7 Samarbejde - lærere og elever

Lærersamarbejdet kommer til at handle om at skabe og tilrettelægge aktiviteter, moduler mv., som kan spille sammen med de potentialer, behov og forudsætninger, som eleverne har, og at kunne guide dem med dette som udgangspunkt. Lærer, kontaktlærer og elever må samarbejde, så eleverne til syvende og sidst oplever, at læringsmiljøet er motiverende, varieret og meningsfyldt.

At udvikle eleven i rollen som didaktiker forudsætter, at eleverne udvikler deres personlige læringskompetencer, så de lærer at bruge deres færdigheder i forskellige situationer og lærer at udvikle deres kvaliteter i et spændende miljø.

Det forudsætter et tæt og professionelt lærersamarbejde. Et samarbejde, som sigter på at tilvejebringe de bedst tænkelige muligheder i de aktiviteter, arbejdsformer, metoder og indhold, der anvendes, så det bliver muligt for alle elever med forskellige læringsforudsætninger at arbejde med forskellige tilegnelses- og læringsformer.

Refleksion - i teamet

Lærerne holder løbende møder, hvor de evaluerer og udvikler undervisningen. Situationen belyser, at samarbejdet i lærergruppen sagtens kan udvikles til også at omfatte fælles iagttagelse af eleverne og refleksion i teamet over det, man enkeltvis har iagttaget, og iværksættelse af aktioner og handlinger, som gavner elevernes udvikling. Det er der basis for i gruppen. Alle arbejder enkeltvis refleksivt. De er alle gode iagttagere og gode til at sætte aktioner i gang blandt eleverne.

En af lærerne sagde på et tidspunkt: "Er Peter egentlig ikke en af de der meget identitetssøgende unge, som hele tiden er optaget af at prøve sig selv af…" Cases, erfaring og billeder fra praksis er gode at knytte til mere teoretiske begreber om eksempelvis "tidens unge".

Den systematiske refleksion har tilført teamet en ny dimension. Fra bare at være et meget praktisk fællesskab har teamet nu også fået betydning som et refleksionsrum. Et forum, hvor lærerne reflekterer over enkelte elevers udvikling og læring og over, om de aktiviteter og rammer, lærerne har sat i værk for at udvikle eleverne, virker efter hensigten. Lærerne opbygger et slags parallelt system eller en distance til den meget konkrete virkelighed, hvilket er en fundamental betingelse for dybtgående refleksioner.

Men det er mindst ligeså vigtigt at fokusere på, hvordan teamarbejdet kan blive et dymanisk forum for udvikling af didaktikken og eleven i rollen som didaktiker. Teamet må i det perspektiv arbejde med:

• Supervision
• Diverse former for evaluering
• Handlekompetencebeskrivelser
• Lærersamarbejde
• Observationsteknik
• Den ny lærerrolle som coach for eleverne, og
• Arbejde fælles med niveauopdelte opgaver og cases til eleverne.

Alle lærere skal inden tilrettelæggelse af forløb inddrages i planlægningen. Man skal vide, hvilke lærere der inddrages i forløbet, således at alle lærere bliver medplanlæggere af forløbet og derved tager ansvar. Dette er desværre ikke tilfældet alle steder. Nogle steder er det skemaplanlæggerne, som bestemmer, og som planlægger lektioner, skemaer og udvælger de lærere, som skal indgå i et givet forløb.

Men måske er kollegial vejledning det allervigtigste at fokusere på, fordi det virkelig er en måde at komme videre med arbejdet i at udvikle eleverne som didaktikere, idet lærerne her trænes i at turde slippe tøjlerne ind i mellem, skriver en lærergruppe og tilføjer, at en sådan vejledning skal medvirke til at skabe bevidsthed om, at eleverne ikke lærer lige hurtigt og på samme måde.

Udvikling af eleverne i rollen som didaktiker

At understøtte eleverne i at være til stede i rollen som didaktikere kræver nytænkning af lærerne. Perspektivet skal konstant fastholdes, og der skal arbejdes med at forme lærerrollen, så elevernes didaktiske kompetencer udvikles løbende.

Det bør overvejes, om ikke forløbet kan indledes med at formulere læringsmålet og hvilket produkt, der evt. skal produceres, samt synliggøre de kriterier, der lægges til grund for vurderingen af elevernes præstationer? En lærer siger herom: "Så kunne man næste gang bede dem tage disse målbeskrivelser frem. Læs lige. Er I med på, hvad der skal ske her? Vil vi ikke kunne aktivere eleverne bedre på denne måde? Så tvinges eleverne til selv at skabe sig en helhed og et overblik over fagene. Så bliver det os lærerne, der hele tiden skal lave den ene repetition efter den anden. Så er fokus pludselig rettet på elevernes egen evne til at lære."

Det kan omsættes i beskrivelse af slutmålet med forløbet eller projektet. Eleverne skal forholde sig til disse mål og til de kriterier, de bliver vurderet på. En didaktisk mulighed, som med fordel kan anvendes meget mere aktivt.

Lærerne i rollen som "arbejdende svende"

Med henblik på at inspirere eleverne efter ideen om at lære gennem iagttagelse, eksperimenterede to lærere med rollen som "arbejdende svende". En af lærerne sagde herom:

"Vi besluttede at fremstille en grillstarter efter egen fantasi og design for at afprøve, om vi i rollen som "arbejdende svende" kunne inspirere og motivere eleverne. Eleverne var meget nysgerrige. Kan læreren også arbejde! Hvad laver I? Vi virkede uden tvivl som igangsættere og inspiratorer for en del af eleverne."

Om erfaringerne med eksperimentet siger en af lærerne: "Det gik godt. Vi brugte bevidst andre typer materialer og designede det på en anden måde. Vi valsede og sikkede, så der kom styrke i grillstarteren. Her oplevede vi igen, at vi var til stor inspiration for en del af eleverne." En lærer siger: "De suger og affotograferer vores arbejde, mere end vi regner med."

Og om elevernes reaktion fortalte læreren, at de "er meget spørgende og nysgerrige og synes, det er sjovt, at lærerne arbejder. Eleverne har respekt for, at lærerne arbejder. Det, vi i markant grad ser, er, at de ikke spørger nær så meget som før om hjælp, men "stjæler" ideer og fif fra arbejdsgange, processer og arbejdet med materialer og værktøjer. De kopierer altså fra læreren."

Elevernes valg af samarbejdspartnere

"To elever arbejdede med en regulær smedeopgave på pladeværkstedet. De lavede et stativ til en træningsbænk. De skiftedes til henholdsvis at arbejde og kigge på, hvad den anden lavede. Finder en tegning frem og begynder at kigge på den. Den ene er ferm til at læse en tegning. De to arbejder meget engageret og meget koncentreret. De har valgt at fremstille et produkt, som de kan bruge til noget. De har bl.a. derfor valgt hinanden som samarbejdspartnere."

Elevernes valg af samarbejdspartnere er en vigtig parameter. Valget, af hvem man arbejder sammen med, har betydning på mange niveauer: De læringsmål, der kan formuleres for et forløb, læringsform dvs. hvordan der kan læres, læringsstil dvs. den rytme, de rum og de muligheder, der anvendes. Alt for mange elever er ikke bevidste om den betydning, en samarbejdspartner kan have for et vellykket læringsforløb. Alt for ofte vælger eleverne en samarbejdspartner ud fra meget klikeprægede kriterier.

Lærerne bør gøre eleverne opmærksomme på dette forhold: Hvem er I rigtig gode til at samarbejde med? Det er vigtigt, at I samarbejder med en eller flere elever. Det er vigtigt, at I vælger en eller flere, som I har læringsmål tilfælles med.

Men lærerne kunne også vælge at teste alle elever mht. læringsstil og holdning til samarbejde og derefter lade eleverne vælge hinanden ud fra et sådant grundlag.

Udvikling af forståelse for, hvad didaktik er

Der kan forekomme at være verdener til forskel i den måde, de forskellige lærere tænker didaktisk på. I den ene ende af skalaen findes undervisning/læringsforløb, hvor læreren er den, der har det totale greb om tingene: Tilrettelægger, gennemfører, vælger indhold og evaluerer.

Valget af, hvem man arbejder sammen med, har betydning på mange niveauer.

I den anden ende findes eksempler på det modsatte: Forløb, hvor eleverne selvstændigt skal planlægge deres ugeforløb, sætte mål, vælge indhold og samarbejdsrelationer, samt vælge blandt de lektionsmuligheder, lærerne har sat op.

I det sidste tilfælde integreres teori og praksis på en spændende måde: Eleverne sætter sig for at undersøge et emne og booker sig ind på de læringselementer, der skal til for at gennemføre den plan, de har lagt. I det første tilfælde forekommer det, at sammenhængen mellem teori og praksis alene beror på, om nogle elever skulle formå at kunne knytte an til erfaringer fra praktikperioder, hvis teorilektionen behandler en problemstilling, der har relevans for eleven.

Spørgsmålet er, hvordan disse to tilgange kan eksistere side om side - eventuelt for de samme elever? Der er oplagt nogle former, som fremmer motivation mere end andre, blandt andet synes det som om, potentialerne i de mere teoretisk anlagte timer (gruppearbejde og tavleundervisning) kan indtænkes i andre didaktiske forståelser, så eleverne blev mere målrettede og optagede af at producere mere virkelighedsnære ting.

Denne side indgår i publikationen "Eleven som didaktiker" som kapitel 7 af 9
© Undervisningsministeriet 2002