4. Hvad kan skoleudviklingen omfatte?

To korte svar kunne være: 1) Alle arbejdsgange og lokale vaner, først og fremmest vedrørende undervisningen, men også fx vedrørende skolens liv og ledelse, alle forhold, som de ansatte og eleverne bestemmer over eller har indflydelse på. 2) Alt, hvad der sker og evt. ikke sker på skolen, som direkte eller indirekte er med til at præge eleverne.

Rammer for selvforvaltning - og for udvikling af mål og midler.

På det almengymnasiale område er der en fortsat udvikling fra en konkret regelstyring til mål-, ramme- og resultatstyring. Skolerne finder ikke længere svar på alle spørgsmål ved at slå op i regelsættet, men må ud fra egne prioriteringer vælge mellem forskellige fremgangsmåder til at realisere bestemte mål. Den høje grad af selvstyre findes på alle skolens niveauer: ledelse, administration og undervisning. I "Standarder og profiler" gives mange eksempler på generelle regler, der kan opfyldes på mange måder (fx i kapitlerne "Rettigheder og pligter" og "Særlige indsatsområder"). Ved ændringen af gymnasiebekendtgørelsen i 1999 var det en klar hensigt med revisionen af fagbilagene at opnå en øget målstyring og en begrænsning af de konkrete indholdskrav. Ikke mindst medførte ophævelsen af det faste ugetimetal til fordel for årsnormen en markant for øgelse af mulighederne for at vælge mellem forskellige organiserings- og arbejdsformer.

Det samlede regelsæt for gymnasiet lægger således mere end nogensinde op til, at den enkelte institution selv træffer bestemmelse om, hvilke arbejdsstandarder der skal gøres gældende, og hvordan de bedst kan opfyldes. Med denne udstrakte frihed følger en tilsvarende forpligtelse til selv at overvåge, at de institutionelle beslutninger føres ud i livet, og til løbende at revidere praksis; men også ansvaret for at udvikle lokale målsætninger, der bedst muligt svarer til eksterne forandringer, som skolen ikke er herre over.

Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser

"Kvalitetsudvikling i gymnasiet" tilskynder inden for en generel ramme til selvevaluering og skoleudvikling med det almene gymnasium og hf som målgruppe. Materialet udsendes på et tidspunkt, hvor der er iværksat et omfattende forsøgs- og udviklingsarbejde inden for rammerne af folketingsbeslutningen fra maj 1999 om udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser, jf. hæftet "Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser" (Uddannelsesstyrelsens temahæfte nr. 23, 1999), "Forsøg og udviklingsarbejde i de gymnasiale uddannelser 2001/ 2002" (Uddannelsesstyrelsens hæfte nr. 6, sept. 2000 i serien om Udviklingsprogrammet for fremtidens ungdomsuddannelser) og hæfte nr. 14, 2001 i samme serie.

Udviklingsprogrammet har det generelle mål at styrke udviklingen inden for de enkelte ungdomsuddannelser, herunder at opnå en mere markant profil for hver af de gymnasiale ungdomsuddannelser, at opnå større fleksibilitet mellem uddannelserne og at styrke overgangene mellem de forskellige uddannelsestrin til ungdomsuddannelserne og til de videregående uddannelser.

Med de tre nævnte hæfter har Undervisningsministeriet konkretiseret udviklingsprogrammets overordnede mål og principper gennem afgrænsning af et antal indsatsområder.

Det almene gymnasium opfordres i særdeleshed til udvikling på følgende områder:

(a) Undervisningens organisering (herunder nye principper for skemalægning, brug af lærerteams, blokdage, projektperioder og øget inddragelse af IT)

(b) Faglig udvikling og fordybelse (herunder revision af fagenes indhold, præcisering af undervisningsmål, markering af fagenes studieforberedende indhold, øget hjælp til den enkelte elev)

(c) Samspil mellem fagene (afprøvning af fagpakker eller valgfags bindinger)

(d) Evaluerings- og eksamensformer (herunder projektbaserede og tværfaglige prøver, inddragelse af IT og nye skriftlige prøveformer)

(e) Overgang fra grundskole til gymnasium

(f ) Overgang til videregående uddannelse

(g) Kompetenceudvikling (herunder lærer-, leder- og skoleudvikling, nye lærer- og elevroller)

Det betones imidlertid, at også udvikling på andre områder er ønskelig. Fælles for "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" og "Udviklingsprogrammet for fremtidens skoleuddannelser" er den tankegang, at udvikling er uomgængeligt nødvendig, og at den afgørende del af fornyelsen kun kan iværksættes og gennemføres på den enkelte skole.

Søgelisten nedenfor er udarbejdet med det sigte at tilbyde en systematik for de emner og aktiviteter, som vil kunne indgå i skolens selvevaluering og kvalitetsudvikling.

Hovedområder og fokuspunkter

Oversigten over mulige udviklingsemner omfatter ni hoved områder, inddelt i en række fokuspunkter. Til de fleste af fokuspunkterne hører et antal underpunkter, anført med kursiv. De sidste gør ikke krav på at være udtømmende, men har karakter af eksempler.

Hensigten har været at skabe et nyttigt overblik over samtlige arbejdsområder og indsatsområder, som for tiden kan være relevant for selvevaluering og kvalitetsudvikling på en gymnasial uddannelsesinstitution, jf. afsnittet om behovet for udvikling. Forbilledet er som nævnt hentet fra det skotske skolevæsen, men oversigten kan også anvendes i forbindelse med andre udviklingsprocedurer.

Forgrund- og baggrundproblemet

Systematikken kan selvfølgelig anfægtes - som altid, når man søger at overskue en sammensat, moderne virkelighed, hvori mennesker mødes og arbejder. Fra samfundsbeskrivelser kender man den vanskelighed, at aktiviteter og tilstande fra forskellige synsvinkler kan ses som over- eller underordnede, og at man under analysen af enkelte elementer risikerer at tabe det samspil af syne, som måske er det mest karakteristiske. To eksempler fra skolens verden skal fremhæves, bl. a. fordi de sikkert kommer på dagsordenen i enhver debat om udviklings planlægning.

Det ene drejer sig om synet på resultatet af skolegang: Én yderligtgående opfattelse går ud på, at skolen primært skal sikre eleverne specifikke kundskaber i en række eksamensfag, at alle ressourcer skal koncentreres om at forstærke denne effekt, og at andre aspekter af skolens liv (fx elevrådsarbejde) følgelig bør nedtones mest muligt. En anden yderlighed er det syns punkt, at den stærkeste og vigtigste prægning finder sted over og mellem fagene og består i udviklingen af en række ikke-faglige erfaringer (fx sociale) eller metafaglige kompetencer (fx studietekniske); det er derfor denne "medlæring", udviklingsarbejdet bør fokusere på. Ingen af disse ekstreme standpunkter er holdbare; det første strider fx mod § 1 i gymnasiebekendtgørelsen, det andet mod eksamenskravene. Men de er heller ikke helt forkerte. Det afgørende turde være, hvilken blandingsstrategi den enkelte skole vil signalere til eleverne. Det har ikke været hensigten med søgelisten nedenfor at give det rigtige svar, men listen må gerne forstås som en stærk opfordring til at rejse en lokal prioriteringsdebat.

Det andet eksempel vedrører analysen af det besværlige begreb skolekultur: Spørgsmålet er, i hvilket omfang den kan beskrives ved at karakterisere interessenternes typiske holdninger hver for sig: ledelsens, lærernes og elevernes. Man kunne mene, at det afgørende er det samspil , der finder sted i praksis. I søgelisten nedenfor er der oplæg til debat om både de enkelte parter og om helheden, men hverken inddelingen, rækkefølgen eller eksempelstoffet skal opfattes som anvisning på, hvad der er vigtigst. Også her har hensigten alene været at pege på nogle aspekter, som fortjener at tages i betragtning som mulige udviklingsemner på den enkelte skole.

(1) Udvikling af elevernes faglige udbytte

En del skoler har iværksat systematisk udvikling af undervisningen i de enkelte fag, eller i grupper af fag, i alle tilfælde efter grundige forberedelser i de pågældende kollegiale fag grupper. Det nye kan siges at være, at den interne evaluering, som hidtil har været en sag mellem den enkelte faglærer og det enkelte hold, her anskues som et muligt samarbejdstema i fag gruppen.

Én type udviklingsarbejde har fokuseret på at forstærke elevernes muligheder for selv at konstatere, hvad deres standpunkt er, og hvilke fremskridt de gør i løbet af et skoleår. Det har nødvendiggjort nøjagtige og elevforståelige målformuleringer for fastsatte tidsrum og indledende og opfølgende standpunktsprøver. En anden type udviklingsarbejde har gjort det til en hovedsag, at (alle) lærere får mulighed for at drøfte deres undervisningspraksis med fagkolleger, evt. med ekstern konsulentstøtte, men uden inddragelse af ledelsen. Det er sket med anvendelse af forskellige varianter af "Åben-dør"- og supervisionsprojekter. Litteraturhenvisninger hertil kan findes i "Lærernes faglige og pædagogiske udviklingsmuligheder", tema 49, Gymnasieafdelingen 1996.

For de skoler, der har taget fagrelaterede udviklingsinitiativer, har det været en klar forudsætning, at de specifikke resultater forbliver i huset. Som allerede nævnt skal skoleudvikling betragtes som en kollegial og institutionel overbygning på den interne evaluering, der i forvejen finder sted. Derimod kan der meget vel være ekstern interesse for information om de benyttede udviklingsmetoder, om hvilke metodiske erfaringer, den enkelte skole har gjort, og hvilke forbedringer af undervisning, arbejdsformer og læreproces sådanne projekter evt. har med ført.

Nogle pædagogiske arbejdsområder er fælles for alle fag, enten der er truffet aftaler om dem eller ej. Det gælder fx studieteknik, praksis vedrørende aflevering og tilbagelevering af skrift lige arbejder og vejledning i forbindelse med store skriftlige opgaver, forskellige arbejdsformer m.v. Det er oplagte emner for evaluering og udvikling.

Et aktuelt pædagogisk udviklingsområde som skolens IT-politik kan eksemplificere, hvordan der i en indledende fase kan stilles spørgsmål til et arbejdsområde, skolen har udvalgt som udviklingsemne: Skal eleverne opfatte skolen som et foregangs sted for anvendelsen af den ny teknik? Hvor meget skal man satse på at inddrage IT i den daglige undervisning, i forbindel se med større skriftlige opgaver og til eksamen? Hvor til gængeligt skal skolens udstyr være for eleverne uden for under visningssammenhæng? Skal man kunne gå på Internettet i frikvartererne? Efter skoletid? På hvor mange maskiner? Skal man åbne en IT- café om aftenen? Hvad man end vælger, får det givetvis størst betydning for de elever, som ikke har umid delbar adgang til IT i privat sammenhæng.

Fokus på udbyttet i de enkelte fag

tydeliggørelse af faglige mål

progression i undervisningen

undervisningsmidler

undervisningsmetoder

udbytteevaluering (proces- og produktevaluering)

Fokus på elevernes arbejdsindsats

forbedring af standpunktet og læreprocessen

forberedelsesarbejde

indsats i timerne

medindflydelse på tilrettelæggelsen

medvirken til intern evaluering

Fokus på lærernes arbejdsindsats

faglig vejledning af den enkelte elev

samspil med klassen

faglig og pædagogisk forberedelse

kollegialt samarbejde

evaluering af undervisningen

Fokus på udbyttet i alle fag

sammenhængen mellem fagene

variation af arbejdsformerne

IT- politik

koordineringen af skriftlige opgaver

større skriftlige opgaver

studievejledere i samspil med faglærere

(2) Udvikling af generelle elevkompetencer

Med generelle kompetencer menes her erfaringer, færdigheder og holdninger, som ikke udvikles i noget enkelt fag, men som dog må regnes for et vigtigt udbytte af undervisning og skolegang. De generelle kompetencer figurerer sjældent eksplicit i fagbilagene og som eksamenskrav (selvstændighed er dog et kvalitetskriterium i den generelle bekendtgørelse om karakterer), selv om mange af dem har stor betydning for det faglige udbytte og eksamensresultatet (fx koncentrationsevne og kommunikationsfærdigheder).

At de generelle kompetencer udgør en arbejdsforpligtelse for skolerne, og at denne ikke er begrænset af tærskelen til klasseværelset, fremgår tydeligt af § 1 i "Bekendtgørelse om gymnasiet (…)" fra 1999. For at "sikre, at eleverne får både almen dannelse og generel studiekompetence (…) skal både skolen som helhed, de enkelte fag og undervisningen

fremme elevernes lyst og evne til at deltage i den demokratiske debat og engagere sig i forhold af betydning for demokratiet,

fremme elevernes forståelse af ligheder og forskelle mellem deres egen forestillingsverden og den verden, de møder i undervisningen

fremme elevernes ansvarlighed, selvstændighed, kreativitet, og samarbejdsevne, samtidig med at elevernes beredskab til at håndtere forandringer styrkes og

inddrage aspekter, der styrker elevernes internationale forståelse og bidrager til at øge elevernes miljøbevidsthed"

Nogle af de generelle kompetencer kan nærmest henregnes til gymnasiets almendannende funktioner (fx tolerance og demokratiske erfaringer), andre til de studieforberedende (fx analytiske evner og notatteknik). Nogle af dem udvikles snarest i forbindelse med undervisningen (fx evne til fordybelse), andre fortrinsvis uden for klasserummet (fx medansvar for livet i et større fællesskab).

En del generelle virkninger af den faglige undervisning er der regler for i bekendtgørelsen. Elevmedindflydelse på tilrette læggelsen og evalueringen af undervisningen er således obligatorisk. Men hvordan skal man egentlig forstå denne regel? For så vidt som meningen er, at eleverne dermed gøres medansvar lige og følgelig mere direkte motiveret for undervisningen, hører medindflydelsen til i afsnittet om det faglige udbytte. Men hensigten kan også være at træne eleverne i dansk samtalekultur og at opdrage dem til anerkendelse af demokratiske rettigheder og pligter. I så fald kan reglen forstås som en specifikation af den almene dannelse, som skolen også er forpligtet til at sikre eleverne. Den ene hensigt udelukker ikke den anden, men hvis man helt undlader at markere en hensigt, risikerer man, at bestemmelsen slet ingen virkning får. Andre eksempler på åbne bestemmelser, som skolerne udfordres til selv at fortolke og forvalte, er forskriften om varierede arbejds former (fordi variation er en del af god pædagogisk praksis, altså af hensyn til det faglige udbytte? eller fordi det udgør en del af studiekompetencen? eller fordi man vil sikre indførelsen selvstændighedsfremmende og samarbejdsudviklende arbejdsformer, altså af hensyn til personlige kompetencer og den almene dannelse?). Endelig reglen om, at undervisningen i fagene skal samordnes (for at hjælpe eleverne til en samlet virkeligheds- og livsorientering? eller for at styrke elevernes motivation? eller for at styrke de faglige kvalifikationer?). Det er oplagte emner for skoleudvikling at skabe bevidsthed og enighed om betydningen af sådanne bestemmelser.

Noget af undervisningen har udtrykkelig et metafagligt sigte, specielt studievejledningen. Også bestemmelserne herom er åbne for fortolkning og mange slags forvaltningspraksis. Men hvis fortolkning og hvis praksis? Den enkelte studievejleders eller skolens? I det første tilfælde kan man næppe forvente, at studievejlederens undervisning i almen studieteknik bliver fulgt op i de enkelte fag (hvad mange sagkyndige finder helt afgørende for udbyttet). Tilsvarende er der næppe saglige grunde til at overlade til den enkelte studievejleder, hvordan man følger og hjælper elever med fraværsproblemer eller andre særlige vanskeligheder. Det er sikkert en fordel for eleverne, hvis skolens studievejledere aftaler, hvordan arbejdet udføres og effektivt orienterer faglærerne om deres praksis.

Der er mange grunde til at mene, at lærersamarbejde er en forudsætning for udvikling, der gør en forskel. En af de sjæl dent nævnte er, at elever næppe kan lære samarbejde på en skole, hvor de ansatte arbejder helt uafhængigt af hinanden.

Og samarbejdsevne er en af de almene kompetencer, som aftagerne - såvel de videregående uddannelser som erhvervene - er enige om at efterspørge.

Nedenfor er kompetencerne groft inddelt i personlige og sociale. En mere kompleks inddeling kan findes i Erik Damberg, Mette Knudsen, Knud Rasmussen og Peter Henrik Raae: "Fleksible arbejdsrammer og udvikling" (Uddannelsesstyrelsen, august 2000) . Langt vigtigere end inddelingen er det imidlertid, at den enkelte skole har en plan for udviklingen af elevernes generelle erfaringer, færdigheder og holdninger, selv om denne del af arbejdet ikke er underkastet direkte kontrol. Med den hastige udvikling af fagenes indhold og af erhvervsstrukturer og jobfunktioner rettes søgelyset for tiden mod de virkninger af undervisning og skolegang, som eleverne under alle forhold kan finde anvendelse for i fremtiden, bl. a. fordi de er vigtige for elevernes senere tilegnelse af nye faglige kompetencer.

Fokus på udvikling af personlige kompetencer i undervisningen

forudsætninger for læring

effektiv studieteknik

selvstændighed

analytiske færdigheder

forudsætninger for fordybelse

nysgerrighed

Fokus på udvikling af sociale kompetencer i undervisningen

kommunikationsevne

samarbejdsevne

forudsætninger for at danne og give udtryk for egne meninger

forudsætninger for at øve indflydelse

Fokus på udvikling af generelle kompetencer uden for klasse rummet

medansvarlighed for skolens liv

forudsætninger for at øve indflydelse

konstruktiv holdning til organiseret elevmedindflydelse

(3) Udvikling af støtte til elever med særlige behov

Med reglerne for studievejledning er nogle retningslinier og støtteområder angivet. Men hvor højt man skal prioritere studie- og erhvervsvejledning, dels generelt, dels individuelt, og i hvor høj grad man insisterer på ensartede standarder for dette arbejde, er institutionens egen sag. Tilsvarende gælder det for områder som lektiehjælp, psykologisk rådgivning og hjælp til fysisk handicappede, at praksis er yderst forskellig fra institution til institution. Den indsats, man beslutter sig for at gøre, kommer til at udgøre en del af skolens profil.

Fokus på studievejledning

Fokus på lektiehjælp

Fokus på sproglige vanskeligheder

Fokus på psykologisk rådgivning

Fokus på fysisk handicappede

(4) Udviklingen af organiseringen af skolearbejdet

Den overordnede planlægning af undervisningen har traditionelt ligget mere fast end reglerne nødvendiggjorde. Især i de seneste år er der kommet en udbredt forståelse for, at et uge skema bestående af enkeltlektioner er for stift til at udgøre en tilfredsstillende ramme for undervisningen. Men under bestræbelserne på at modernisere arbejdsplanen har nye principper vundet indpas, som måske også trænger til at blive evalueret, modificeret og videreudviklet. At dobbelt- eller tripple timer er bedre en 45- minutters lektioner, er måske ikke lige indlysende i alle fag og på alle indlæringsniveauer. Om blok dage eller faguger er en gevinst for al slags indlæring og på alle gymnasiale klassetrin, er måske også en påstand, der kan være behov for at overveje nærmere. Det er nok en diskussion værd, hvordan forskellige varianter af projektarbejde bedst kan anvendes i forskellige faglige sammenhæng, og hvilken rolle det skal spille for udformningen af skolens årsplan. Grupperingen af elever (også kaldet strukturel differentiering) har længe været meget fast: et hold var et hold. Men også dette planlægningsdogme trænger måske til at blive anfægtet. Flere og flere af gymnasieeleverne har set det ske i folkeskolen, hvor større elevgrupper end den traditionelle klasse veksler med differentieret undervisning af enkelte elever. Endelig kan man drøfte, hvilke pædagogiske muligheder der åbner sig, når lærere i forskellige fag træffer aftaler om undervisningen af fælles elever (lærerteams). Når en eller flere af de traditionelle organisationsformer ændres, muliggør det måske også nye anvendelser af reglerne om fællestimer, studieture og ekskursioner? Alle de nævnte planlægningsfaktorer er oplagte emner for skoleudvikling, jf. også den ovenfor nævnte Erik Damberg, Mette Knudsen, Knud Rasmussen og Peter Henrik Raae: "Fleksible arbejdsrammer og udvikling", Uddannelsesstyrelsen, august 2000.

Fokus på pædagogisk variation af de tidsenheder, der bruges til undervisning

Fokus på pædagogisk variation af holdstørrelser og elevgrupperinger

Fokus på årsplanen

Fokus på ekskursioner og studieture

Fokus på fællestimer og tværfaglige temaforløb (timer/dage/uger)

(5) Udvikling af skolekulturen

(skolens etos)

Afsættet for dette brede arbejdsområde ligger i højere grad i værdimæssige forhold og overordnede mål for uddannelsen end i specifikke regler i love og bekendtgørelser, og dermed bliver de lokale variationer store på dette område. Man kan vejledningsvis skelne mellem tre skolesyn. Den minimale mål sætning kunne være, at skolekulturen ikke skal stjæle opmærksomhed fra det, der er det primære mål, nemlig at eleverne lærer, hvad de skal. Ikkefaglige skoleaktiviteter, fx elevrådsarbejde, kan således betragtes som noget underordnet, og de adfærdsregler, man instituerer, kan alene være beregnet til at sikre udbyttet af den faglige undervisning. En lidt højere målsætning kunne hvile på den antagelse, at elever, der trives, får størst udbytte af skolegangen, også af den faglige undervisning. Som følge deraf måtte man instituere en skolekultur, som sikrede, at eleverne følte sig godt tilpas på en uddannelsesinstitution. Man kunne endelig gøre skolekulturen til noget overordnet i skolegangen og mene, at fagene var en slags eksempel og øvelsesmateriale for en række generelle kompetencer. I så fald måtte der afsættes tid og ressourcer til at enes om, hvilke generelle værdier skolen ville prioritere, og til at følge beslutningerne op.

Ved sin beskrivelse af skolekulturen kan skolen markere, hvilke ikkefaglige områder af skolelivet der forbindes med en pædagogisk indsats. Lokalt aftalestof vedrørende livet i klasseværelset sigter ikke udelukkende på at sikre det faglige; det er også forpligtende, fordi det indeholder eller tangerer almene dannelseselementer: Hvordan man taler til hinanden i klassen, hvordan man tager hensyn til andres koncentration og arbejdsro, hvilke konkrete regler man gør gældende for tilgang til og udvandring af klasseværelserne, brug af mobiltelefoner og for konsumering af mad og drikke i timerne. Noget lignende gælder frikvarterkulturen (herunder regler vedrørende støj og røg og møg) og aktiviteter som elevrådsarbejde og skoleblad (med eller uden lærerstøttegrupper?), skolekomedie, frivillig idræt og musik.

Skolekulturen kan også betragtes som en funktion af nogle delkulturer og samspillet mellem dem, især elevkulturen, lærerkulturen og ledelseskulturen.

Hvordan ser eleverne på den skole, de går på? Hvordan kommer deres skolesyn til udtryk i deres behandling af institutionens lokaler og inventar? Hvilken plads indtager skolearbejdet i deres samlede tilværelse? Hvordan ser de på de andre elever, på lærerne og på ledelsen, og hvilke omgangsformer fører det til? Perspektiverne i besvarelsen af disse spørgsmål er betydelige. Det, der står på spil, er bl. a. elevernes motivation for senere i livet at melde sig til andre uddannelsesforløb og udvikling af hensigtsmæssige vaner i forbindelse med institutionsbrug.

Hvad lærerne angår, turde det overordnede spørgsmål være, i hvor høj grad man er indstillet på bidrage til en fælles kultur, præget af samarbejde og fælles holdninger til, hvad institutionen skal stå for, fagligt og dannelsesmæssigt. Opfatter den enkelte lærer sig som privatpraktiserende eller som medlem af et arbejdsfællesskab? Graden af konsensus mellem lærerne er formentlig afgørende for elevernes oplevelse af skolekulturen.

Reglerne giver retningslinier for de formelle minimumskrav til ledelsen, men også på dette punkt gælder det, at lokale standarder institueres enten uvilkårligt eller som resultat af bevidste valg. Ledelse er selvfølgelig varetagelse af en række praktiske funktioner, men lederen får, med eller mod sin vilje og viden, tillige karakter af symbol. Det er åbenlyst, at ledelsesstilen er afgørende for skolekulturen, ikke mindst når den søges ændret. Uden ledelsesudvikling kan væsentlig skoleudvikling formentlig ikke finde sted. Området indtager en særstilling, fordi ledelsen vanskeligt kan stå i spidsen for en revision, den selv er genstand for. Ekstern bistand kan være nødvendig. Men ledelsen kan godt indkalde oplysninger om elevers og ansattes syn på, hvordan den fungerer, fx med hensyn til information, administration og pædagogisk ledelse.

Fokus på værdier og adfærdsregler i undervisningstiden

Fokus på værdier og adfærdsregler på skolen uden for undervisningstiden

Fokus på elevkulturen

holdninger til skolen

holdninger til gymnasial uddannelse

holdninger til skole/ kursusarbejdet

holdninger til de ansatte

holdninger til andre elever

Fokus på lærerkulturen

Fokus på lærernes udtrykte holdninger til skolen

holdninger til skolen som arbejdsplads

holdninger til gymnasial uddannelse

holdninger til elever og kursister

indstilling til kollegialt samarbejde

Fokus på ledelseskulturen

information

administration

pædagogisk ledelse

(6) Udvikling af lærer- og ledelseskompetencer

Den udvikling af lærernes kompetencer, som beror på faglige selvstudier, kender man ikke omfanget af, men det er sandsynligt, at den opfylder de almindelige krav til god udvikling; den er sikkert både permanent, systematisk og effektiv. At give gode vilkår for denne individuelle efteruddannelse må derfor være god skolepolitik.

Mere synlig er den udvikling, der har form af faglige efteruddannelseskurser. Der er gode argumenter for den traditionelle ordning, der overlod til den enkelte lærer at vurdere, i hvilket omfang kursusdeltagelse med fordel kunne supplere de faglige selvstudier. Men der er også gode argumenter for en mindre fri organisering af kursusaktivitet. For så vidt samarbejde opfattes som en metode til at sikre en mere alsidig skoleudvikling, er det blevet nærliggende (også) at planlægge efteruddannelses kurser i kollegialt regi på de enkelte skoler.

Bl. a. fordi elevernes forudsætninger varierer mere end tidligere, er behovet for pædagogisk efteruddannelse øget væsentligt. Selv om ingen kender omfanget af pædagogiske selvstudier, tør man antage, at de spiller en mindre rolle end de faglige. Når det gælder pædagogiske efteruddannelseskurser, hvor professionel refleksion over og kommunikation om lærerindsatsen er blevet et hovedanliggende, er det særligt oplagt at vælge en kollegial organisationsform. Skolebaserede kurser vinder derfor stadig større udbredelse.

I en periode, hvor de enkelte fag udfordres til at beskrive, hvilke specifikke eller almene kompetencer, de dækker, vil stadig flere ressourcer sandsynligvis blive afsat til fagdidaktiske efter uddannelsesaktiviteter. Også dette udviklingsemne egner sig sikkert bedst til de debatfora, som opstår på lokale, regionale eller landsomfattende kurser.

Gennem det seneste tiår er spektret af efteruddannelsesmuligheder blevet stadig bredere, især med hensyn til kursusaktiviteter. Antallet af kursusudbydere er forøget; de faglige foreningers kurser er ikke længere enerådende. Sammensætningen af kursusdeltagerne sker på flere måder, snart inden for samme institution, men ikke nødvendigvis for samme faggruppe, snart regionalt, snart på landsbasis. Det er også blevet mere almindeligt, at en skole rekvirerer et kursus, enten internt eller eksternt, som er skræddersyet til et bestemt, lokalt udviklingsbehov. Hvad selvstudierne angår, er ændringerne mindre markante, men flere og flere udnytter de formelle muligheder for individuel, skolefinansieret efteruddannelse.

En forskningsbaseret efteruddannelse tilbydes af Dansk Institut for Gymnasiepædagogik i form af en treårig masteruddannelse. Studievejledning, almenpædagogik, fagpædagogik og IT pædagogik er nogle af de specialiseringsmuligheder, der hen vender sig til lærerne.

I Gymnasieafdelingens temahæfte 49, "Lærernes faglige og pædagogiske udviklingsmuligheder", 1996 er en række aktuelle bevægelser på efteruddannelsesområdet nærmere beskrevet og begrundet.

Systematisk og alsidig (efter) uddannelse af ledere har der ikke været tradition for i gymnasieskolen. Men i den frugtbare uro, som hører til den foranderlige skoles væsen, sker der jævnligt omprioriteringer af ledelsesfunktionerne; de afføder nye udviklingsinitiativer. Det er karakteristisk, at dagens nyorientering overlejrer gårsdagens, men uden at erstatte den.

For en snes år siden blev søgelyset rettet mod de forvaltningsmæssige aspekter af skoleledelsen. Øget politisk opmærksom hed om borgernes rettigheder og offentlige institutioners for pligtelser stillede krav til lederne om et styrket juridisk bered skab, men også om en holdningsændring. Skolelederen optræ- der ikke ensidigt som primus inter pares i et fagkollegium, men mere og mere som ansvarlig over for offentligheden i for valtningslovens forstand. Denne nyorientering fulgtes op af en række eksterne kurser , som den daværende gymnasieafdeling og erfarne rektorer afholdt i Forvaltningshøjskolens regi.

Næste udfordring fra centralpolitisk hold blev kravet om dynamik i udbudet af offentlige ydelser. Kvaliteten skulle sikres gennem systematiske eftersyn og ajourføringer af alle arbejdsfunktioner. Opmærksomheden blev rettet mod lederens ansvar for institutionsudvikling. Da dette ledelsessyn på mange måder lignede erhvervslivets, kunne efteruddannelsen i et vist omfang udnytte afprøvede materialer og metoder. Faglitteratur stod til rådighed for selvstudier, eksterne kurser og konferencer i lederudvikling fik også gymnasierektorer som deltagere, og konsulenthjælp kunne rekvireres regionalt eller fra enkelte institutioner. Da man samtidig bredte ledelsesfunktionen ud til et team af medarbejdere, blev det almindeligt, at lederen efteruddannede sig sammen med resten af skoleledelsen.

Den seneste nyorientering fokuserer på personaleledelse. Nye arbejdstidsregler pålægger lederen at sørge for, at hver enkelt ansats kompetencer kommer institutionen til gode, at hver enkelt lønnes efter fortjeneste og får mulighed for at udvikle sig, dels individuelt, dels inden for arbejdsfællesskaber. Det forudsætter, at lederen skaffer sig et dyberegående kendskab til de ansattes ressourcer og ønsker. Også på dette punkt er erhvervslivet kommet først, dels med materialer til selvstudier, dels med eksterne eller rekvirerede kurser og konferencer. Medarbejdersamtaler, som herefter er en central ledelsesopgave, er et eksempel på, at erfaringer fra andre brancher kan udnyttes til udvikling af gymnasiet.

Alsidige, forskningsbaserede lederuddannelser, der også sigter på gymnasiet, tilbydes af det samfundsvidenskabelige fakultet på Syddansk Universitet, dels Master of Public Management (over to år) og Universitetsdiplom i offentlig ledelse (tre semestre). En af grenene på den nyåbnede masteruddannelse under Dansk institut for Gymnasiepædagogik (tre år) drejer sig specifikt om gymnasieledelse, herunder pædagogisk ledelse.

Fokus på lærernes pædagogiske og faglige kompetencer

Selvstudier

Ekstern efteruddannelse

Skolebaseret efteruddannelse

Fokus på ledelseskompetencer

Forvaltning

Institutionsledelse

Personaleledelse

Pædagogisk ledelse

(7) Udvikling af skolens forhold til omverdenen

Opfattes skolen som en enklave i nærmiljøet, eller ønsker man, den skal spille en rolle i den lokale kultur? Hvordan er skolen placeret i en større samfundsmæssig sammenhæng (skal eleverne fx vide, hvad driften af institutionen koster?). Er skolen også et vindue til verden uden for Danmark, og i så fald hvordan? Hvordan opfyldes kravet om at "styrke elevernes internationale forståelse", jf. gymnasiebekendtgørelsens § 1,4? Alle sådanne relationer kan selvfølgelig ikke være i fokus på én gang, men de har vidtrækkende dannelsesmæssige perspektiver for eleverne og udgør derfor en vigtig del af skolens profil.

Skolen kan gøre mere eller mindre ud af oplysning, vejledning og samarbejde med de institutioner, eleverne kommer fra. Den såkaldte brobygning er kun en af mulighederne. Skolen kan gøre mere eller mindre ud af den form for studie- og erhvervs vejledning, som består i samarbejde med tilgængelige uddannelsesinstitutioner og virksomheder. Praktikordninger er en af mulighederne.

Fokus på forholdet til nærmiljøet

Fokus på skolen som en del af det danske samfund

Fokus på skolens forhold til udlandet

Fokus på andre gymnasiale institutioner

Fokus på forholdet til afgivende institutioner (specielt lokale folkeskoler)

Fokus på forholdet til aftagerinstitutioner (specielt videre gående uddannelser)

(8) Udvikling af miljøbevidsthed

Miljøhensyn spiller en rolle på mange af de allerede nævnte udviklingsområder, fx i mange (alle?) fag, i klasserums- og skolekulturen og i forhold til lokalområdet. Hvordan ønsker skolen leve op til kravet om "at inddrage aspekter, der (…) bidrager til at øge elevernes miljøbevidsthed", jf. gymnasiebekendtgørel sens § 1,4? Hvor mange ressourcer vil skolen investere i at gennemføre en markeret og konsekvent miljøpolitik?

Fokus på teoretisk viden om miljøforhold (som en del af undervisningen i mange fag)

Fokus på praktisk hensyntagen til miljøet på skolen (i undervisningslokaler og fællesarealer; indendørs og udendørs) og på begrebet "arbejdsmiljø"

Fokus på interesse for og praktisk hensyntagen til miljøet uden for skolen

(9) Udvikling af ressourcer og faciliteter

En række fysiske forhold står formentlig ikke til at ændre, fx skolebygningen. Andre kan institutionen påvirke væsentligt, hvis den vælger det. Det gælder fx tekniske faciliteter, herun der IT og biblioteksservice.

Fokus på undervisningsmidler (lærebøger m. v.)

Fokus på skolens bygninger (anlæg og vedligehold)

Fokus på inventar (indkøb og vedligehold)

Fokus på pædagogiske og studiemæssige faciliteter (bibliotek, idrætstilbud)

Denne side indgår i publikationen "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" som kapitel 4 af 6
© Undervisningsministeriet 2001