Referat fra workshop 7: Lærere og mellemledere – kan de blive bedre?

1. Oplæg: Helhedsvurdering – om erfaringer med praksislæring v/ Eva Teglgaard Vikkelsø, Slagteriskolen i Roskilde

Indledningsvis præsenterede Eva Teglgaard (ETV) sit oplæg og oplyste, at hun havde deltaget i FoU-projektet, mens hun var ansat på Industri- og Håndværkerskolen i Nykøbing Falster. Eva er nu ansat som uddannelsesleder på Slagteriskolen i Roskilde.

Endvidere informerede ETV om, at det aktuelle projekts resultater i stort omfang kan genfindes i FoU-publikationen "Helhedsvurdering af eud-elever i grundforløb" (http://pub.uvm.dk/2002/helhed/). Derfor havde ETV valgt et mere generelt udgangspunkt for sit indlæg, således at titlen for oplægget blev:

Hvad skal der til for at et FoU-projekt kan implementeres?

Baggrunden for at svare på ovennævnte spørgsmål er dels Evas deltagelse i forskellige udviklingsarbejder igennem 17 år, dels indsamlet viden om implementering af forsøgs- og udviklingsarbejde fra New Zealand, England og Sverige.

At påbegynde et forsøgs- og udviklingsarbejde er en omsiggribende proces, og starten på al projektarbejde bør indeholde overvejelser om

• hvad vi vil fastholde?
   
• hvad vi vil forandre og
   
• hvad vi vil forny?

Det er ikke nok, at man vil udvikling, det er også afgørende, at man er parat til at forandre, når udviklingsarbejdet er gennemført. Det gælder for alle niveauer i organisationen og alle dele af organisationen, som skal forandres. Det gælder også f.eks. administration og kantine. Som leder må man melde klart ud, hvis man ikke vil forandringer.

En vigtig forudsætning for et succesfuldt FoU-arbejde er, at målene for arbejdet stemmer overens med skolens/afdelingens visioner og mål. Der må være konsensus omkring målene, og lederen må udvise accept og respekt for projektets mål, ligesom lederen må forholde sig til konsekvenserne for forandring og dermed ændrede krav.

Hvordan skabes der ejerskab til projektet?

Det var ETV’s næste spørgsmål. Ejerskab er afgørende for implementeringen, og det skabes kun gennem deltagelse og involvering.

Projekter skal ikke være for professionelle projektmagere, men projektmagere skal være konsulenter, som hjælper i processen.

Det er vigtigt, at projektet ejes af deltagerne, og at det tager udgangspunkt i deltagernes konkrete virkelighed. Eksemplet med helhedsvurdering var en konkret opgave, som lærerne skulle løse. Det er vigtigt at være opmærksom på, at udviklingsprocessen griber ind i andre væsentlige felter, eksempelvis affødte FoU-arbejdet med helhedsvurdering også, at der måtte revurderes i forhold til eksisterende selvevalueringer, beviser og bedømmelsesplaner. Derfor er det i udviklingen, at uenigheden viser sig, og der må her diskuteres mere grundlæggende værdier og opfattelser.

Dermed afslører et FoU-arbejde også mangler i en gældende praksis – "huller" som må lukkes, og det er helt afgørende, at det gøres undervejs. Det må ikke udsættes til senere, for så sker der ikke noget.

Er der nogen ligefrem proportionalitet mellem ressourcer og vellykket FoU-arbejde?

Svaret er nej! Ikke sådan at forstå, at ressourcer ikke er nødvendige. Selvfølgelig kan mangel på ressourcer hindre udviklingsarbejde, men mange tilførte ressourcer er ikke nødvendigvis lig med et vellykket resultat.

FoU-arbejde er nye processer – og nye måder at tænke på! Ellers er det vel ikke et FoU-arbejde?

Afslutningsvis bemærkede ETV, at der selvfølgelig godt kan finde vellykket implementering sted uden, at implementeringen har levet op til de stillede krav, men det er undtagelsesvis, at det sker.

Debat/bemærkninger

I den efterfølgende korte debat gav deltagere udtryk for, at implementeringen er et nøgleproblem, og at implementeringen kan styrkes, når der er et incitament for deltagerne til at arbejde med et projekt. Men implementeringsprocessen kan også indtænkes tidligere i forløbet, evt. ved at lederne inddrages heri tidligere end ellers.

ETV’s kommentarer hertil var, at udvikling skal ske ud fra fastsatte målsætninger, der er konsensus om. Der skal udvikles, før der ændres. Eksempelvis har skoler bygget Open Learning Centre uden på forhånd at have udviklet det, som skal være i "rummet". Der er en grundlæggende fejl, understregede ETV. Endvidere bemærkede ETV, at mange projekter ikke nødvendigvis er udtryk for kvalitet, men at få projekter, der har rod i fælles målsætninger og inddrager de medarbejdere, som forandringer vil berøre, kan have højere kvalitet.

Der blev spurgt til, om der var juridiske spørgsmål, som man skulle forholde sig til i forbindelse med, hvad man kan skrive i en helhedsvurdering. Hertil svarede Eva, at projektet havde forsøgt at få klarhed over dette aspekt, men var kommet til den konklusion, at der ikke kan henvises til nogen bestemt lovgivning herom.

2. Oplæg: Strategisk og systematisk udvikling af lærerkompetencer v/ Jette Strøger Schmidt, Teknisk Erhvervsskole Center, København

Jette Strøger Schmidt (JSS), som er afdelingsleder for grundforløbet på indgangen Teknologi og Kommunikation ved TEC – Ballerup, gennemførte oplægget sammen med to lærerrepræsentanter Annette Clausen (AC) og Jens Amundsen (JA).

Projektets organisering og formål

FoU-projektet "Strategisk og systematisk udvikling af lærerkompetencer" er gennemført på TEC Ballerup – Grundforløbet i indgangen Teknologi og kommunikation. Projektet gennemførtes i samarbejde med DEL. Resultatet fra forsøgs- og udviklingsarbejdet kan findes i publikationen "Udvikling af lærerkompetencer i et strategisk og systematisk perspektiv", som er på UVM’s udgivelsesplan for foråret 2003 – som temahæfte.

Formålet med projektet var at udvikle lærerkompetencer inden for det didaktiske og metodiske rum. Projektet skulle sigte mod udviklingen af læreres og ledees brede kompetencer, som reformen indirekte stillede krav om.

Projektets succeskriterier

Projektets succeskriterier blev opstillet på baggrund af drøftelser på et lærermøde. De opstillede succeskriterier blev:

• Didaktik og metodik skal være de vigtigste punkter på teammøder
   
• Dialogen lærer/lærer har afsæt i den enkelte elev/elevgruppe på baggrund af gensidig refleksion
   
• De fysiske rum, hvor undervisningen foregår, er mere i overensstemmelse med udviklet didaktik og metode
   
• Dialogen mellem lærer/team og ledelse i afdelingen sætter mere fokus på didaktik og metode end blot den daglige planlægning
   
• Kvaliteten i teamarbejdet er væsentligt højnet

Forsøgs- og udviklingsarbejdet forløb i flere faser.

• Afdelingens projektbeskrivelse, som indeholdt overvejelser over, hvordan projektet skulle gribes an
   
• Definition af kompetencebegrebet, som viste sig særdeles centralt, da der ikke på forhånd var enighed om begrebets betydning
   
• Kurser for leder og lærere i coaching, da coaching blev den metode, der blev valgt med hensyn til at vejlede hinanden
   
• Opsamlingsmøder
   
• Løbende beskrivelser og anvendelse af logbog.
   
• MUS-samtaler i grupper. Samtalerne blev gennemført mellem 2 team og leder og sammen med en konsulent, som skulle observere lederen. Denne observation oplevedes meget givende.

Det næste punkt, som JSS redegjorde for, var:

Hvordan arbejdede lærerne i praksis?

Lærerne udvalgte fokuspunkter for deres arbejde og blev organiseret i 2 team, hvor det første team tog udgangspunkt i kollegial supervision. Der blev sat fokus på undervisningsformer, kollegasupervision i relation til dialog mellem elev-lærer og evaluering af undervisningen.

Det andet team tog udgangspunkt i et fælles undervisningsforløb og satte fokus på tværfagligt samarbejde mellem matematik og områdefaget ellære, elevernes læring og observation af hinandens undervisning.

I forhold til lederen blev der i processen afholdt løbende opsamlingsmøder mellem de to team og afdelingslederen, ligesom MUS-samtalerne blev en del af forløbet. Under disse samtaler blev lederen coachet af den tilknyttede konsulent.

Lederens rolle

JSS satte dernæst fokus på lederens rolle, som er meget afgørende for projektets succes.

Lederen må være deltagende i processen og udvise engagement og interesse for den pædagogiske udvikling. Det er ikke nok, at reformkonsulenter følger projektet. Nøgleord for lederens rolle er:

• Informere og igangsætte – sætte rammer
   
• Samle op på projektet eksternt som internt
   
• Vise fleksibilitet/åbenhed over for projektdeltagerne til "at vokse uden kontrol inden for de givne rammer"
   
• Stille krav til projektdeltagerne. Videndeling i lærergruppen/teamet
   
• Vise engagement
   
• Ser udvikling i/har tålmodighed til – rollen som coach ved MUS
   
• Er i stand til at fastholde og videreudvikle engagement
   
• Skal have viden om/interessere sig for pædagogik/didaktik
   
• Prioriterer kompetenceudvikling/dialog med lærergruppen.

Hvad kom der så ud af det?

– var næste spørgsmål som JSS stillede. Dette svarede de to projektdeltagere fra teamet, der fokuserede på undervisningsformer og supervision, JA og AC på.

Teamet arbejdede ud fra et flow, hvor det blev fastlagt, hvilke læreprocesser der skulle fokuseres på – gennemførelse af observation og efterfølgende evaluering. Man iagttager og skriver ned, og som observatør reflekterer man over iagttagelserne og gennemfører derefter en samtale med sin kollega.

Observationen giver større bevidsthed og viden om de læreprocesser, der foregår, både de processer, man som lærer fremmer, og de processer, hvor man som lærer kan hindre udvikling. Det at gennemføre observationer kræver, at man kender hinanden og har tryghed i forhold til hinanden. Gennem observation kan undervisningen blive udviklingsorienteret og kan give ændret adfærd, når man reflekterer over undervisningen sammen med en kollega. Det giver et mere kvalificeret møde med eleven.

Afgørende for succes med kollegial supervision er, at man er parat til det. Man skal turde, og man skal indgå i processen uden at "få" noget på hinanden. Man skal være parat til at få at vide, at der måske foregår noget andet i klasseværelset, end man selv troede.

Teamet, der fokuserede på tværfagligheden, startede med sammen at planlægge et undervisningsforløb om Ohms lov. I den forbindelse besøgte de hinanden i undervisningen. Ideen var, at de derefter skulle være sammen om undervisningen. Teamet oplevede det som en svær proces, at en anden skulle overvære ens undervisning. Det kræver megen åbenhed, men blev af teamet opfattet som en givende proces.

Samarbejde om undervisningen giver mere snævre rammer for lærerne og er en stor udfordring, men hvis man kommer rigtigt i gang, giver processen også meget.

Debat/bemærkninger

Fra deltagere blev der bemærket, at man måske spilder mange ressourcer, fordi vi ikke reflekterer over, hvilke kompetencer vi får ud af forskellige uddannelsesforløb. JSS bemærkede, at man på TEC arbejder med kompetenceudvikling på mange forskellige måder, f.eks. via følordning, inspirationskurser mv., og at kompetenceudviklingen skal omfatte både fagligt snævre og brede kompetencer.

3. Oplæg: Kortlægning af værktøjer til kontaktlærerfunktionen v/ Else Krog, Horsens Handelsskole

Else Krogh (EK) er lærer ved Horsens Handelsskole, som gennem FoU-projektet "Kortlægning af værktøjer til kontaktlærerfunktionen" på et meget tidligt tidspunkt i forhold til erhvervsuddannelsesreform 2000 fik udarbejdet model for og værktøjer til kontaktlærerrollen. Udviklingsarbejdet var rettet mod anvendelse på hg og hhx og blev afsluttet for 2½ år siden. FoU-projektets resultater er publiceret som Internetpublikation og kan hentes fra EMU.dk/eud Kortlægning af værktøjer til kontaktlærerfunktionen eller fra Horsens handelsskoles hjemmeside http://www.horshs.dk/uddbogen/ , hvor der også findes et program for et kontaktlærerkursus.

Udgangspunktet for projektet var et lærerønske om at udvikle og implementere kontaktlærerrollen, som erhvervsuddannelsesreform 2000 lagde op til. På det tidspunkt forventedes reformen også at skulle omfatte det merkantile område. Man kan sige, at kontaktlæreren som tema blev defineret af reformintentionerne, men at projektet blev formet på lærerniveau.

Forsøgs- og udviklingsarbejdets fokus var spørgsmålet om, hvordan kontaktlærerrollen skulle udvikles, hvilke kompetencer rollen krævede udviklet, og hvordan den kompetenceudvikling så skulle foregå. Arbejdets resultater omfatter:

• Udviklede værktøjer til kontaktlæreren i form af en uddannelsesbog med tilhørende uddannelsesplan
   
• Kortlægning af behovet for kompetenceudvikling af kontaktlæreren
   
• Forslag til samarbejdsstrukturer der støtter kontaktlærerens arbejde.

Hvilke erfaringer har vi med implementering og udbredelse?

EK valgte at se implementeringsproblematikken ud fra 2 synsvinkler, en intern implementering og en ekstern implementering. Den interne implementering handler om, hvordan projektets resultater kom til at virke på skolen, den eksterne implementering handler om, hvordan projektets resultater blev spredt til andre institutioner.

Den interne implementering skete bl.a. ved, at der på baggrund af FoU-projektets analyser og resultater blev udviklet et materiale til et kontaktlærerkursus, der blev afholdt internt på Horsens Handelsskole, først på hg og siden på hhx. Derved fik hele lærerkollegiet de samme værktøjer og et fælles begrebsapparat. Samtidig blev arbejdsfordelingen mellem U&E-vejlederne og kontaktlærerne ændret markant, idet implementeringen bevirkede, at en større del af elevvejledningen skulle foretages af kontaktlæreren.

Den umiddelbare implementering og omstrukturering gav derfor nye behov for videndeling mellem U&E-vejledere og kontaktlærere og dermed anledning til nye interne kurser, nu med U&E-vejlederne som den videngivende part.

Implementeringen på hhx, hvor kontaktlærerfunktionen var et mere ukendt arbejdsområde, skete samtidig med, at afdelingen overgik til teamstrukturen. En struktur som FoU-projektet havde anbefalet, idet den støtter op om kontaktlærerens arbejde.

Afgørende for implementeringen er, at ledelsen bakker op. Det er også vigtigt, at man ikke tror, at projektet er færdigt, når rapporteringen skrives. Man kan ikke slippe projektet, for det skal stadig udvikles, og der erkendes løbende undervejs eventuelle mangler, f.eks. vedrørende kompetencer der skal til for at få en succesfuld implementering. Implementeringen vil ofte afføde ændringer i organisationen.

Den eksterne implementering, hvor resultater formidles uden for institutionen, er ofte vanskelig, mente JK. Det kan opleves som vanskeligt at "sælge" sine resultater. Janteloven gælder også her, da det kan føles vanskeligt at stå frem og sige "her har vi noget rigtig godt". Men på trods af det er projektet videreformidlet til en række andre skoler, ligesom FoU-projektets konklusioner og værktøjer er blevet præsenteret på et HFI-møde.

Allerede inden FoU-projektets offentliggørelse deltog Horsens Handelsskole i et regionalt netværkssamarbejde, hvor elevhandleplaner blev drøftet. Via dette netværkssamarbejde blev Horsens Handelsskoles erfaringer med elevvejledning og de udviklede værktøjer udvekslet.

Ideer til bedre implementering og udbredelse af erfaringer fra FoU-arbejde

EK mente, at man på skolerne kan have stor gavn af at oprette en intern udviklingspulje, for det er netop vigtigt, at projektet ikke stopper ved rapporteringen, men at der gives mulighed for fortsat at udvikle i forbindelse med implementeringen. En intern udviklingspulje kan sikre en fortsat udvikling og øge chancen for implementeringens succes og giver en arbejdsmæssig tilfredsstillelse for dem, der fortsat brænder for FoU-projektets emne/problemfelter.

En anden anbefaling, som EK gav, var, at det er vigtigt også at tænke på tværinstitutionel erfaringsudveksling, da dette kan give en meget kvalificeret erfaringsudveksling. Forskellige institutioner, der arbejder med samme temaer, kan nuancere og berige udviklingsarbejdets resultater. Derfor anbefales det også Undervisningsministeriet at tage initiativer til tværinstitutionelle erfaringsudvekslingsmøder.

Debat/bemærkninger

Det blev bemærket, at dannelse af en tværgående pædagogisk gruppe internt på en skole kan give udvikling ved, at man mødes på tværs, netop fordi udviklingen fortsætter. Det blev ligeledes bemærket, at det er afgørende for implementeringen, at projekter ikke kører isoleret, men at de, der berøres, inddrages heri.

Referent: Ejnar Andersen, EUC MIDT, fagkonsulent i Undervisningsministeriet

Denne side indgår i publikationen "FoU-konference 2002" som kapitel 10 af 14
© Undervisningsministeriet 2002