Publikation: Eleven som didaktiker

5 Elevens rolle som pædagogisk planlægger

Når eleven skal fungere i rollen som didaktiker, forudsætter det, at eleven er "klædt på" til at løfte denne opgave. Eleven skal indføres i og tilegne sig begreber og redskaber, der gør det muligt at tænke over og arbejde med planlægning af læreprocesser på et basalt niveau. Vide, hvad dette handler om, og være i stand til at anskue sig selv i dette lys. Hvad er gode læreprocesser? Hvordan lærer jeg bedst? Hvilke redskaber kan jeg gøre brug af for at kvalificere min læreproces?

Introkurser for eleverne

Lærerne har igangsat et forløb over tre uger i grundforløbet. Eleverne er blevet præsenteret for temaet og målene for modulet. De har selv valgt en opgave, og de har valgt den eller de personer, de helst ville arbejde sammen med. Følgende iagttagelser blev registreret fem dage inde i forløbet på autoværkstedet:

"Eleverne gør mange ting og vil gerne selv. Det kan man se, både når de arbejder i grupper og individuelt. Elevernes bevidsthed om, at det er den, der er aktiv, der lærer, er imidlertid meget forskellig. Her har læreren tydeligvis en opgave. Hvordan bevidstgøre eleverne om, at det er den, der er aktiv, der lærer?

Eleverne vil gerne blive bedre til at skrive. Det vi ser er imidlertid, at det altid er ham, der er god til at skrive, der skriver hele tiden. Det er så oplagt, at det skal lærerne gøre noget ved. Måske skal de skrive alle sammen, eller skriveriet skal gå på skift fra dag til dag.

Eleverne vil gerne hjælpe og støtte hinanden. Det er dog tydeligt at se, at det også volder problemer. Her kan læreren godt skubbe lidt mere på og direkte opfordre en elev til at vise en anden, hvordan dette eller hint skal gøres.

Eleverne sætter pris på selv at vælge den eller de kammerater, de helst vil arbejde sammen med, og hvordan de vil arbejde sammen. Ofte ser vi eleverne arbejde isoleret i tomandsgrupper eller i større grupper og uden nogen form for kontakt til andre grupper eller andre tomandsgrupper. Dette på trods af, at flere af grupperne havde svært ved at løse opgaverne, og på trods af, at grupperne internt fungerede dårligt."

Når eleven skal fungere i rollen som didaktiker, forudsætter det, at eleven er klædt på til at løfte opgaven.

På baggrund af disse iagttagelser besluttede lærerne at gennemføre et mindre introkursus med henblik på at bevidstgøre eleverne, så de blev i stand til at lære på egen hånd. Lærerne beskriver introkurset således:

"Første dag på introkurset blev indledt med præsentation af programmet og målet i de 3 + 2 uger på modulet Design & Konstruktion. Sigtet med kurset var at øge elevernes viden om værktøjer og materialer og at lade eleverne "selvteste" deres faglige og personlige forudsætninger for selvstændig læring på værkstedet.

Efter denne korte introduktion af formålet gik alle eleverne ud på værkstedet. Her var der opsat 20 numre på diverse værktøjer, skilte, maskiner m.m. Eleverne skulle hver især skrive ned, hvad det enkelte værktøj hed, og hvad det blev brugt til. Senere på dagen blev der lavet opsamling i klassen, hvor eleverne kom med deres bud på, hvad de havde set og skrevet, og hvad de forskellige ting fortalte og skulle bruges til.

Dagen efter gennemførtes et opstartsprojekt. Eleverne blev sat sammen i tremandsgrupper. Hver gruppe fik udleveret fire tynde plader og fire tykke plader. Eleverne skulle herefter uden yderligere vejledning bygge en model, en skulptur, en holder, eller hvad fantasien bød på, i løbet af to timer. Kravet var dog, at alle produkter skulle indeholde alle tre svejseformer og bukke- og valseøvelser samt sikning og bertling. Eleverne fik igennem gruppearbejdet afprøvet deres evner til samarbejde, kreativitet og selvstændighed. Eleverne fik desuden afprøvet deres faglige evner i forhold til, hvad de var gode til, men også hvad de ikke var så gode til. Altså en slags selverkendelse og bevidsthed om, hvor de skal sætte ind de efterfølgende uger.

Det viste sig, at eleverne var mere eller mindre enige om, hvad de skulle lave. Nogle blev inspireret ved at se på andre, mens andre blot gik i gang med det, som en enkelt ledertype i gruppen fandt på, for efterfølgende at uddelegere arbejdet til de andre. Det korte af det lange var imidlertid, at alle faktisk var meget aktive i processen. Der var dog nogle, som var længere tid om at komme i gang end andre.

Der blev fremstillet fem produkter af forskellig slags. Nogle produkter var meget kreative, mens andre var mere traditionelle. Enkelte viste sig at være meget lidt bevidste om materialeforbrug og udnyttelsen af materialerne. Alle overholdt tiden på de to timer, men de fleste måtte løbe meget stærkt til sidst for at nå det. Tidspresset var derfor også inde i billedet.

Den afsluttende evaluering af projektet viste, at alle eleverne faktisk var meget glade for dette introkursus. De fleste syntes, det havde været sjovt. Mange var blevet meget bevidste om, hvad de skulle øve sig i fremover. Nogle var ikke så gode til at svejse. Andre skulle lære andre ting osv. Nogle fandt ud af, at de havde svært ved at nå tingene, hvilket kunne hænge sammen med den måde, de arbejdede på.

Erfaringerne peger på, at der skal afsættes mere tid til introkurset. Helst to dage. Sikkerheden skal introduceres bedre, og der skal bruges mere tid på demonstration af diverse maskiner og værktøjer.

Desuden er det en god idé at træne eleverne i notatteknik før og under kurset. Så skulle det være mærkeligt, om ikke en eller flere havde nogle noter, som kunne stykkes sammen til en hel instruktion."

Ved at følge introduktionskurser, hvor læringsformer afprøves og evalueres, får eleverne mulighed for at teste og reflektere over egne læringspræferencer og de valg, der knytter sig til de enkelte læringsaktiviteters udformning og tilrettelæggelse. Eleverne bevidstgøres om egne styrker og svagheder, så de bedre bliver i stand til at arbejde selvstændigt, hjælpe og støtte hinanden, og måske bedre i stand til at bede om støtte og hjælp hos kammerater og lærere.

Eleverne planlægger egne projektforløb

Det er mandag morgen. Eleverne møder på levnedsmiddelafdelingen og samles i restaurationen til en fælles orientering. Læreren fortæller om den uge, der venter:

"Ugen her er tilrettelagt sådan, at den falder i tre dele. Læringsmålet er, at I i løbet af ugen skal lære at arbejde med et mindre projekt, som I relativt selvstændigt planlægger og gennemfører. I ugens første del, mandag, får I udleveret en oversigt over de læringsressourcer, I kan trække på i ugens tre midterste dage. Det handler om de lektioner, der udbydes, de materialer, der vil være i huset, de informationsmaterialer, der er til rådighed. Opgaven består så i i løbet af mandagen at planlægge projektforløbet i nogle arbejdsgrupper, som I selv danner. Når dagen i dag er omme, har I således en plan for, hvordan I skal arbejde i ugens løb: Hvilke lektioner skal følges, hvilke materialer I skal anvende, og hvilke informationer I i øvrigt skal finde for at løfte projektet?

I ugens tre midterste dage skal I lære at arbejde med projektet. Følge timer, studere, eksperimentere, samle op og drøfte resultaterne. I skal fremlægge jeres projekt på fredag. Her vil I blive evalueret på den måde, at én af jeres parallelgrupper bedømmer det, I har lært, og reflekterer over jeres læreproces og læringseffekten. Herefter vil lærerne fremlægge en bedømmelse af jeres projektforløb."

Det centrale i denne tilgang er, at eleverne med det samme befinder sig i rollen som didaktikere. Oplægget udfordrer eleverne på deres evne til selvstændigt at kunne planlægge deres projektuge. Her er intet på forhånd fastlagt skema, ingen givne målformuleringer, men derimod et åbent oplæg til ugens forløb. Elevernes evne til at planlægge bliver alfa og omega for deres udbytte af læringsforløbet.

Ser man på resultaterne er der ingen tvivl om, at der er en god læringseffekt. Eleverne går på med krum hals og undersøger ugens muligheder. Hvad skal vores projekt handle om? Hvilke mål skal vi formulere? Hvordan kan vi nå målene? Er der lektioner, vi nødvendigvis skal følge, eller skal vi prioritere at arbejde på egen hånd i læringscenteret? Planlægningen af ugen begynder så småt at falde på plads, og ved dagens slutning kan grupperne aflevere en skitse over deres projekt.

I dette forsøg har lærerne udviklet en enkel model for at styrke eleven i rollen som didaktiker. Eleven lærer planlægningens kunst ganske vist på et relativt begrænset område, men naturligvis med sigte på, at de kompetencer, eleverne opnår på dette område, kan videreudvikles og måske dyrkes i samspillet med elevens kontaktlærer, når det gælder planlægningen af elevens samlede forløb. Hvad lærte du om dig selv, da du arbejdede i projektugerne, hvor I selv skulle planlægge et projektforløb? Hvordan kan du bruge denne viden i din samlede uddannelse? Sådanne nøglespørgsmål kan lærer og kontaktlærer stille i en læringssamtale med eleven efter forløbets gennemførelse.

Eleverne formulerer egne mål

På levnedsmiddelafdelingen sidder en arbejdsgruppe af elever og planlægger ugens forløb. Opgaven er at skitsere et projekt, som skal løftes i løbet af ugen. Eleverne skal som det allerførste formulere de mål, der skal handles efter. Opgaven bliver hurtigt kompliceret, for eleverne har meget forskellige indfaldsvinkler til arbejdet. Hvad er relevante mål for Peter? Hvilke mål vil Lene gerne nå? Eleverne er nødt til nøje at gennemdiskutere projektforløbet og skele til deres personlige uddannelsesplaner. Hvor langt vil vi gerne nå i ugens løb? Hvad er realistisk? Hvilken differentiering vil det være hensigtsmæssigt at arbejde med?

Når målene på denne måde ikke alene er en størrelse, der præsenteres for eleverne, men også en didaktisk kategori de aktivt skal forholde sig til, opnås en spændende effekt. Eleverne er nødt til at forholde sig til mål som en del af deres personlige uddannelsesplan og på denne måde få en helt anden betydning i uddannelsesprocessen. Målformuleringsprocessen er forudsætningen for, at eleven kan indsættes som læringens subjekt. Og eleverne skal lære at være i denne rolle, som på ingen måde er nem. Hvad er et realistisk mål? Og hvad er et realistisk mål, når vi er flere i gruppen, som har forskelligt at bidrage med?

I interview giver eleverne klart udtryk for, at dette er en givende måde at forholde sig til læreprocessen på. Det er nyt og spændende, og det føjer nye dimensioner til elevrollen, som gør, at man oplever erhvervsskolen er noget andet end folkeskolen. Selv at skulle gå ind i målformuleringen er ikke kun et større ansvar, men også en ny dimension ift. at tænke over uddannelsesprocessen. Det nytter ikke noget at sætte urealistiske mål op. Man skal kunne disponere sine ressourcer, styre sit samarbejde om de mål, der er sat op. Så er det motiverende at være elev på erhvervsskolen.

Den helt spændende udfordring er linket mellem ugens "mikroniveau" og elevens "makroniveau": Den personlige uddannelsesplan. Her er stadig meget at lære. Oplevelsen med målformuleringsprocessen på mikroniveauet, projektet eller læringsforløbet skal bearbejdes og perspektiveres i forhold til det langsigtede elevperspektiv: De oplevelser, der indhøstes, skal løbende sammenholdes med det faktum, at den personlige uddannelsesplan er et fleksibelt instrument, som konstant kan revideres ift. elevens udvikling. Hvis eleven får greb om sin læreproces, lærer at formulere og nå relevante mål, vil det formentlig betyde, at uddannelsesplanen skal tages op til overvejelse. De skitser, der blev lavet i starten af uddannelsen, kan nu præciseres og justeres, så målene bliver tydeligere og ambitionsniveauet afklaret ift. det, eleven faktisk kan præstere. Arbejdet med målformulering er derfor et vigtigt element i styrkelsen af elevens rolle som didaktiker.

Elevernes bevidsthed om egen læringsstil

Tre elever udtrykker sig om måden at lære på:

En elev siger, at man jo altid lærer noget i den teoretiske undervisning. Men du har bare glemt det 14 dage senere. "Hvis du derimod går ned og får det i praksis, så kan du huske det, for nede i praksis, når du står og roder med det, så kan du godt huske det. Det var sådan, jeg gjorde med grundtilberedningen. Hvis du ikke får det i praksis, så kan du heller ikke i teorien."

En anden elev tilføjer, at man skal prøve det, fordi "teorien hjælper ikke mig, når jeg skal ud i virksomheden og prøve det. Får jeg kun teori her på skolen, så ved jeg jo kun, hvad jeg skal gøre, men ikke, hvordan jeg skal gøre det på arbejdet."

En tredje elev siger: "Ja, jeg kan huske, at jeg skulle prøve at lave den der praksis uden teori, der var noget, jeg ikke forstod sådan rigtig, sådan med styretøjsvinkler og sådan noget, og der kunne jeg altså ikke gå i gang med det overhovedet på bilen, før jeg havde fået noget teori om det, så jeg satte mig ind i teorien først, og så kunne jeg finde ud af det."

Elever lærer forskelligt. Deres forudsætninger er forskellige. Men bevidsthed om egen læringsstil og måden at lære på kan hjælpe eleven. Denne bevidsthed kan udvikles på forskellige måder. Nogle skoler har eksperimenteret med at teste elevers læringsstil. Efter introduktioner til, hvad læring er for en størrelse, har kontaktlærere gennemført små tests, hvor elever har betragtet og analyseret deres egen foretrukne måde at lære på.

Eleverne har i alle tilfælde været begejstrede. At udvide sit perspektiv på undervisning og læring er faktisk spændende. Der er mange måder at lære på, og måske har eleven aldrig rigtig fundet ud af, hvordan han bedst lærer. Her ligger virkelig nogle muligheder.

En anden mulighed er dialogen. Kontaktlærere har gennemført "læringssamtaler" med eleverne, hvor dagsordenen har været at sætte fokus på, hvordan den enkelte bedst "lærer til sig". Læringssamtaler kan tilrettelægges på mange måder, men de centrale elementer bør være at reflektere over flg. spørgsmål:

Hvilke læringsstrategier bruger eleven, og er de hensigtsmæssige?
Hvordan omsætter og nyttiggør eleven de faglige begreber og færdigheder på en personlig og meningsfuld måde?
Har eleven udviklet en aktiv læringskompetence, hvor beredskabet kan anvendes i forskellige sammenhænge og uopfordret?
Kan det lærte transformeres til brug i andre sammenhænge?

Som oftest er det mest givende at arbejde med læringssamtalen på basis af elevens eget forarbejde. Eleven kan f.eks. i form af logbogsnotater eller portfolioarbejde motiveres til at reflektere over sit eget læringsforløb og dermed på en god måde lægge grunden til den fælles refleksion med læreren eller kontaktlæreren.

I mange tilfælde vil samtalerne skulle takle egentlige læringsmæssige problemstillinger, som elevernes selvrefleksion bringer frem i lyset. Der er typisk tale om³:

Læringsproblemer

Eleverne bidrager sjældent med deres egne ideer i undervisningen
Eleverne accepterer hvad som helst, de læser eller hører, uden at undre sig
Eleverne tænker ikke fremadrettet og tænker ikke tilbage på de tidligere timer
Eleverne prøver ikke virkelig at forstå arbejdet - de ved ikke, hvordan de skal tænke
Læreren har svært ved at få eleverne til at udøve aktiv medindflydelse
Eleverne bliver ved med at lave de samme fejl
Eleverne læser ikke spørgsmål eller instruktioner ordentligt
Eleverne betragter opgaver og prøver som noget, der bare skal overstås, og de lærer ikke af deres fejl
Eleverne vil ikke tage ansvar for deres præstationer.

Men læringssamtaler kan gøre noget ved disse problemer. Via dialogen som værktøj lykkedes det lærerne at øge elevernes viden om egen læringsstil. En lærergruppe skriver i deres rapport:

"Dialog om læringsstile har været nøgle fra dag et. Vi har løbende talt med eleverne om deres helt egen læringsstil. De har selv skullet planlægge og evaluere ud fra dette. Efter en tid oplevede vi, at eleverne så fordelene ved at arbejde med deres læringsstil. De blev meget motiverede/aktive, og mange valgte at arbejde videre på højere niveauer i stedet for at afslutte projektet. Når den første elev "ser lyset" smitter det hurtigt af på de andre, og processen udvikler sig. Eleverne udviste evnen til at turde vælge til og fra. Eleverne turde vælge at arbejde med teoretisk eller praktisk stof."

Det tager tid at bevidstgøre eleverne herom. Lærerne skal derfor i teamet arbejde meget mere med læringsstile og rollen som didaktiker. Lærerkvalificering på området er nødvendigt.

³	Kilde: Julie og Ian Michell i J.Baird og J. Northfield (red); Erfaringer fra "PEELprojektet - et australsk læringsforsøg". KLIM 1997

Til sidens top