Publikation: Elevplan

2. Elevplan - som pædagogisk værktøj

Følgende situation udspandt sig på en erhvervsskole i forbindelse med start af et grundforløb:

Der var informationsmøde for de ny elever. Man kunne næsten mærke i luften, at både elever og lærere var spændte på det første møde. Lærerne gik rundt og talte med elever og forældre. Nogle af de "gamle" elever viste nogle af produkterne fra sidste periode og fortalte de nye elever om, hvordan livet var på skolen.

Kontaktlærerne skulle gennemføre den første samtale og udvikle den første uddannelsesplan med de nye elever. Med sig havde kontaktlærerne en vifte af nye læringsaktiviteter. Det glædede kontaktlærerne sig til at præsentere for eleverne.

De nye elever var meget forskellige. Der var fire, der havde været rundt og se sig omkring, og som nu skulle have den første samtale med hver sin kontaktlærer. Det var Lisa, Akmed, Karina og Michael.

Lisa

Lisa fortalte om sig selv, at hun var student. Hun var kreativ og meget optaget af billeder og medier. Hun havde været på kunsthøjskole, hvor hun havde valgt en multimedielinie. Hun ville gerne være enten mediegrafiker eller fotograf. Derfor var hun begyndt på indgangen teknologi og kommunikation. Hun syntes ikke, hun havde travlt. Hun så grundforløbet som en mulighed for at lære noget og prøve sig selv af. Hun var vant til at arbejde selvstændigt.

Lisas første skitse til en uddannelsesplan

I samarbejde med kontaktlæreren fik Lisa lavet den første skitse til en uddannelsesplan. Hun fik merit for flere grundfag på grund af sin studentereksamen. Kontaktlæreren anbefalede Lisa at vælge nogle brede, afklarende læringsaktiviteter til at begynde med. Den ene hed "Informationsteknologien og dig - kreativ medie" og den anden hed "Kreativ kommunikation". Ved at deltage i dem ville Lisa kunne finde ud af, hvor hendes interesser og potentialer lå. Desuden kunne kontaktlæreren anbefale et valgmodul, der hed "Kamera, film, mørkekammer, billede". Da Lisa havde merit for grundfag, ville hun kunne tilmelde sig denne ekstra aktivitet og alligevel gennemføre grundforløbet på 20 uger, som er den normerede minimumsvarighed.

Akmed

Da Akmed blev optaget på teknisk skole, gik hans drøm i opfyldelse. Han ville være automekaniker, fordi han var bidt af biler. Det samme var hans storebror, så de to havde tænkt sig at starte et værksted sammen en gang med tiden. Akmed havde boet i Danmark siden han var tre år, så derfor var sproget ikke noget problem. Men han havde alligevel aldrig været særlig glad for at gå i skole. Han afsluttede folkeskolen med 9. klasses afgangsprøve.

Akmeds første skitse til en uddannelsesplan

Akmed aftalte med sin kontaktlærer, at han straks ville i gang med en læringsaktivitet, der var rettet mod at blive automekaniker. Akmed valgte læringsaktiviteten "Serviceeftersyn". Bagefter ville Akmed have en læringsaktivitet, der hed "Det miljørigtige værksted". Den havde noget at gøre med arbejdsmiljø og regler om farlige stoffer. Det lød spændende, syntes Akmed. Der var grundfag i begge læringsaktiviteter, men Akmed skulle også gennemføre rene grundfagsaktiviteter for at bestå grundforløbet. Kontaktlæreren fortalte, at der i grundfagene dansk, matematik og naturfag blev brugt mange eksempler fra mekanikernes hverdag. Det gjaldt både at kunne skrive en korrekt faktura og forstå, hvorfor nogle materialer var bedre egnede end andre.

Karina

Karina sagde ikke så meget ved den første samtale med kontaktlæreren. Det var først, da hun og kontaktlæreren havde talt sammen et stykke tid, at Karina "tøede op". Hun var tilmeldt serviceindgangen og fortalte, at hun måske ville være frisør, men det var, fordi hendes bedste veninde også ville være frisør. Egentlig vidste hun ikke helt, hvad hun ville. Hun fortalte, at hun ikke havde brudt sig om de sidste år i folkeskolen. Hun syntes, hun var dummere end de andre. Hun var i hvert fald ikke god til at læse og skrive. Med matematik gik det lidt bedre. Hun havde afsluttet folkeskolen med 9. klasses afgangsprøve og havde absolut ikke lyst til at fortsætte i 10. klasse, selv om folkeskolens vejleder havde anbefalet, at hun blev lidt mere moden, før hun gik ud.

Karinas første skitse til en uddannelsesplan

Kontaktlæreren foreslog, at Karina - sammen med kontaktlæreren - udformede en uddannelsesplan, der strakte sig over mere end 20 uger - måske helt op til 30 uger. Så kunne Karina få lejlighed til at prøve forskellige læringsaktiviteter og på den måde blive klar over, hvor hendes interesser og potentialer lå. Hvis Karina lavede en plan over 30 uger, ville det også være en god idé at tilmelde sig valgmodulet "Supplerende dansk", der foregik i skolens åbne læringscenter. Her ville Karina få lejlighed til at arbejde mere med læsning og skrivning i sit eget tempo.

Michael

Michael fortalte, at han ville være kok. Det lå til familien. Hans far var også kok, så hjemme hos Michael var det mændene, der lavede mad. Michael var dygtig i skolen, så efter 10. klasse var han fortsat i htx. Til at begynde med var det spændende, men midt på andet år mistede han modet og sprang fra. Han havde godt nok været i tvivl, for han havde klaret sig nogenlunde i mange fag, men der var alligevel for mange lektier og for lang tid til, at han kunne komme ud "i det virkelige liv".

Michaels første skitse til en uddannelsesplan

Kontaktlæreren fortalte Michael, at det, han havde lært i 10. klasse og i htx sagtens kunne bruges i en erhvervsuddannelse. Michael ville få merit for grundfag i dansk og matematik på niveau F. Kontaktlæreren foreslog, at Michael valgte læringsaktiviteter i dansk og matematik på et højere niveau, så han i løbet af sin uddannelsestid ville kunne nå gymnasialt niveau C. Det ville være en fordel, hvis Michael senere ville tage en kortere, videregående uddannelse inden for levnedsmiddelområdet. "Så er ingen døre lukkede", sagde kontaktlæreren.

Lisa, Akmed, Karina og Michael glædede sig til at komme i gang med hver sin erhvervsuddannelse. Ellers var de meget forskellige med hensyn til potentialer, forudsætninger og forventninger til fremtiden. De skulle følge meget forskellige baner gennem deres uddannelsesforløb. Måske mødtes de ikke mere efter dette informationsmøde.

Hvad er en læringsaktivitet?

Hvad er en læringsaktivitet? Hvorfor er det en konsekvens af den erhvervsuddannelsesreform, der trådte i kraft i 2001? Hvordan kan man beskrive en læringsaktivitet i Elevplan? Det vil vi se nærmere på i dette kapitel.

For at forklare det er vi lige nødt til at kaste et blik på grundforløbet. Det er som bekendt fleksibelt i længde. Det kan vare mellem 10 og 60 uger afhængigt af, hvilke forudsætninger eleven har. Det ser altså forskelligt ud for alle elever. Nogle kommer på teknisk skole, fordi de ved præcis, hvad de vil være. Andre er måske lidt i tvivl eller ved, de har brug for lidt længere tid til at lære det, der er nødvendigt for at gennemføre et hovedforløb. Atter andre vil måske både have erhvervskompetence og studiekompetence, så derfor vælger de at bruge ekstra tid på nogle fag, der kan føre dem op på gymnasialt niveau. En erhvervsuddannelse er ikke længere en "pakkeløsning" med fast indhold og længde. Eleverne er selv med til at bestemme, hvor langt grundforløbet skal være, og hvad det skal indeholde.

Her kommer så læringsaktiviteterne ind.

En læringsaktivitet kan være meget produktorienteret. Det kan f.eks. være at fabrikere en havegrill. Den læringsaktivitet indeholder måske kun målpinde fra et enkelt UVM-fag (et læreplansfag fra uddannelsesbekendtgørelsen betegnes i Elevplan som UVM-fag). Men den kan også være meget mere åben som f.eks. "Cafeen - de unges mødested", hvor man kan arbejde med mange aktiviteter, f.eks. fremstille lette retter og udvikle en profil, der appellerer til unge, både når det gælder valg af retter, udsmykning og markedsføring. Sådanne læringsaktiviteter vil indeholde målpinde eller læringselementer fra flere UVM-fag og løbe over en fastlagt eller anbefalet periode på f.eks. tre-fire uger.

En læringsaktivitet kan også være "Cut'n Colour, faglig engelsk for frisører". Her kan læringsaktiviteten være tilrettelagt som et gennemgående kursus over en længere periode.

Endelig kan læringsaktiviteten være påbygningsfag, dvs. fag, der giver studiekompetence. Det vil ofte være grundfag på højere niveau end det obligatoriske eller htx-fag på niveau C.

Læringsaktiviteter er omdrejningspunktet i den nye måde at organisere undervisningen på i erhvervsuddannelserne. Det er byggeklodserne i elevens personlige uddannelsesplan. Læringsaktiviteterne udgør hver især én lille helhed, som eleven kan bruge til at sammensætte sit individuelle uddannelsesforløb af. Med indførelsen af læringsaktiviteter bliver det muligt at differentiere såvel undervisning (undervisningsdifferentiering) som uddannelse (uddannelsesdifferentiering) for den enkelte elev. Det betyder, at eleven gives mulighed for at sammensætte netop sin uddannelse.

Hvorfor læringsaktiviteter?

Hver uddannelse har sine faglige og almene mål, som kan læses i de enkelte uddannelsesbekendtgørelser. Disse mål er naturligvis forskellige, alt efter om man skal være frisør eller mediegrafiker. Men fælles for dem er, at det ikke er godt nok at kunne udføre dem en ad gangen "og med hovedet under armen". De skal kombineres i en helhed, for det, der er vigtigt for en erhvervsuddannet person, er, at vedkommende får kompetence til at gøre noget, til at kunne handle på den mest hensigtsmæssige måde i rutinesituationer, og når der sker noget uventet. Det indbefatter, at man kan anvende sine færdigheder og har vilje og lyst til at gøre det, samt at man kan se, hvordan man selv indgår i samspil med både kunder og andre kolleger.

Akmeds bror og Peter, der begge ville være automekanikere, var i gang med et projekt, der hed "Automekaniker 2001". De havde besluttet at interviewe nogle mestre i nærheden af skolen om, hvilke krav de stillede til deres nye elever. En af mestrene sagde: "Jo, han skal naturligvis have hænderne skruet rigtigt på og kunne bestille noget. Det betyder ikke så meget, om han ved, hvordan man stiller en tænding eller justerer bremser. Det skal vi nok få lært ham her. Men det er vigtigt, at han kan tale ordentligt til kunderne. For hvis han ikke kan det, kommer kunderne ikke tilbage, og så kan det jo være ligegyldigt, hvor fagligt dygtig han er. Og så skal han for øvrigt kunne læse engelsk, for alle vores manualer er på engelsk."

Eleverne kan ikke nødvendigvis kombinere de færdigheder, de får i værkstedet, med viden fra teorilokalet. Målpindene er også beskrevet hver for sig i uddannelsesbekendtgørelsen (typisk i vejledningerne til bekendtgørelserne). Eleverne har brug for at få mulighed for at øve sig i praksisnære situationer, der ligner det erhvervsliv, de skal ud til. Det kan man bruge læringsaktiviteter til. Her kan man få lejlighed til at lære det, der skal til - både teknisk-fagligt og også socialt og personligt for at blive en kompetent erhvervsudøver. Det vil i praksis sige, at det er en god idé at lave tværfaglige læringsaktiviteter, der indeholder læringselementer fra både grund- og områdefag. Men det kan være lettere sagt end gjort:

En lærer fortæller: "Det har været en opslidende proces, for der var mange kulturer, der skulle mødes. Men alt i alt har det været en positiv oplevelse at tale om faglige mål med kolleger - og hvad det egentlig var, vi ville lære eleverne."

I beskrivelsen af læringsaktiviteten er det en god idé at beskrive læringsmål i form af kompetencer. Det har den fordel, når det gælder vurderingen, at eleven kan vise, at han har kompetence. Det kan f.eks. være i at udføre fejlfinding på en motor efter de gældende miljømæssige forskrifter og til kundens tilfredshed.

Man taler tit om læring i modsætning til undervisning. Når man siger "undervisning" tænker de fleste på et klasselokale og en lærer, der underviser. Man kan sige, at det, der er i fokus, er læreren. Om han gør det godt nok, om han når det stof, der står i planen.

Når man siger "læring", er det eleven, der er i fokus. Lærer eleven noget? Hvad lærer han? Lærer han det, læreren står og fortæller om? Ja, men lærer han mere? Lærer han, hvordan han selv løser problemer, og hvordan han bedst samarbejder med de andre? Lærer han, hvor han kan lide at være? At der er hyggeligt i værkstedet og kedeligt i teorilokalerne - eller det modsatte? Det, der er karakteristisk ved læring er, at det ikke lader sig begrænse til skolen (ligesom undervisning gør). Man lærer noget alle steder. Det er forskellige ting, man lærer, men de er alle nødvendige, hvis man vil udvikle sin kompetence. Det kan være en god idé at lægge mærke til, hvad man lærer i teorilokalet, og hvad man lærer, når man arbejder i værkstedet. Begge dele er vigtige.

Læringsaktiviteterne udgør praksisfællesskaber, hvor eleverne udvikler en faglig identitet i fællesskab. Det er vigtigt, at eleverne får mulighed for at indgå i forskellige former for praksisfællesskaber. Man lærer af at kunne sammenligne, hvordan forskellige mennesker griber tingene forskelligt an. I nogle praksisfællesskaber vil eleven være nybegynder, i andre vil han måske være den, der hjælper nogle andre elever.

Læring i praksisfællesskaber

Når man lærer noget, foregår det altid i en kontekst eller i en sammenhæng. Man siger, at læring er situeret. Man lærer mere end konkrete færdigheder og faktuel viden. Man lærer så at sige på egen krop, hvad det vil sige at arbejde inden for en given branche. Klaus Nielsen² siger det således: "Læreprocessen omhandler fuld og hel deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det er den lærendes tilværelse og fremtid, der står på spil…".

Det, man lærer på skolen, foregår også i en sammenhæng. Men det, man lærer på skolen, lærer man, fordi det skal bruges i en anden sammenhæng, f.eks. ude i en virksomhed. Dér er det nødvendigt, at man kan samarbejde om at få produktionen til at køre. På skolen er det vigtigt, man får nogle kompetencer, der er brug for i virksomheden, og en vigtig kompetence er at kunne samarbejde. Derfor er der i mange læringsaktiviteter lagt op til, at man samarbejder i grupper.

Man lærer også ved at være tilskuer og gå til hånde. Michael har garanteret lært meget ved at hjælpe sin far i køkkenet. I det hele taget er det et vigtigt princip i erhvervsuddannelserne, at man starter som elev og begynder med at se på og efterligne, hvad svenden gør, for så igennem uddannelsen at få lov til at gøre sværere og sværere ting med større og større frihedsgrader, indtil man selv er svend og kan handle på egen hånd. Det kalder man legitim perifer deltagelse. Man lærer meget ved at være med i praksisfællesskabet og prøve sig frem og kigge på, hvordan de andre elever løser opgaverne.

Når det i dag er så vigtigt at arbejde med læringsaktiviteter og flere praksisfællesskaber, er det fordi, eleverne bliver mere og mere forskellige. Man lægger vægt på, at eleverne skal udfordres og have muligheder for at lære nyt, ligegyldigt, hvilke forudsætninger, potentialer og mål de har. Og eleverne er vitterligt mere forskellige i dag end nogensinde før.

Eleverne er forskellige

Eleverne er meget forskellige. Én elev er så trænet, at han kan arbejde på avanceret niveau med materialer og værktøjer. Han skal udfordres til at vælge eller tilrettelægge en læringsaktivitet på et højt niveau. En anden elev har store problemer i arbejdet med materialer og værktøjer. Det er derfor nødvendigt, at elev og lærer sætter sig sammen og i fællesskab tilrettelægger et forløb, som tager udgangspunkt i disse forudsætninger. Han starter med et kursusforløb, hvor han lærer værkstedet og maskinerne at kende, nøje tilrettelagt og planlagt fra lærernes side, således at arbejdet består i at udføre opgaven nøjagtigt efter anvisninger og under lærerens opsyn og vejledning.

Eleverne har ændret sig de senere år. Der er kommet flere elever, som har nogle års erfaringer fra andre uddannelsessystemer, eller de har prøvet andre veje end den traditionelle direkte fra folkeskolen³. Der er også kommet flere ældre, som har fået mod på at prøve at indhente den erhvervsuddannelse, som de af mange grunde ikke fik på et tidligere tidspunkt. Gennemsnitsalderen er således fra 1989 til 1998 steget fra gennemsnitligt 20 år til gennemsnitligt 24 år inden for erhvervsuddannelserne. Den typiske elev, som starter på en teknisk skole inden for f.eks. vvs-uddannelsen, er ikke længere 16 år og kommer fra 9. eller 10. klasse, men en ung mand på ca. 20 år.

Inden for nogle uddannelser, f.eks. service og de mediegrafiske fag, er der også i stigende omfang elever, som har en gymnasial eller videregående uddannelse. Inden for nogle grundforløb udgør disse elever helt op til 80% af eleverne. Det stiller helt naturligt ændrede krav til undervisningen og de lærere, som skal forestå denne.

I en afdeling havde en tredjedel af eleverne merit for grundfagene. Man havde ikke tidligere gjort noget for at tilbyde denne gruppe elever alternativer. De gik bare hjem. Da man fandt ud af, hvor mange elever, der "spildte kostbar uddannelsestid", gik man i gang med at udvikle læringsaktiviteter, der på forskellige vis kunne udfordre disse elever. Nogle elever valgte værkstedsaktiviteter. Andre elever fik mod på at tage påbygningsfag.

Nogle elever kommer fra en anden indgang eller erhvervsuddannelse og starter så igen på en frisk. Disse elever har selvfølgelig mange erfaringer, som de kan bruge i deres ny uddannelse. Mange af disse elever er meget målrettede. I denne gruppe elever er der en stor andel, der ønsker undervisning på et så højt niveau som muligt. Ligesom der i denne gruppe er mange, der ønsker studiekompetencegivende eller erhvervsrettet påbygning.

Der er også kommet elever med anden etnisk og kulturel baggrund. Det er en tendens, som vil stige i de kommende år. Nogle har vanskeligheder med det danske sprog og den danske kultur. Disse elever kræver derfor særlige hensyn, hvis de med succes skal integreres i det danske uddannelsessystem.

Unges forhold til arbejdsliv og uddannelse har ændret sig⁴. Mange unge vælger uddannelse efter, hvilke muligheder de som færdiguddannede har for at kunne realisere sig selv, "sætte sig selv i scene" og skabe deres egen identitet. Det er typisk job inden for medier, elektronik, service, mad og kultur (fotograf, mediegrafiker, designer, kok osv.), som tiltrækker denne type unge. Det er ofte unge med store ressourcer, som er en gevinst for erhvervslivet, hvis de fastholdes i uddannelse og job. Især denne gruppe unge har stort behov for at kunne vælge og sammensætte deres egen uddannelse.

Men der er også elever, for hvem det at få en erhvervsuddannelse er et stort mål. Disse elever bruger ikke en erhvervsuddannelse til selviscenesættelse, men som adgang til erhvervslivet. Denne type elever har ikke så stort behov for at vælge.

Samlet set er de unge individualister. De forventer, at der bliver taget hensyn til dem, og hvis en uddannelse ikke lever op til deres forventninger, skifter de til en anden uddannelse eller indgang.

Uddannelsessystemet modtager både unge, som er meget afklarede om deres uddannelse og deres fremtid, og elever, som er helt uafklarede, og som derfor skal tilbydes flere valgmuligheder for at nå frem til en afklaring.

Pædagogiske konsekvenser

De pædagogiske konsekvenser af ovenstående overvejelser vil være forskellige fra skole til skole. Generelt vil alle skoler i dag skulle overveje følgende spørgsmål:

Hvordan sikrer man reelle valg for alle elever?
Hvor mange forskellige læringsaktiviter skal man udvikle, for at der er reelle valg for den enkelte elev? Kan skolen eventuelt tilbyde eleverne læringsaktiviteter på tværs af indgangene på skolen eller evt. på tværs af skolesamarbejderne?

Er læringsaktiviteterne beskrevet i et sprog, eleverne forstår?
Som faglærer har man to professioner i rygsækken, der hver især har udstyret én med et omfattende fagsprog. Dels fagsproget, der hører til den erhvervsfaglige uddannelse og dels det pædagogiske fagsprog, der følger med lærergerningen. Hvorden beskriver man aktiviteterne i et sprog, som eleverne forstår?

Er læringsaktiviteterne tilstrækkeligt fleksible?
Er der mulighed for, at den enkelte elev kan bruge længere tid på læringsaktiviteten end anslået? Eller kortere? Er der mulighed for, at eleven kan vælge arbejdsform og læringsstil? Er der tænkt i et fleksibelt læringsmiljø, der omfatter både praktik- og teorirum og IT-adgang? Er det muligt for den enkelte elev at vælge, om han ønsker at arbejde med megen lærerstøtte eller ønsker at arbejde selvstændigt?

Hvilke kompetencer opnår eleven ved at deltage i læringsaktiviteten?
Fremgår det tydeligt af den elevrettede beskrivelse, hvilke kompetencer eleven kan opnå?

Giver læringsaktiviteterne mulighed for, at eleven indgår i praksisfællesskaber?
Hvordan får læringsaktiviteterne en sådan karakter, at den enkelte elev kan mærke på sin egen krop, hvad det vil sige at arbejde inden for en given branche? Er der udviklet læringsaktiviteter, der giver eleverne lejlighed til at samarbejde i et praksisfællesskab? Er der udviklet tværfaglige læringsaktiviter, hvor læringselementer fra forskellige UVM-fag indgår, så de understøtter det faglige praksisfællesskab?

Hvordan viser læringsaktiviterne bredden inden for brancheområdet?
Kan eleverne få mulighed for at afprøve sig selv i forhold til spændvidden af fremtidsmuligheder inden for branchen? Er der læringsaktiviteter, der appellerer til den kommende iværksætter eller mester? Er der overvejet kreative løsninger i sådanne læringsaktiviteter for at inddrage læringselementer, eleverne i givet fald vil få brug for?

Har eleverne mulighed for at indgå i flere læringsaktiviteter?
Går nogle af vores læringsaktiviteter "på tværs" af tidsmæssigt afgrænsede læringsaktiviteter? Åbner læringsaktiviteterne for, at "nye" elever arbejder sammen med elever, der er længere fremme i deres uddannelsesforløb?

Tilgodeser skolen i læringsaktiviteterne elevernes forskellige forudsætninger?
Er der udfordringer til de elever, der har fået merit for et eller flere fag? Er der mulighed for at tage grundfag på højere niveauer end det obligatoriske? Er der udfordringer til de elever, der kommer med erhvervsfaglige forudsætninger? Er der mulighed for, at de elever, der kommer med en gymnasial uddannelse, kan udnytte deres forudgående ungdomsuddannelse i en erhvervsfaglig sammenhæng?

Er det reelt muligt for eleverne at kunne opnå studiekompetencegivende eller erhvervsrettet påbygning?
Er det muligt at udvikle påbygningsforløb, der strækker sig over hele elevens uddannelsesforløb, eventuelt som delvis fjernundervisning vha. informationsteknologi?

Det er vigtigt, at man gør sig sådanne overvejelser, når det gælder skolens samlede udbud af læringsaktiviteter: Giver de tilsammen valgmuligheder nok til at tilgodese den type elever, der er på vores skole? Giver læringsaktiviteterne mulighed for at "mærke lugten i bageriet" i alle de uddannelser, der ligger inden for en indgang? Afspejler læringsaktiviteterne de jobfunktioner, der er i en given branche?

Med disse overvejelser in mente vil vi i det følgende ud fra den skabelon, der tilbydes i Elevplan, pege på områder, der kræver pædagogiske overvejelser i forbindelse med udvikling af læringsaktiviteter.

Hvordan udvikler man en læringsaktivitet?

Læringsaktiviteten - varedeklarationen på den udbudte læringsaktivitet, så at sige - skal være synlig, tilgængelig og ajourført for kolleger, kontaktlærere, mestre og selvsagt for de elever, der skal vælge aktiviteten. Synlig ved at være udfyldt i alle felter. Tilgængelig ved at være skrevet i et sprog, eleverne forstår. Ajourført ved løbende at blive taget op til revision og rettet til, hvis og når det er nødvendigt.

Når man logger sig ind på en læringsaktivitet i Elevplan, får man et skærmbillede frem, der indeholder følgende overskrifter:

Titel/elevrettet beskrivelse
Billede
Uddannelse
Elevforudsætninger
Læringselementer
Læringsmiljø
Evaluering
Ressourcer/Rammer
Godkendelse.

Opdelt i kasser ser felterne således ud:

1. Titel/elevrettet beskrivelse	2. Billede	3. Uddannelse
Elevrettet beskrivelse Afdeling Varighed Kontaktperson	evt. billede, der viser aktiviteten eller produktet af aktiviteten	Indgang Familie Hovedforløb Niveau Anden tilknytning
4. Elevforudsætninger	5. Læringselementer	6. Læringsmiljø
Elevforud- sætninger	Oplistning af de læringselementer, som læringsaktiviteten består af. Dvs. at herunder findes de tilknyttede målpinde fra UVM-faget	Læringsmiljø Form Undervisnings- materiale Andet
7. Evaluering	8. Ressourcer/Rammer	9. Godkendelse
Evaluering Intern beskrivelse	Lærerkvalifi- kationer Udstyrstype Lokaletype Deltagere Budget	Oprettet af Ændret af Godkendt af Status

Nogle af felterne "siger sig selv". De tjener udelukkende oplysningsformål. (Netop derfor skal de naturligvis udfyldes). Andre felter kræver omhyggelige pædagogiske overvejelser. I det følgende uddybes og kommenteres ovenstående felter.

Titel, elevrettet beskrivelse

Titlen på elevaktiviten bør være kort, informativ og vække elevens nysgerrighed. På nogle skoler har man arbejdet meget med inspirerende titler. Man kan f.eks. finde aktiviteter med titler som: "Bits and bytes", "Når lysene tændes", "Kulør på tilværelsen" og "Små gnavere er søde og bløde".

Den elevrettede beskrivelse er det allervigtigste felt. Beskrivelsen bør give eleven en fornemmelse af "lugten i bageriet" inden for det uddannelsesområde eller den branche, eleven har valgt. Beskrivelsen bør være fængslende og motiverende, men også gerne med spørgsmål, der sætter gang i elevens nysgerrighed. Eleven skal gennem beskrivelsen kunne danne sig et overblik over, hvad aktiviteten går ud på, og, hvis den passer ind i elevens personlige uddannelsesplan, få lyst til at gå i gang med den. Beskrivelsen skal udformes i et sprog, eleven forstår. Det er vigtigt, at den person, der laver beskrivelsen, bruger sin sproglige fantasi. Det kan være en god idé at "tegne et sprogbillede" af, hvad der kommer til at foregå.

Man kan bruge følgende "pinde" som huskeliste:

Beskriv i ganske almindeligt sprog, hvad aktiviteten går ud på
Gør beskrivelsen motiverende ved at sætte aktiviteten ind i en faglig eller brancherettet sammenhæng
Lav en dynamisk, problemorienteret beskrivelse i relation til den overordnede sammenhæng
Beskrivelsen må meget gerne føre til spørgsmål, eleven skal finde svar på igennem sit arbejde med læringsaktiviteten
Spørgsmålene skal være meget åbne, så de kan besvares på flere måder og på flere niveauer.

En beskrivelse kan starte således: "Køkkenpersonalet har klaget over manglende ventilation over komfuret i køkkenet. I får til opgave at opmåle, planlægge og udforme en prototype af et ventilationsanlæg. Opgaven omfatter opmåling af ventilationsbehov, planlægning og udformning af ventilation, valg af materialer til fremstilling, produktion af prototype, samt tegning og diagram over tilslutning til el. I skal endvidere beregne materialeforbrug og kostpris.

Hvordan måler man behovet for ventilation over et komfur?
Hvad skal man tage hensyn til, når man planlægger og udformer et ventilationsanlæg?
Hvilke materialer kan man vælge imellem?
Hvad er fordele og ulemper ved de forskellige materialer? - Hvad kommer et sådant ventilationsanlæg til at koste?"
(Se hele beskrivelsen af læringsaktiviteten i kapitel 3).

Eleven kan her komme til at arbejde med en virkelighedsnær opgave inden for branchen. Andre mennesker (køkkenpersonalet) er afhængige af, at løsningen kommer til at fungere tilfredsstillende. Man kan sagtens forestille sig, hvor nødvendigt det er at få lavet den ventilation snarest muligt, og hvor vigtigt det er, at den kommer til at fungere ordentligt.

Kriterier for den veludførte handling skal også stå i den elevrettede beskrivelse. I et sprog, eleverne forstår, skal der stå, hvad eleven skal kunne, når læringsaktiviteten er gennemført. Det er vigtigt at huske på, at den kompetente erhvervsudøver skal have såvel fagligt erhvervsrettede som almene og personlige kompetencer.

Hvad er betingelserne for, at arbejdet er veludført i relation til mål og delmål?
Hvilke erhvervsrettede, almene og personlige kompetencer skal eleverne opnå?
Hvilke kompetencer skal eleverne kunne demonstrere ved anvendelse af værktøjer, processer og materialer?
Hvilke krav stilles der til samarbejde og fleksibilitet i forhold til individuelle opgaver og gruppeopgaver?

Et eksempel på, hvordan man kan skrive, hvilke kriterier eleven skal opfylde, når læringsaktiviteten er gennemført, kan være: "Når du har gennemført læringsaktiviteten tilfredsstillende, vil du være i stand til at vælge passende materiale til et ventilationsanlæg, beregne materialeforbrug og kostpris, planlægge en arbejdsopgave i samarbejde med dine kammerater og fremstille en prototype af et ventilationsanlæg. Du vil få viden om, hvordan de miljømæssige hensyn tilgodeses i produktionen, samt hvordan ventilation virker. Du vil kunne instruere brugere i at anvende og vedligeholde et ventilationsanlæg. Du vil være i stand til at løse lignende opgaver i samarbejde med andre."

Afdelingen, som udbyder læringsaktiviteten, nævnes.

Mht. varighed kan det anbefales at oplyse en fleksibilitet i varigheden. Der kan være individuelle forhold, der taler for, at aktiviteten gennemføres på kortere eller længere tid.

Man kan f.eks. skrive: "Anbefalet varighed: To uger" eller "Der vil være mulighed for at gennemføre denne læringsaktivitet på mellem to og fire uger. Den konkrete varighed afhænger af elevens forudsætninger. Den enkelte elev aftaler den konkrete varighed med sin kontaktlærer".

Der oplyses en kontaktperson, som eleven eventuelt kan kontakte, hvis han vil have yderligere oplysninger.

Billede

"Et billede siger mere end 1000 ord" er et gammelt ordsprog, vi alle kender. Det er også gældende for læringsaktiviteter. Et billede kan bruges til at illustrere arbejdspladsen, eller det kan hjælpe med at give forståelse af, hvilket produkt der skal fremstilles.

Det er vigtigt, at billedet tjener til inspiration og ikke virker bremsende for fantasien.

En lærer fortæller: "Vi kunne ikke forstå, hvorfor alle elevernes grillstartere så ens ud. Vi havde ellers lagt op til, at de selv skulle designe den, de ville lave. Vi troede jo, at de ville gå hjem og kigge hos deres forældre eller i butikkerne. Men det havde vi vist ikke fået sagt tydeligt nok, for det gik op for os, at de alle sammen efterlignede den model, der var afbildet som illustration til læringsaktiviteten."

Uddannelse

Indgangen oplyses, f.eks. "Teknologi og kommunikation"

Den relevante familie oplyses, f.eks. "Kreative medieuddannelser"

Hvis læringsaktiviteten foregår i et hovedforløb, oplyses hvilket.

Det oplyses på hvilket niveau, aktiviteten finder sted. I feltet kan man oplyse, om aktiviteten gennemføres på begynder, rutineret eller avanceret niveau. Læg mærke til, at aktiviteter som regel⁵ kun kan gennemføres på begynderniveau i grundforløbet.

Niveau kan imidlertid også anvendes i forbindelse med valg af pædagogiske arbejdsformer. På nogle skoler anvender man en "selvstændighedsskala" gående fra A til D, hvor eksempelvis D betegner megen lærerstøtte i alle faser:

I idéfasen foreslår læreren produkt og fremgangsmåde
I planlægningsfasen sidder læreren ved siden af eleverne, mens de udarbejder en plan over deres eget arbejde
I gennemførelsesfasen er læreren hele tiden i nærheden og kan støtte med instruktion og småkurser
I evalueringsfasen stiller læreren mange spørgsmål, der fremmer elevernes refleksion over, hvad de har fremstillet, hvordan de har båret sig ad, hvad de har lært, og hvad de eventuelt vil gøre anderledes næste gang.

A betegner stor selvstændighed i alle faser af arbejdet.

Elevforudsætninger

Her nævnes, hvilke forudsætninger eleven skal have for at få udbytte af læringsaktiviteten. Overvej f.eks.:

Kræves der, at eleven har gennemført andre læringsaktiviteter først?
Er der særligt udstyr, eleven skal medbringe (f.eks. sikkerhedssko)?
Er der omfattende hjemmearbejde i forbindelse med læringsaktiviteten?

Et eksempel på udfyldning af feltet kan lyde således:

IT: Du skal kunne anvende tekstbehandlingsprogrammet Word. Du skal regne med hjemmearbejde i forbindelse med rapportskrivning.

Læringselementer

Læringselementerne er "byggeklodserne", når man skal udvikle læringsaktivititeter. Læringselementerne består af en eller flere målpinde. Alle mål kan ses i Elevplan under overskriften "UVM-fag, målpinde".

På skolerne ses tre forskellige modeller, når det gælder læringselementer:

Læringselementer, der består af flere målpinde fra ét UVM-fag
Læringselementer, der består af målpinde fra flere UVM-fag
Læringselementer, der består af én målpind fra et UVM-fag

I det følgende præsenteres de tre modeller.

Læringselementer, der består af flere målpinde fra ét UVM-fag:

På nogle skoler har man valgt at lave læringselementer, der består af flere målpinde fra ét UVM-fag. Disse læringselementer kan enten gennemføres som korte kurser, f.eks. "kørekort-tilbestemte maskiner", og dermed selv udgøre små læringsaktiviteter. De kan også indgå i større læringsaktiviteter. Et eksempel på det sidstnævnte er læringselement fra grundfaget naturfag.

I en afdeling, der gennemfører indgangen mekanik, transport og logistik, har man opdelt grundfaget naturfag i et antal læringselementer. Et af dem kalder man "Køretøjets kemi". Det indgår i flere større læringsaktiviteter, der gennemføres i henholdsvis værksted og teorirum. Det består af to målpinde fra naturfag, niveau F:

Eleven kan i forhold til atomer og molekyler arbejde med begreber og metoder, udstyr og kemikalier på en faglig og sikkerhedsmæssig korrekt måde
Eleven kan i forhold til atomer og molekyler udarbejde rapportering i forbindelse med gennemførelse af eksperimenter.

Fordelen ved at udvikle læringselementer, der består af flere målpinde fra et enkelt UVM-fag, er, at både elever og lærere lettere kan få overblik over, hvilke mål der skal opfyldes i det enkelte UVM-fag. I nogle uddannelser består visse områdefag af et stort antal målpinde. Det kan ligeledes gøre det lettere at evaluere, om eleven har opnået den tilstræbte kompetence, når "enhederne", man vurderer på, har et vist omfang. Man undgår at falde i "afvinkning-af-enkelte-målpinde-fælden".

Denne type læringselementer gør tværfagligheden i læringsaktiviteterne tydelig. Det fremgår af listen over læringselementer, hvilke faglige "klumper" en given aktivitet består af. Det vil således være let at overskue, om en bestemt elev kan få merit for et givet læringselement og således gennemføre læringsaktiviteten på kortere tid eller med inddragelse af et andet læringselement, der kan supplere elevens uddannelse.

Læringselementer, der består af målpinde fra flere UVM-fag:

På andre skoler vælger man brede læringselementer, der hver især er små helheder bestående af målpinde fra forskellige UVM-fag. Det vil ofte være i forbindelse med læringsaktiviteter, der foregår i åbne værksteder, at det kan være hensigtsmæssigt med brede læringselementer.

Et eksempel kan ses i læringsaktiviteten "Konstruktion af ventilationsanlæg". Denne aktivitet er opbygget af forskellige slags læringselementer, hvoraf ét er sammensat af målpinde fra flere UVM-fag.

Læringsaktiviteten indeholder tre læringselementer, hvoraf det ene er sammensat af målpinde fra forskellige UVM-fag. Det gælder læringselementet "Industriel produktion". Det består af målpinde fra henholdsvis arbejdsorganisering, produktionsplanlægning og fremstilling, bearbejdningsteknik, sammenføjningsteknik og montage samt installationsteknik.

Fordelen ved brede læringselementer er, at de udgør faglige, funktionelle helheder, der giver mening for eleven og er lette at evaluere både for den enkelte elev og for lærerne. Brede læringselementer vil sikre fokus på de arbejdsområder ogprocesser, der ligger i branchen. Med brede læringselementer undgår man at falde i "den-enkelte-faglærer-fokuserer-for-meget-påsit eget-fag-fælden".

Læringselementer, der består af én målpind fra et UVM-fag:

Elevplan tilbyder en facilitet, der hedder "Opret læringselementer for alle målpinde". Det gør det fristende at lade en målpind være lig med et læringselement. Det har man benyttet sig af i mange afdelinger.

Et eksempel kan man finde i læringsaktiviteten "Hår og farver. Vejledning af kunder":

Læringselement fra UVM-faget "Arbejdsmiljø":

Eleven opnår forståelse for og kan bidrage til bestræbelserne på at skabe det bedst mulige arbejdsmiljø.

Det kan være en god idé, hvis målpinden i sig selv er omfattende. Det kan ligeledes gøre det let for eleven at "afvinke" målpinde. Det kan der gå sport i. Faren ligger naturligvis i, at overblikket mistes, og eleven glemmer, hvorfor han har arbejdet med en given målpind, og til hvad den bruges.

Læringsmiljø

Det er skolens og lærernes opgave at sætte rammer op, så eleven kan få mulighed for at lære. Derfor er det meget vigtigt at gøre sig overvejelser om, hvordan man bedst kan organisere læringsaktiviteterne, så elevernes forskellige læringsstile kan tilgodeses. Der skal være mulighed for praktikerne, der helst vil have en ting i hånden, før de kan se, hvorfor de har brug for teorien, der ligger bag. Der skal være plads til de elever, der helst vil have lov til at undersøge teorien bag et problem, før de kaster sig ud i at løse det. Der skal også være plads til elever, der er visuelt eller rumligt orienterede, frem for skriftligt og matematisk/logisk⁶.

I feltet læringsmiljø bør det oplyses, hvor læringsaktiviteten foregår. Tænk på, hvilke muligheder afdelingen råder over for at tilgodese fleksibiliteten. Det er vigtigt at åbne for flere muligheder:

Hvilke fysiske rammer er der for læringsaktiviteten? (Værksteder, grupperum, teorirum med IT-adgang, virksomhedsbesøg, simuleringsrum, åbne læringscentre og evt. virksomhedsforlagt undervisning.)

Et eksempel på beskrivelse af læringsmiljø i læringsaktiviteten "Konstruktion af ventilationsanlæg": "I har værksteder og teorirum med computeradgang til rådighed. I har mulighed for at besøge og søge rådgivning i en virksomhed, som producerer ventilationsanlæg."

I feltet form beskrives de pædagogiske overvejelser om tilrettelæggelse af læringsaktiviteterne. Der er i systemet lagt op til, at dette er en kort tekst, som så et andet sted kan forklares lidt nærmere. Og når eleverne på skolen så efter et par gange har lært sig, hvad der ligger bag den korte 'form'-beskrivelse, vil det ikke længere være nødvendigt for eleven at gå tilbage for at finde forklaring. Til arbejdsform hører også læringsstil, og man kan beskrive, om eleven kan vælge mellem individuelt arbejde eller gruppearbejde, mere eller mindre lærerstyret etc.

Det er vigtigt at give eleven mulighed for at prøve sig selv af i forskellige samarbejdssituationer:

Er læringsaktiviteten et kursus, et projekt, et simu-forløb, fremstilling af et konkret produkt?
Hvad har eleven indflydelse på i denne læringsaktivitet? (Planlægningen? Arbejdsformen? Graden af selvstændighed? Produktet? Andet?)
Hvordan tilgodeses elevens personlige læringsstil?
Kan aktiviteten laves alene, eller er det en forudsætning, at man arbejder i grupper?
Hvilke muligheder har eleven for at få udfordringer på sit niveau? Er der mulighed for at få støtte til nogle af læringselementerne? Er der mulighed for at få større faglige udfordringer, hvis man har forudgående erfaringer?

I feltet undervisningsmaterialer oplyses, hvilke undervisningsmaterialer der skal anvendes:

Hvilke materialer anbefaler vi eleverne?
Hvilke informationskanaler har eleverne til rådighed?

Et eksempel på beskrivelse af undervisningsmaterialer: "I vil få udleveret kompendiet "Ventilation i industrikøkkener" og informationsblade fra "Dansk Standard". Desuden vil der i undervisningslokalet være brochuremateriale og cd-rommer fra et antal firmaer. Det vil være muligt at søge rådgivning i en virksomhed, der producerer ventilationsmateriel. I kan ligeledes besøge storkøkkener for at danne jer et indtryk af, hvordan ventilationsanlæg dimensioneres og virker i andre køkkener."

Er der relevante links, som eleven kan få glæde af at kende til (firmaers websider, netbaseret undervisningsmateriale)?

Et eksempel på links kan i læringsaktiviteten "Konstruktion af ventilationsanlæg" være henvisning til Dansk Standards website: www.ds.dk.

Under link i øvrigt kan der gives yderligere oplysninger, som også kan benyttes til at gennemføre den konkrete læringsaktivitet. Der kan evt. oplyses link til en lokal "opgave-bank" eller til skolens website/intranet.

Særlige forhold nævnes i feltet andet. Det kan evt. være henvisning til skolens lokale undervisningsplan.

Evaluering

Det er en god idé at have aftalt og nedskrevet, hvordan man evaluerer løbende og afsluttende. Hvilke kriterier stiller vi op, for at arbejdet er udført tilfredsstillende? Er det produktet, der evalueres, eller er det også samarbejdet i gruppen? Sker det ved hjælp af logbog eller arbejdsportfolio? Sker det ved observation eller demonstration? Er der mulighed for, at eleven kan være med til at bestemme, hvordan han vil evalueres? Hvordan evaluerer man en gruppes indsats? Skal det kunne ses, hvad den enkelte har lavet? Skal gruppen evalueres positivt for at tilrettelægge en god arbejdsdeling?

En lærer siger: "Til at begynde med skrev vi bare "løbende vurdering" i feltet evaluering. Men vi fandt ud af, at det ikke gik, fordi eleverne jo er på forskellige stadier af arbejdet i aktiviteten. Nogle blev slet ikke løbende evalueret, og andre blev det alt for tit. Vi var nødt til at finde ud af, hvad vi mente med løbende evaluering. Det skal være meget mere konkret!"

Samme lærer siger videre: "Vi har også fundet ud af, at vi ikke kan beslutte centralt, hvordan der skal evalueres. Det er meget forskelligt fra indgang til indgang, hvordan man synes, det skal være. Det vil vi respektere her på skolen."

Det kan anbefales, at man er forholdsvis konkret i sin beskrivelse af både den løbende og den afsluttende vurdering og besvarer spørgsmål som:

Hvilke kriterier stiller vi op for den veludførte handling?
Hvordan foretages vurderingen af elevernes handlinger? (observation, test, demonstration, arbejdsportfolio, produktvurdering osv.)
Hvordan foretages den løbende vurdering?
Hvordan sikres, at den løbende vurdering sammenholdes med elevens logbogsarbejde, så elevens målsætninger følges op og justeres?
Hvordan foretages slutevaluering?

Man kan skrive således om evaluering: "Der lægges vægt på faglig kvalitet i anvendelse af hårfarvningsprodukterne…Ligeledes lægges der vægt på, at du løbende er i stand til at reflektere over dine erfaringer med hår, farver og kundevejledning og er i stand til at vurdere kvaliteten i eget og andres arbejde med dette område.

Den løbende evaluering af farveanalyse, kundevejledning og indfarvning af hår foregår som observation og efterfølgende samtale mellem lærer og elev om forløbet. I samtalen skal du gøre rede for dine valg med hensyn til vejledning, farveprodukt og sundheds- og miljømæssige forholdsregler.

Eleverne deltager som opponenter i slutevalueringen af aktiviteten. Evalueringen foregår i mindre grupper, hvor eleverne på skift fremlægger og er opponenter på fremlæggelsen."

I feltet intern beskrivelse kan der gives gode råd og referencer til intern brug. Det kan f.eks. være: "Det vil tælle positivt i evalueringen, hvis I er i stand til at pege på de steder i processen, som I nu ville lave anderledes."

Ressourcer/Rammer

Dette felt er ikke tilgængeligt for eleverne. Indholdet af feltet er interne anvisninger til lærerteam og lokale uddannelsesplanlæggere. Det kan anbefales at tænke nøje igennem, hvilke ressourcer man har til sin rådighed, og få afklaret eventuelle tvivlsspørgsmål, allerede inden, aktiviteten udbydes. Mange gode pædagogiske intentioner er strandet på praktiske pladsproblemer.

I en VVS-afdeling har man gjort sig nøje overvejelser over, hvilke lokaletyper man har brug for for at gennemføre de læringsaktiviteter, man udbyder. Man opererer således med "traditionelle områdeværksteder" som f.eks. tag- og facadeværksted, pladeværksted og energiværksted. Desuden har man oprettet en tegnestue (projekteringsrum), hvor eleverne arbejder med beregninger, teknisk dokumentation og projektering af kommende opgaver, og en plade/rørcafé, hvor eleverne kan arbejde med fagteoriopgaver, der ikke har direkte tilknytning til en aktuel opgave.

Man har regnet på, hvor meget kapacitet der kræves i hvert lokale. Det har man gjort ved at bruge følgende formel:

A*B=C, (hvor A er elever, B er anslået dage til opgaven pr. elev, C er anslået antal elevdage i værkstedet)

C*1,2=D, (hvor D er lig med lokalevolumen). Således sikres det, at der hele tiden er overskydende plads i lokalerne (ca. 20%), så der er plads til elever, der har brug for længere tid til at gennemføre en læringsaktivitet, eller elever, der kommer ind ved løbende indtag.

Et eksempel på udfyldning af feltet kan være:

Lærerkvalifikationer: Faglærer med brancheerfaring især mht. bearbejdning, installation og sammenføjningsteknik, IT-lærer (tekstbehandling, informationssøgning)

Udstyrstype: Bukkemaskiner, svejseapparater, computere med Internetadgang

Lokaletype: Svejseværksted, projekteringsrum, lokale med computere med Internetadgang, gruppelokaler

Deltagere: 3 - 18

Budget: Aftales med lærerteam og uddannelsesleder.

Godkendelse

Dette felt tjener ligeledes udelukkende til oplysning i skolens interne organisation. Det skal dog bemærkes, at der i kvalitetssikring af læringsaktiviteterne bør indføres en procedure for ajourføring af læringsaktiviteter.

I det følgende kapitel vil vi vise eksempler på læringsaktiviteter. Der vil være læringsaktiviteter, der retter sig mod forskellige indgange. Der vil være læringsaktiviteter, der retter sig mod henholdsvis grundforløb og hovedforløb. Endelig vil der være eksempler på aktiviteter, som eleven selv beskriver.

²⁾	Nielsen, Klaus: Læring i praksisfællesskab og videnssamfund i publikationen Uddannelse, læring og demokratisering.
³⁾	Christensen, Finn: Valg, frafald og det nye mulighedsrum i publikationen Uddannelse, læring og demokratisering.
⁴⁾	Simonsen, Birgitte: Unges forhold og forventninger til uddannelse og arbejde i publikationen Uddannelse, demokratisering og læring.
⁵⁾	I enkelte tilfælde vil eleven kunne nå på rutineniveau allerede på grundforløbet. Det gælder f.eks. mediegrafikerne, hvis grundforløb varer 40 uger.
⁶⁾	Man kan læse mere om elevers forskellige læringsstil i f.eks. Thomas Armstrong: Forskellige intelligenser i klasseværelset.

Til sidens top