3. Hvordan kan skolen udvikles?

Udvikling i mange hastigheder - og på mange måder

Evalueringen af "Standarder og profiler" viste store forskelle i paratheden til at gennemføre udviklingsinitiativer på institutionsniveau. På nogle gymnasier er systematisk skoleudvikling for længst blevet en del af hverdagen; her fandt man det overflødigt udefra at modtage instrukser om tidsplan og metode valg. Andre skoler er kun lige kommet i gang; dér fandt man det vanskeligt både at skulle organisere og gennemføre en række givne udviklingsprojekter inden for en given frist. Uddannelsesstyrelsens konklusion er, at introduktionen af forpligtelsen til skoleudvikling kan betragtes som overstået, og at de enkelte skoler herefter - ligesom på så mange andre områder - må tage ansvaret for, at en række overordnede krav bliver opfyldt.

Det er afgørende, at udviklingsarbejde gribes systematisk an, så de forskellige sider af institutionens virksomhed over en periode bliver revideret, og at revisionen fører til forbedringer. Det er derimod næppe afgørende, om skolerne benytter en ensartet fremgangsmåde, og alene af den grund, at mange skoler for længst har fastlagt egne udviklingsrutiner, der fungerer, er det urimeligt at insistere på, at alle følger den samme model. Forskellige organisationsprincipper kan altså anvendes, men det er muligt at pege på nogle kriterier, som den valgte fremgangsmåde under alle omstændigheder bør opfylde.

Overordnede principper for skoleudvikling

I de indledende afsnit nævnes tre træk, som Uddannelsesstyrelsen opfatter som kendetegnende for tidssvarende skoleudvikling. Den bør for det første være permanent, dvs. der skal til stadighed være udviklingsarbejde i gang, vel at mærke på institutionsniveau. Den bør endvidere være systematisk , dvs. udtryk for skolens prioriteringer og led i en overordnet plan. Endelig bør den være effektiv, hvilket bl. a. indebærer, at det skal kunne fastslås, om de givne hensigter er nået.

Mange skoler har, bl. a. ved evalueringen af "Standarder og profiler", hertil føjet det krav, at udviklingsarbejde bør være synligt , dvs. et anliggende for hele skolen, i hvert fald for hele det pædagogiske personale. Også når ansvaret for den praktiske gennemførelse overlades til nogle få, er det klogt at insistere på, at udviklingsprojekter er et emne, som omfatter alle ansatte. Der er forskel på udvikling på skolen og skole udvikling.

Mulighederne for at leve op til centrale og lokale standarder for skoleudvikling, hænger i alle tilfælde sammen med de arbejdsprocedurer, man vælger. Her skal peges på to fremgangsmåder, der opfylder de nævnte kriterier, og som har stået deres prøve i praksis:

Den skotske model

Uddannelsesstyrelsens hovedforslag er inspireret af en arbejdsmåde, som i årevis har fungeret tilfredsstillende for alle parter i det skotske skolesystem. Den kan beskrives som et kvalitetsudviklings- og selvevalueringsprojekt, der løbende søger svar på to overordnede spørgsmål: "How good is our school, and how do we know?" Fremgangsmåden følger i store træk de faser, man også i Danmark kender fra intern (formativ) evaluering, men her er det altså institutionens praksis, der fokuseres på, ikke blot undervisningen på det enkelte hold:

Skolerne får fra centralt hold tilsendt en liste over de arbejds områder, som institutionen ifølge gældende regler og god praksis bruger ressourcer på. Listen omfatter selvfølgelig en række aspekter af undervisningen i de enkelte fag, men også af den prægning, som foregår uden for klasseværelset (fx humani tære og opdragende besøg på institutioner i nærområdet) eller skolens overordnede standarder for behandling af eleverne.

Hver enkelt skole beslutter sig for et eller flere arbejdsområder, som man af en eller anden grund ønsker nærmere belyst og evt. forbedret. Udviklingsarbejdet begynder med en skriftlig rapport om den nuværende arbejdspraksis på området. Den danner grundlag for en række interessenthøringer, der munder ud i en ligeledes skriftlig formulering af de nye ønsker, man er enedes om at stille vedrørende arbejdets form eller indhold. Der udarbejdes, evt. med konsulenthjælp fra centralt hold, en plan for indførelsen af de ønskede ændringer, som derefter sættes i værk. Til sidst evalueres virkningen af udviklingsarbejdet i forhold til de opstillede ønsker, først internt, derefter med mellemrum af en central skolemyndighed.

Udgangspunktet for den skotske procedure er som sagt en oversigt over de udviklingsemner, der kan vælges mellem. Som hjælp til de gymnasier, der vil forsøge en lignende arbejdsmåde, tilbyder "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" en oversigt over det almene gymnasiums arbejdsområder, jf. afsnittet "Hvad skal udvikles".

Lokale mål og handlingsplaner som styrings redskab

Den skotske model har mange træk til fælles med en type udviklingsarbejde, som mange danske gymnasier i forskelligt omfang har gjort erfaringer med, enten efter tilskyndelse fra amtskommunen eller på eget initiativ.

Fremgangsmåden kan beskrives ved et resumé af proceduren på et af de gymnasier, som søger at gøre lokale mål og handlingsplaner til et permanent styringsredskab. Sammenfatningen er hentet fra kapitlet "Lokal udvikling" i Gymnasieafdelingens temahæfte 49: "Lærernes faglige og pædagogiske udviklingsmuligheder" (1996)

"Først formuleredes et sæt overordnede mål ud fra synspunktet: Hvilke kvaliteter ønsker denne skole at markere og synliggøre? Et udvalg leverede forslag til en ramme, som blev justeret og udfyldt af arbejdsgrupper på en pædagogisk dag, hvortil også skolens bestyrelse, lokalpolitikere og elevrepræsentanter var indbudt. Under et fortsat udvalgsarbejde blev der til hvert målområde udarbejdet handlingsforskrifter med angivelse af, hvem der havde ansvaret for gennemførelsen og inden for hvilken tidsramme. Da også denne del af målformuleringen var blevet godkendt af alle involverede, kunne den påfølgende iværksættelses- og evalueringsfase få en for pligtende karakter. Med handlingsplanerne i hånden er det muligt for måludvalget med mellemrum at gøre status over, hvordan gennemførelsen forløber: Har de udpegede aktører gjort, hvad der var aftalt og til den aftalte tid? I modsat fald hvorfor ikke? Handlingsplanerne, men ikke nødvendigvis de overordnede mål, revideres hvert tredje år."

Proceduren lever i høj grad op til kravet om synliggørelse af institutionsudviklingen. Alle ansatte kender og har været med til at præge indholdet, de modtager jævnligt rapporter om de enkelte planers gennemførelse, og de deltager i revisionen af planerne med kritik og ændringsforslag. Og planerne sikrer alle ansatte et ajourført overblik over samtlige arbejdsydelser på skolen, som ikke fremgår af de centrale bestemmelser om undervisning, eksamen og administration.

Andre skoleudviklingsprojekter

Undervisningsministeriets "Kvalitet, der kan ses" (1998 ) går på tværs af uddannelsessektorerne og er et godt eksempel på et kvalitetssikringsprojekt på makro- niveau. Som i mange andre projekter er udgangspunktet målformuleringer, men her er målene de overordnede mål for uddannelsessystemet som helhed, fx at der skal sikres uddannelsestilbud til alle, højt fagligt niveau i undervisningen og motivation for fortsat uddannelse. Desuden opereres der med et antal forudsætningsmål, fx fagligt og pædagogisk kvalificerede og motiverede lærere og ledere samt udviklingsorientering. Til hvert af de opstillede mål knyttes et antal indikatorer for målopfyldelse samt et sæt succeskriterier, som angiver den grad af målopfyldelse, der er tilfredsstillende. Hvis indsatsen og forudsætningerne for kvalitet på et givet arbejdsområde er optimal, hvordan må man så forvente, at kvalitetens mange aspekter kommer til syne? Det er princippet i en metode, som også kan inspirere til lignende fremgangsmåder ved selvevaluering og ekstern evaluering af den enkelte skole. Fremgangsmåden har dog sine fælder. Det er fx indlysende, at valg af indikatorer er meget afgørende, samt at man ikke mekanisk kan betragte en kvalitetsindikator som udtryk for den faktiske kvalitet. Derimod kan bestemte resultater give anledning til en dyberegående undersøgelser.

Især på de institutioner, der ikke allerede har indarbejdet et sæt hensigtsmæssige udviklingsprocedurer, kan det formentlig være nyttigt at se, hvor forskelligt andre har grebet opgaven an. Et inspirationsmateriale, der stadig har aktualitet, er den daværende Gymnasieafdelings Tema 32 "Idékatalog om kvalitetsudvikling og selvevaluering" ved Peter Basse, Merete Kærgaard Jensen, Inge Nielsen og Morten Nielsen (1992). De fire forfattere repræsenterer forskellige typer gymnasiale institutioner fra forskellige landsdele og har alle været aktive i lokale kvalitetsudviklingsprojekter. Der skelnes mellem to forståelsesretninger: En deduktiv metode anvendes, når udviklingsaktioner udledes af et generelt sæt kvalitetsbegreber. Er udgangspunktet et konkret projekt, hvorudfra der kan generaliseres, kaldes fremgangsmåden induktiv. Der sondres endvidere mellem centrale eller decentrale initiativtagere; udviklingen kan sættes i gang enten fra toppen eller fra græsrødderne. Endelig kan projektet have et bredt eller et smalt sigte, alt efter om udviklingen omfatter hele skolen eller kun en del af den. De fire involverede skoler demonstrerer forskellige kombinationer af disse principper.

Udvalgsrapporten "Skoleudvikling med redegørelse for skolens arbejde. Forslag til fremgangsmåde for gymnasier, studenter kurser, hf- kurser og voksenuddannelsescentre" (Gymnasieafdelingen 1994) argumenterer for en tilrettelæggelse i fem faser: Status, mål, plan, evaluering og ekstern redegørelse.

Modellen minder i sin beskrivelse af arbejdets stadier om det igangværende ministerielle projekt "Kvalitetsudvikling i Folkeskolen"( KIF), (1998; opdateres løbende, se Undervisningsministeriets hjemmeside på Internettet): Status, kvalitetskriterier, mål, handlingsplan, evalueringsplan. Denne faseinddeling har ligesom den foregående rødder i en cyklisk procedure fra undervisningslæren, beregnet til at hjælpe den enkelte lærer til en beskrivelig og mere effektiv undervisning: Kortlæg elevforudsætningerne - formulér realistiske mål inden for en given tidsramme - vælg egnede midler til målopfyldelsen - gennemfør planen - undersøg på ny elevforudsætningerne osv. Eller kortere: Mål - midler - evaluering.

Et af de nyeste udviklingsoplæg fra Uddannelsesstyrelsen er."Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog" (temahæfte 11, 2000) . Selv om hæftet er beregnet for erhvervsuddannelserne, kan også gymnasieskolen hente inspiration i de metodiske afsnit, fx kap. 10: "Overvejelser over planlægning og gennemførelse af selvevalueringen" og kap. 11: "Eksempler: Sådan kan man gøre" (afdelingsevaluering; selvevaluering i lærerteam; kontaktlærer- og elevevaluering; elevinterview). Det fremgår, at selvevaluering ikke nødvendigvis munder ud i kvantitative vurderinger! E- mail:  forlag@uvm.dk.

Den nærmeste baggrund for "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" er den udvalgsrapport, "Standarder og profiler. Kvalitetsudvik ling og institutionsbeskrivelse for gymnasiet og hf "( SP), som Undervisningsministeriets daværende gymnasieafdeling ud sendte i 1997. Materialet er stadig anvendeligt som inspirationskilde, både hvad en række metodiske grundprincipper og nogle konkrete evalueringsteknikker angår. I sin oprindelige form blev det udsendt dels som orientering til alle institutioner, dels til et antal pilotskoler, som havde erklæret sig interesseret i at afprøve de foreslåede undersøgelser. Med udgangspunkt i pilotskolernes forsøgserfaringer udsendtes i 1998 en revideret udgave, denne gang med opfordring til alle gymnasier og hf- kurser om at gennemføre hele projektet og give en tilbagemelding om erfaringerne. De indsendte erfaringsrapporter er som nævnt en væsentlig del af grundlaget for "Kvalitets udvikling i gymnasiet". Et resumé af rapporterne findes som tillæg til "Kvalitetsudvikling i gymnasiet". I afsnittet "Litteratur om særlige indsatsområder", kapitel 2.4 i "Standarder og profiler" (1997) er mere inspirationsmateriale præsenteret.

Som allerede antydet er inddelingen i faser et fællestræk ved de mange forskellige udviklingsmodeller. Antallet af faser er derimod til diskussion. Som en maksimalløsning kan man regne KIF's fem sekvenser:

1. Status
2. Kvalitetskriterier
3. Mål
4. Handlingsplan
5. Evalueringsplan

Det er nemt at se, hvordan listen kan forkortes, og nogle vil måske mene, at forløbet giver sig selv. Men hvis mange, fx alle medlemmer af Pædagogisk Råd, skal have reel mulighed for at følge arbejdets gang over en længere periode, kan det godt være en hjælp at have fastlagt et antal stoppesteder i forløbet.

Rapportering om udviklingsarbejde

Lokalt skal der naturligvis træffes aftaler om evalueringen og eventuel (delvis) offentliggørelse af erfaringerne. Uddannelsesstyrelsen er selvfølgelig interesseret i oplysninger om, hvordan udviklingsarbejdet gribes an, og hvad der kommer ud af det, bl. a. for at kunne videreformidle erfaringer, også til andre institutionstyper. Rapportering og tilsyn vil foregå variabelt: for én eller flere skoleformer, generelt eller punktvis, ved hjælp af internettet eller på andre måder. Skolerne skal altså ikke rutinemæssigt aflægge beretning, men skal være parat til at dokumentere udviklingsarbejdet efter Uddannelsesstyrelsens nærmere anvisninger.

Denne side indgår i publikationen "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" som kapitel 3 af 6
© Undervisningsministeriet 2001