6 Elevens valg af læringsforløb

Som det fremgår af situationsbeskrivelserne i foregående kapitel, er eleverne i erhvervsuddannelserne markant forskellige. Både horisontalt og vertikalt. Forskellige læringsstile og forskellige intelligenser. En er student, en anden er gået ud af 9. klasse. En er 17 år, en anden 22. Nogle af eleverne har personlige problemer, mens andre er robuste og stærke. Nogle er truet af frafald måske på grund af indvandrerbaggrund, mens andre er sikre på at få en praktikplads.

Den tid er derfor forbi, hvor man kan præsentere alle elever for samme indhold efter modellen først teori og så praktik. Eleverne kan ikke lære tingene på samme måde. Nogen skal udfordres intellektuelt og teoretisk, mens andre skal udfordres, fordi de kan se, de rykker sig i bestemte fag eller igennem det praktiske værkstedsarbejde.

Af den grund må eleverne arbejde med at forme deres egne læringsforløb, så de passer til den enkeltes udgangspunkt. Ikke to elever er ens, og kun den enkelte elev kan være ekspert på egen læring, men at være ekspert forudsætter uddannelse. Eleverne skal gradvis indføres i at tænke didaktisk. Følge introduktionskurser for at afprøve nye måder at lære på og deltage i udformningen af uddannelsesplanen. De skal have muligheden for løbende at teste og reflektere over egne læringspræferencer og de valg, der knytter sig til de enkelte læringsaktiviteters udformning og tilrettelæggelse. På denne måde kan elevrollen udvikles til en spændende udfordring for eleven: Her ligger intet fast på forhånd, men du har selv en udstrakt mulighed for at påvirke, forme og eksperimentere med dit uddannelsesforløb på erhvervsskolen.

Hvilket læringsmiljø skal etableres, når eleverne på selvstændig vis skal planlægge og gennemføre egne forløb? Hvordan skal opgaverne udformes? Hvordan skal de fysiske rammer organiseres og tilrettelægges?

Opgaver på flere niveauer

Følgende situation fandt sted på skolens autoværksted:

"En lærer gik ind på lageret og bankede huller i en gammel bilskærm. Det var blevet for let for Peter. Han havde lavet alle opgaverne på lyntid. Årsagen hertil var, at Peter havde lært at lave alt det, opgaverne handlede om, på det pladeværksted, hvor han fungerede som arbejdsdreng i tre måneder, inden han startede på grundforløbet.

Opgaven indeholdt heller ikke mange opfordringer til diskussion og debat blandt eleverne. Den var meget færdighedsbeskrevet og kunne næsten besvares via en facitliste."

Situationen med Peter afdækker behovet for et læringsmiljø, som indeholder forskelligartede valgmuligheder, niveauer og materialer. Læreren handlede spontant og ureflekteret og uden at tale med Peter først. Hvad havde Peter behov for at lære, og hvordan Peter gerne ville lære? Der er mange måder at nå målet på. Udretning af buler i en gammel bilskærm er en mulighed, men var det den rigtige for Peter? Og hvordan kunne det være undgået, at Peter kedede sig bravt i flere dage, inden der blev handlet fra lærerens side?

Lærerne besluttede at eksperimentere med at udvikle et læringsmiljø, som indeholdt muligheden for at vælge mellem forskellige opgavetyper, forskellige materialer og forskellige niveauer.

Lærerne begyndte arbejdet med at udvikle en matrix indeholdende tre niveauer forstået som tre forskellige måder at nå målene på. Matrixen bestod af tre niveauer med forskellige miks af mål og delmål (A - B - C):

1. Bekendtgørelsens og fagbilagenes krav i områdefaget (mindre selvstændigt)
     
2. Bekendtgørelsens og fagbilagenes krav i områdefaget samt delmål i fagene miljø og sikkerhed (selvstændigt)
     
3. Bekendtgørelsens og fagbilagenes krav i områdefaget samt delmål i fagene miljø, sikkerhed, ergonomi og økonomi (meget selvstændigt).

Der blev udarbejdet opgaver indeholdende disse tre niveauer. Om forskellen på opgaverne på de tre niveauer, siger en elev:

Uddybende om de tre niveauer siger eleven:

"Altså det er sådan, at A-opgaverne næsten er de samme som B og C. Der er bare mere på. Vi skal måske lige lave en lille ting ekstra eller måske lige tjekke, om der noget, der er skævt i en bærearm. På B niveauet skal du måske tjekke og så lidt ekstra til. På Cniveauet der skal du tjekke det hele og samtidig kunne fortælle, hvordan du gør, hvilket værktøj du bruger, og hvor mange timer du har brugt på det, problemer med miljøet og alt sådan noget."

Eksperimentet blev gennemført på bilværkstedet på den måde, at alle eleverne først skulle gennemføre niveau A-opgaverne. Herefter var det elevernes eget valg, om de også ville vælge at fortsætte med opgaverne B og C, eller om de ville starte med en helt ny opgave på niveau A.

B-niveau - her må du selv bestemme, hvordan udstødningen skal se ud.

Resultatet fra afprøvningen på bilværkstedet var, at de fleste valgte at fortsætte med opgaverne på niveau B og C, mens kun ganske få valgte at starte med et nyt projekt på niveau A.

Lærerne skriver: "Vi skulle som lærere kunne overskue eleverne og improvisere i tilfælde af den enkeltes behov for en ny kundeoplysning eller lignende."

På pladeværkstedet blev eksperimentet gennemført på den måde, at eleverne selv kunne vælge sig ind på det niveau, de syntes passede dem bedst.

Erfaringen med opgaver på flere niveauer

En elev, som arbejdede på C-niveau: "En elev havde valgt et niveau, hvor der skulle fremstilles en skabelon i karton af produktet. Det faktiske materialeforbrug og den tilsigtede størrelse under udarbejdelse af skitsen overraskede. Skulle der virkeligt bruges så stort et stykke pap til så lille en model?"

En elev, som arbejdede på B-niveau: "En anden elev valgte at lave en ottekantet grillstarter med mange små detaljer. Dette gjorde han på trods af, at tilgængeligt materiale udelukkende indeholdt tegninger af runde grillstartere. Vi ser det som et udtryk for, at eleven tør springe rammer og udfordre sig selv."

Eleverne kunne godt lide, at der var flere muligheder, og at der kunne vælges om. Eleverne var aktive i forhold til valg af niveauer, dvs. de oplevede valgfrihed og stor tilfredshed ved at kunne vælge reelt. Nogle elever var nødt til at vælge et andet niveau end det, de i første omgang havde valgt, fordi de ikke var tilstrækkeligt bevidste om deres eget niveau/egen kunnen.

En elev siger: "Jeg synes, det er meget godt, fordi man selv kan vælge, hvor langt man vil køre derud af. Man skal altid vælge A-niveau, men så er det gode, at du kan prøve at lave opgaven på B- og C- niveau, hvis du kan finde ud af det og vil længere frem."

Eleverne oplevede desuden større selvstændighed i arbejdet på skolen. Ca. 30% syntes, at det er godt, at man SKAL bevæge sig fra A til C, mens 70% syntes, det er bedst, at man selv kan vælge sit eget niveau fra starten af.

Om de generelle erfaringer konkluderede lærerne bl.a., at: "Det gik godt. Alle valgte rimeligt hurtigt niveauet. Flere går ikke altid efter den "nemme" løsning. Nogle valgte om efter at have læst på stoffet og set en ekstra gang på opgaven", og lærerne fortsætter: "Erfaringerne med at arbejde med niveauer har været rigtig gode. Det at have opdelt opgaverne i flere niveauer. Det gør feedbacken til eleverne mere konkret. Det faglige niveau og det selvstændige niveau hos eleven kan skilles ad. Begge dele har absolut sin berettigelse."

Arbejdet med niveauer gør eleverne mere didaktisk bevidste. Der skal dog gøres meget ud af at vejlede og støtte eleverne i valg af niveau. Eleverne skal i god tid have udleveret de forskellige opgaver og have en grundig beskrivelse af de tre niveauer eventuelt i en "opgavemappe" eller projektmappe. Elevens valg bør desuden ske i et samarbejde med lærerne. Eleverne skal informeres om de fælder, de eventuelt kan falde i, hvis de ikke bruger tid på planlægning af arbejdet.

Der skal eksperimenteres meget mere med opbygning, struktur og form på opgaverne. Der kan anvendes flere billeder, hjælpeskemaer, test, og opgaverne kan kobles sammen med forskellige IT-programmer. Og der kan godt gøres lidt mere ud af det visuelle og farvemæssige. De fleste elever på teknisk skole er jo visuelt-rummeligt intelligente. Opgaverne kan med fordel inddrage flere fag. Udover grundfagsemner som miljø og sikkerhed kunne det have været oplagt at koble faget ergonomi på i værkstedet eller bede eleverne om at beregne (økonomi): Hvad koster det for fru Petersen at få sin bil repareret?

Mange af erhvervsskolernes elever lærer gennem inddragelse af følelser og holdninger. Ja, mange elever rykker først, når følelserne har været involveret. Opgaverne bør derfor også vække nysgerrigheden og igangsætte diskussion blandt eleverne.

Læring gennem cases

Eleverne skulle i dette forløb udvikle faglig kompetence i at finde fejl på en bil. De skulle lære at stille en korrekt diagnose. De skulle desuden lære at beregne, hvad en evt. reparation ville koste kunden. De skulle endelig udvikle personlige kompetencer, idet de skulle være i stand til at tale med kunden om fejl, diagnoser og prisen på reparationen.

Fejlfindingen på elevernes egne biler eller forældres og pårørendes biler er af lærerne defineret som en opgave på C-niveau. Opgaven er beskrevet som en case. (Se boks "Fru Petersens bil"). Fejlen skal findes, og der skal stilles en diagnose. Der skal gives et bud på, hvad bilen fejler. Der skal gives et bud på de sikkerhedsmæssige problemer, der er forbundet med en eventuel reparation. Hvad koster det at reparere bilen? Diagnose og pris skal "kommunikeres" ud til kunden.

En elev sagde om casen: "Det er jo en type opgave, du faktisk kan få stukket ud i virkeligheden ude i den virkelige verden, hvor man får en bil, der har haft en forsikringsskade, som skal udbedres, men du har kun ni timer til det. Det er faktisk det, vi får. Det er spændende. Jo mere virkelighedstro opgaverne er, jo sjovere er det et eller andet sted."

Den situation, der er rammen omkring opgavens løsning, og den form opgaven har, har stor betydning for, om eleverne engageres og for, hvordan de aktiveres. En "case" er en måde at formulere en opgaven på, som kort beskriver en hændelse eller en situation, eller som forsøger at indkredse et problem, der er en reel grund til at udforske nærmere. I ovennævnte tilfælde arbejdede eleverne med en rigtig bil med virkelige problemer ledsaget af en kort beskrivelse af situationen og den opgave, der skulle løses. Engagementet blandt eleverne var dagen igennem enormt. For flere af dem var det bare den bedste oplevelse, de havde haft i hele deres tid på teknisk skole. Caseagtige situationer er derfor en oplagt metode at anvende til udvikling af elevernes faglige og personlige kompetencer.

Eleverne husker bedre, når læringen kobles til virkelige situationer. Det er måske de billeder, eleven skaber sig, der er årsagen hertil, eller fordi det udfordrer ham på en helt anden måde end blot besvarelse af eksakte spørgsmål på papir og med afsæt i en fagbog eller et oplæg fra læreren. Rigtige situationer, som medvirker til at fremkalde en vis undren, og som fordrer samtale og diskussion. Situationer, som også udfordrer elevernes erfaringer i form af svar på spørgsmål som: Hvordan ser fru Hansen egentlig ud … Jeg kender en, der ligner hende. Hvordan mon hun kører sin bil? Hvor mange kilometer kører hun om året? Det lægger op til spændende fremlæggelser. Det motiverer eleverne.

Men uden teori går det ikke, siger en af eleverne:

"Det skal supplere hinanden. Det her går ikke i praksis, hvis du ikke har noget teori bagved, f.eks. udmåling, der bliver du nødt til at lige at have lidt af teorien og så lidt baggrund. Det er så, omvendt teori, nødvendigt at prøve ude i det virkelige, ellers får du ikke noget ud af det."

Det handler om at kombinere det teoretiske med det praktiske. Og her er cases et godt bud.

Men casene kan også blive for "åbne" eller for løse i trådene. Jo mere åbne, de er, jo større krav til elevernes didaktiske kompetence. Og så står alt for mange elever af. Derfor skal de virkelige cases også opfylde nogle krav: Det skal være tydeligt, hvad opgaven drejer sig om. Niveauer skal være tydelige og fremgå af billeder og tekst (se eksempel på case i boks nedenunder).

I de interview, der blev gennemført med eleverne en uge efter forsøgets afslutning, blev eleverne spurgt om, hvilken type opgave de bedst kunne lide. De fleste vil helst have cases. En elev siger eksempelvis:

"Du lærer selvfølgelig altid noget af det, du får i teorien. Det har du glemt 14 dage efter. Men hvis du så går ned og får det i praksis, så kan du huske det, for nede i praksis, når du står og roder med det, ah hvad fanden mand så kan du godt huske, nå ja det var sådan, jeg gjorde med det apparat der. Hvis du ikke får det på praksis, så kan du heller ikke i teorien."

Værkstederne - på vej mod åbne læringscentre?

Skolens værksteder er ofte traditionelt indrettede. Der er dog tegn på, at nye læringsformer vinder indpas: Enkelte computere er dukket op. En væg er brudt ned mellem motorværkstedet og bilværkstedet. Værkstederne står næsten, som de blev indrettet under efg.

Det kniber med at få gruppearbejdet til at fungere på traditionelt indrettede værksteder. De mangler steder, hvor eleverne kan sætte sig ned og tale sammen om opgaven, eller faciliteter til, at læreren kan formidle i tilknytning til praktisk arbejde i værkstederne.

En stor del af rummet bruges ikke. Eleverne har typisk fundet sammen i bestemte dele af rummet.

Der opstår ofte mange spontane situationer i værkstedet, hvor det er oplagt, at lærerne lige kalder eleverne sammen og giver en kollektiv overførsel af viden og fif og ideer. Men som oftest foregår dette i upraktiske rammer, som ikke fremmer lysten til at lære.

Udviklingen er bemærkelsesværdig. For få år siden elskede eleverne værkstedsundervisningen. Bare de kom i værkstedet! Sådan er det ikke mere. Værkstedsundervisningen er blevet en krævende disciplin. Det er ikke nok længere blot at sætte eleverne til at rode med en bil. Der skal mere til. Flere skoler bevæger sig med små eller store skridt i retning af at arbejde med åbne læringsmiljøer⁴, hvor fleksibiliteten er større, og hvor den fysiske indretning understøtter ideerne i den mere individualiserede didaktik og pædagogik, og hvor elevens didaktiske rolle kan understøttes.

Lærerne besluttede at gennemføre et eksperiment med en mindre ændring af værkstedets organisering og tilrettelæggelse af elevernes læringsforløb. Lærerne udarbejdede nogle principper for "det ideelle læringscenter":

For det andet er det et princip, at centret kan bruges af enkelte elever, elever som arbejder sammen to og to og af grupper af elever og elever på forskellige niveauer. Dette betyder, at de lærere, som arbejder i centret, må være indstillet på at møde elever fra alle niveauer."

Lærerne sammenkoblede værkstedet med et teorilokale. Centret skulle råde over et differentieret "batteri" af opgaver og opgavetyper på forskellige niveauer. Det skulle være muligt at gennemføre informationssøgning på biblioteket. Der blev installeret tre pc'ere på værkstedet. Eleverne blev opfordret til at støtte og inspirere hinanden fra begyndelsen. Om værkstedet skriver lærerne:

"Et studierum i værkstedet i form af et rum med glasfacader, som forbinder bilværkstedet og motorværkstedet vil være at foretrække, da støjniveauet i praktikken er meget stort. Dette giver eleven mulighed for at vælge at arbejde med teori, pc'er, meddelende undervisning eller andre former for læring, som tilgodeser den enkelte elevs læringsstil og behov. Da rummet forbinder de to værksteder, giver det eleverne nye muligheder for at "blande" sig og trække på hinandens erfaringer," skriver en lærergruppe.

Denne ændring af rummet er nødvendig, fordi "vi ser en begrænset, men eksisterende mulighed for at udvikle eleven som didaktiker under de givne rammer, hvis flere lærere organiserer sig om hold, som det har været tilfældet i dette forløb, men vi anser det for nødvendigt med en beslutning om, hvilke rammer skolen vil sætte for elevens rolle som didaktiker, herunder en diskussion af, hvilke didaktiske elementer der skal fokuseres på", fortsætter lærerne.

Efter gennemførelsen af eksperimentet skriver lærerne bl.a. i deres evalueringsrapport:

"Efterhånden, som eleverne vænner sig til at arbejde i dette simpelt indrettede læringscenter, blev det klart, at de værdsætter den differentierede læringsform. Eleverne finder meget hurtigt på plads i omgivelserne og går i gang. Når timen er i gang, er der en påfaldende koncentreret stemning i rummene. Eleverne forekommer at være fordybede, og udspurgt er de alle udpræget tilfredse med at kunne lære på denne måde. Typisk arbejdede de i en blandingsform mellem gruppearbejde og individuelt arbejde, således at man hjælper og støtter hinanden i opgaveløsningen uden dog helt at koordinere den. Info-søgning i biblioteket integreres efter behov."

"Det er mere op til os selv her", siger en elev. Og en anden tilføjer: "Jeg kan selv bestemme tempoet og vælge, hvordan jeg vil arbejde, og det kan jeg godt lide."

For lærerne er det en stor omstilling at skulle fungere i et sådant åbent læringscenter. Læringscentret stiller større krav til lærerrollen, netop fordi opgaverne er så komplekse og til tider kan forekomme kaotiske - indtil strukturerne er skabt, og eleverne lærer. Lærerne er meget "på", skal vejlede, rådgive og motivere på mange niveauer samtidig. Men indsatsen belønnes af den respons, eleverne giver på udfordringerne og rammerne. Langt de fleste elever er engageret i egen læring med en selvstændighed, der kun kan aftvinge respekt. Men selvstændigheden har den hyppige lærerkontakt som sin indbyggede forudsætning. De ved, de skal løse opgaverne selvstændigt med den nødvendige hjælp, og de indstiller sig meget fint på dette og forstår at trække på lærerbistanden efter behov.

På den måde kan et åbent læringscenter med sin måde at fungere på bidrage til at udvikle eleven i rollen som didaktiker. Netop fordi centret udfordrer eleven på selvstændigheden, bliver eleven stillet over for at skulle tænke over nogle grundlæggende spørgsmål:

• hvad skal jeg lære i dag?
• hvordan vil jeg benytte ressourcerne i centret?
• hvordan vil jeg bruge lærerens viden?
• hvor langt skal jeg?
• skal jeg lære alene eller sammen med andre?
• skal jeg følge en fællestime i forelæsningssalen eller prioritere min opgave?
• har jeg brug for at hente viden i biblioteket?

Denne fleksible tilgang betyder, at eleverne får en mere åben indstilling til det at være i gang med en uddannelse, fordi det netop kan betyde så meget - efter hvad eleven vælger. Det afgørende er de læringsmål, eleven har for øje, og at disse mål løbende evalueres af lærerne, så eleven oplever en rød tråd i det måske meget varierede forløb. Nu nåede jeg det, jeg havde sat mig for, og så kan jeg gå videre med næste mål. Om tre uger kan jeg så indstille mig til prøven, der viser, at jeg behersker F-niveauet.

Muligheder for valg af læringsstil

"Jeg går hen til en elev på bilværkstedet og siger: Du ser da ud til at kede dig bravt! Ja, det var rigtigt. Jamen du skal skifte hjul på en lastbil, er det ikke spændende? Jo, men jeg vil nu også godt læse noget om emnet i en bog eller et andet sted. Det er ikke udfordrende nok det her. Jeg iagttager, at han løfter forkert ergonomisk set, og siger det til ham. Er det rigtigt? Hvordan er det nu, man gør? Jeg viser ham det: Ned i knæ osv. Han tændes. Kunne det derfor ikke være en god idé at koble ergonomi på, når eleverne arbejder i værkstedet?" (iagttagelse fra besøg af DELkonsulent).

Dette taler for, at der er behov for at arbejde meget mere individuelt med eleverne. Hver elev sit forløb. Hver elev sin opgave. Opgaver på forskellige niveauer. Det taler også for, at lærerne må snakke mere sammen om de enkelte elever. Kontaktlæreren har også en opgave her.

Resultater fra iagttagelser viser også, at der er brug for udvikling af gruppearbejdet. Mere bevidst sammensætning af grupperne. Valg af gruppe efter niveau og ikke kemi. Sammensætning af grupper ud fra de tre niveauer. De stærke for sig og de svage for sig.

Læringsmiljøet på erhvervsskolen skal gøre det muligt, at eleverne aktivt forholder sig til den læringsform, de ønsker. Nogle elever lærer bedst ved at prøve ting af og derefter forholde sig til de teoretiske sider af stoffet. Andre elever har det lige omvendt. Læringsformen kan være nøglen til elevens motivering for arbejdet i skolen.

I to af udviklingsarbejderne har man bevidst arbejdet med dette aspekt ved at sætte valget af læringsstil på dagsordenen for eleverne. Eleverne er blevet bevidstgjort om begrebet læringsstil, f.eks. ved at man har afprøvet undervisning, der appellerer til forskellige læringsstile, eller ved at eleverne har gennemgået små tests, der kan afklare, hvilke læringsstile der er deres foretrukne.

Disse tiltag har været succesfulde. Eleverne har været meget engagerede i at afdække egen læringsstil, og meget tyder på, at dette er en vigtig vej frem i arbejdet med at løfte eleven ind i rollen som didaktiker. Valget af læringsform er som sådan vigtig på kort sigt, hvor eleverne skal afklare, om det modul, de er på vej ind i, nu også passer med deres foretrukne måde at lære på. Men også vigtig i det perspektiv, der handler om, at eleverne på lang sigt, den samlede uddannelse, skal udvikle sig til at være specialister i egen læring. Til at kunne vælge og gøre erfaringer med mange læringsformer, som alle skal bidrage til at udvikle elevens samlede læringsberedskab.

Muligheder for valg af læringsrum

Her har man bevidst gjort valget af læringsrum til et aspekt i elevens udvikling til didaktiker.

Når eleverne udfordres på den måde, viser det sig, at de bliver motiverede på en positiv facon. Eleverne finder det spændende selvstændigt at skulle vælge, hvordan de vil tilrettelægge deres læreproces. Om de vil gå vejen fra det teoretiske til det praktiske for at løfte opgaven, eller om de vælger den modsatte indfaldsvinkel.

At arbejde med dette forudsætter, at skolerne indstiller sig på en ny tænkning. En slags ressourcebaseret læring, hvor lærerens vigtigste opgave er at muliggøre og tilrettelægge forskellige læringsrum for eleverne, så de kan vælge, hvordan de vil lære.

Og anstrengelserne ser ud til at bære frugt. Eleverne lægger meget engagement i valget, men hvad er nu klogest? At bruge tiden på at have råvarerne mellem hænderne og herefter kreere nogle måltider? Eller måske at undersøge principper for gode opskrifter ved at følge lektioner om dette og derefter prøve dem af i køkkenet. Hvad er en god arbejdsform? Nogle hælder til det ene, andre foretrækker det andet. Men hvad kan gruppen blive enige om? Det kræver diskussion og analyse af mulighederne og de opgaver, der skal løses, og her ligger en vigtig læring for eleverne.

Mulighed for elevens selvevaluering

En vigtig forudsætning, for at eleverne kan udvikle sig, er, at de er i stand til at vurdere sig selv. I et af forløbene blev der netop sat fokus på dette. Målet med forløbet var, at et hold kokkeelever skulle udvikle faglig kompetence i smagning af mad og personlig kompetence i at reflektere over egen læreproces - via selvevaluering. Følgende situation udspandt sig i skolens køkken:

"Eleverne har fremstillet forskellige treretters menuer. Kokkeeleverne er samlet om det store bord i køkkenlokalet. Læreren spiller ud: "Nu er en del af opgaven med selvevaluering at smage på retterne, som de andre grupper har fremstillet, og vurdere, om der er en fornuftig smagsmæssig balance mellem de tre retter. Notér jeres kommentarer for hver menu, så får I lejlighed til at kommentere retterne, og drøft herefter jeres kommentarer med gruppen, der har stået for menuen."

Selvevaluering må anses som helt central for at skabe sammenhæng, overblik og progression, ligesom det kan være den faktor, der sætter elevernes erfaringer og oplevelser i perspektiv. Selvevaluering kan medvirke til at fremkalde den nødvendige selvrefleksion hos eleven, hvis han skal blive bevidst om egen evne til at lære.Var der en fornuftig smagsmæssig balance mellem de tre retter, jeg havde sammensat? Hvad var det for et læringsforløb, der førte frem til det ønskede resultat?

Selvevaluering omfatter den gensidige, åbne og eksplicitte evaluering og dialog, som lærere, elever og ledelse gennemfører før, under og efter en undervisnings- eller læringssituation med henblik på løbende justering og udvikling af de elementer og virkemidler, der indgår i undervisningen - for dermed at øge udbyttet af undervisningen - til alle parters fordel.

Selvevaluering indebærer, at ansvaret for undervisningen og læringsforløbet bliver et fælles anliggende i undervisningen for lærere og elever. Formålet med selvevalueringen er at kvalificere dialogen mellem lærere og elever og eleverne indbyrdes om undervisningens og læringssituationernes kvalitet.

De elementer, der indgik i elevernes selvevaluering fra start til slut, har været:

• Prøvesmagning
• Løbende kommentering af retterne
• Notater over indtryk og smagsoplevelser
• Drøftelse af oplevelserne med elever og lærere
• Refleksion over læreproces og undervisningens kvalitet
• Bud på, hvad der skal ændres næste gang, et lignende forløb sættes i værk

Processen er bl.a. blevet dokumenteret ved løbende status over personlige og sociale kompetencer. Eleven vurderer sin egen indsats på et lille skema, hvor han tager stilling til i hvilken grad, han evner at samarbejde. Det samme gør holdkammeraterne og lærerne ud fra deres betragtninger af eleven. Når disse resultater sammenholdes, foreligger der et samtalegrundlag, som kan være et ganske godt redskab til at tematisere og afklare graden af opnåede personlige kompetencer.

Selvevaluering må anses som helt centralt for at skabe sammenhæng, overblik og progression.

På samme måde er der blevet arbejdet med at evaluere elevernes læreprocesser. At lære at lære er et centralt emne i erhvervsuddannelserne, og det må løbende sættes på dagsordenen, så eleverne får mulighed for at reflektere over læreprocessen. Lærerne har som nævnt ovenfor arbejdet med små hjælpeværktøjer, hvor eleverne kan analysere og reflektere over deres egen læreproces f.eks. i form af test af læringsstil, der kan gentages, sådan at resultaterne kan sammenlignes og lægges til grund for kontaktlærersamtaler. Eller det kan handle om, at elever/grupper af elever evaluerer deres egen måde at lære på. Hvor gode er vi til at udnytte de læringsressourcer, der er til rådighed? Hvor effektivt har vi arbejdet med at udnytte kendskabet til egen læringsstil? Eller hvor bevidst har vi formået at bruge hinandens forskellige sider og læringspræferencer undervejs i forløbet?

Eleverne er grundlæggende positive over for at evaluere og selvevaluere på den måde. De engageres bedre i læreprocessen, når de oplever, at de har et medansvar for at bedømme, hvad der kommer ud af alle anstrengelserne:

"Det er rart at opleve, at vi som elever får mulighed for at komme til orde på så mange planer. Når et emne er afsluttet, tager vi en grundig evaluering af tingene, hvor vores holdninger kan komme frem, men hvor vi også får helt klare meldinger fra lærerne om, hvordan de vurderer vores indsats - både på det faglige og det personlige plan."

Lærerne oplever, at det er svært at vænne sig til, at eleverne får et medansvar for denne del af læreprocessen, men også at det, når det først er kørt ind, virker fremmende på elevens motivation og engagement:

"Med elev-selvevalueringen sker der en bevidstgørelse af de synlige mål, hvor eleverne får mulighed for at reflektere over egne niveauer, når de netop kender målene."

Evalueringen er foregået som en produkt- og procesevaluering gennem selvevaluerings- og hjælpeskema. Eleverne var glade for at kunne vælge mellem de tre niveauer og følte medansvar. Eleverne har gennem evaluering af de færdige produkter kunnet se, om de havde nået deres egne mål.

Eleverne brugte hinandens stærke og mindre stærke sider i processen, og nogle dyrkede "mesterlæreprincippet" med stort udbytte for den enkelte elev.

Denne side indgår i publikationen "Eleven som didaktiker" som kapitel 6 af 9
© Undervisningsministeriet 2002