2. Hvorfor skal skolen udvikles?

Uddannelse tenderer mod at få en placering på den politiske dagsorden, som man tidligere tillagde økonomien: den kan i dag betragtes som hovedforudsætningen for succes, såvel for den enkelte som for det netværk af fællesskaber, samfundet består af. Kravet til en tidssvarende skole består i at kvalificere eleverne - alle eleverne - som livslangt lærende individer i en stadig mere kompliceret og uforudsigelig virkelighed. Af grunde, som vil blive omtalt nedenfor, kan denne nye udfordring kun besvares ved en forstærket indsats på den enkelte institution. Permanent, systematisk og effektiv selvudvikling er et nyt, uomgængeligt arbejdsvilkår for skolerne. Fem historiske modsætninger kan belyse behovet for institutionsudvikling.

Kravet om udvikling af offentlige institutioner er selvfølgelig lige så gammelt som institutionerne. Det har altid været en betingelse for offentligt ansatte, at arbejdsindsatsen skulle følge med tiden og løbende tilpasses generelle og eksterne forudsætninger. Således også i skolen. De fornødne ændringer af ar bejdsindsatsen har institutionerne og de ansatte hidtil selv stået for gennem gradvis tilpasning. Men navnlig i det 20. århundredes sidste tredjedel er det blevet klart, at forandringshastigheden i de vilkår, skolen er underkastet, stadig øges. Tilpasningen til ændrede forudsætninger foregår således ikke længere uvilkårligt og umærkeligt. Ændringerne i skolens omverden sker nu i stadig voldsommere ryk og på mange niveauer på én gang. Fagligheden, elevforudsætningerne, erhvervsstrukturerne, de almindelige adfærdsnormer og ikke mindst elevernes frem tidsudsigter er nogle af de faktorer, som på samme tid udvikler sig i retninger, der er svære at tage bestik af. Det bliver stadig vanskeligere at fastlægge de kvalifikationer og kompetencer, der efterspørges i et samfund, der udvikler sig i en meget hurtigere rytme, end man tidligere har kendt til. Følgelig er kravet om ændringer i undervisning og arbejdsformer blevet en naturlig og nødvendig del af skolens hverdag. Det indebærer, at forandringsprocedurer må gribes systematisk an og i langt højere grad end tidligere er blevet et nødvendigt element i institutionens årlige rutine.

(2) Fra boglig eliteskole til masseuddannelse

Det almene gymnasium har gennem det 20. årh. udviklet sig fra en skole for en homogen gruppe af vordende mandlige akademikere, omfattende under 3% af en årgang, til en tokønnet og multietnisk masseuddannelse for mere end 10 gange så stor en årgangsandel. Den skal nu leve op til et samfund, hvor kommunikations- og indlæringsevne tenderer mod at være obligatorisk for alle erhverv. Det er en politisk målsætning, at 95% af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, når den ni-årige undervisningspligt er opfyldt. Det skyldes især, at antallet af arbejdspladser, der kun kræver folkeskoleuddannelse, reduceres med stigende hast. En ekstra indsats i uddannelsessystemet, herunder i gymnasiet og hf, er derfor en samfundsmæssig nødvendighed. Samtidig øges behovet for livsorientering og overblik over natur- og samfundsforhold i en virkelighed præget af pluralisme og værdidebat. Fort sat undervisning og uddannelse må derfor gøres tiltrækkende for så vidt muligt alle unge.

(3) Fra etablerede normer til kulturel frisættelse

Midten af det 20. århundrede var, på tværs af socialt bestemte kulturforskelle, præget af et omfattende fællesskab om normer og holdninger, som manifesterede sig på mange niveauer i voksenverdenen, og som hjem og skole stod sammen om at bringe videre til børn og unge. Enigheden omfattede bl. a. en vidt gående respekt for offentlige myndigheder og institutioner, i det hele taget en relativt stærk autoritetstro. Borgerne havde fx en høj grad af tillid til, at skolens læseplaner var led i et fornuftigt oplysningsprojekt, som formidlede sandheder fra uantaste lige videnskaber. Enigheden omfattede også synet på arbejde og uddannelse. Man accepterede i vidt omfang, at begge dele indebar midlertidig afkald på individuel lyst og frihed, i det hele taget en relativt stærk pligtfølelse. Som bl. a. den aktuelle debat om "værdier" vidner om, er dette normfællesskab i dag under nedbrydning, om end med store forskelle fra sted til sted. Det, der kommet i stedet, kan man vurdere som tiltrængte fornyelser eller værdimæssige katastrofer: Vil den aftagende respekt for autoriteter blive begyndelsen til ny erkendelse eller vejen til usikkerhed og forvirring? Kan ungdomskulturen gøres til byggesten i fremtidens uddannelsessystem, eller mod virker den seriøs undervisning og læring? Hvordan man end ser på disse udslag af modernitet, indebærer de udfordringer, som skolen ikke kan vende ryggen til.

(4) Fra engangsuddannelse til livslang uddannelse

Det kan være svært nok for de gymnasiale institutioner at sikre en meget stor del af ungdommen nogenlunde de faglige og dannelsesmæssige forudsætninger, som engang var forbeholdt en minoritet. Men at de fleste, der påbegynder en gymnasial uddannelse, faktisk gennemfører den, er ikke længere tilstrækkeligt. For de unge, der i dag består en gymnasial eksamen, er det langt fra slut med tilegnelse af ny viden og nye færdigheder. På det nye århundredes dynamiske arbejdsmarked vil bor gerne løbende blive mødt med krav om tilegnelse af nye kom petencer, efteruddannelse og omskoling. At forberede eleverne på livslang læring er således blevet en ny udfordring for skolen, og ikke den mindste. En ungdomsuddannelse har kun løst sin opgave tilfredsstillende, hvis den giver eleverne forudsætninger for løbende at tilegne sig ny viden, nye færdigheder og nye kom petencer. Løsningen er ikke at reducere skolen til et behageligt værested, selv om det er afgørende, at eleverne forlader skolen med positive erfaringer om læringsmiljøet. Løsningen er heller ikke at afstå fra at stille krav, men i højere grad at tydeliggøre målene og at vejlede den enkelte til at realisere målene.

(5) Fra central kontrol til institutionel selvevaluering

I perioder, da fagene, erhvervene og samfundslivet ændrede sig langsommere, kunne det offentlige - med en vis acceptabel for sinkelse - følge udviklingen op med ændrede standarder for institutionsarbejde, for gymnasiets vedkommende bl. a. i form af nye bekendtgørelser. I forandringssamfundet er det imidlertid urealistisk at forvente, at Undervisningsministeriet løbende skal markere væsentlige nyudviklinger gennem udstedelse af nye bestemmelser for undervisningen. Den løbende justering og fornyelse af undervisningen er et anliggende for de enkelte skoler. Den tid er også forbi, hvor et centralt tilsyn i detaljer kan kontrollere, om samtlige standarder overholdes. Ansvaret for den til enhver tid gældende praksis må i vidt omfang lægges ud til de enkelte institutioner med grundlag i bredt for mulerede målsætninger. Også af den grund er permanent, systematisk og effektiv selvevaluering blevet et nøglebegreb i moderne skoleudvikling.

Hvis interesser tjener skoleudviklingen?

Skolens tilpasning til forandringssamfundet har naturligvis først og fremmest betydning for eleverne. Det er en sikring af deres fremtid, der står på spil. Men den har også stor betydning for de ansatte. Det er hverken behageligt eller tilfredsstillende at fastholde det gamle grundlag for institutionen, når indholdet af både traditionelle fag og overleveret almen dannelse konstant udfordres af en ændret virkelighed. Aktivt udviklingsberedskab er det nye vilkår for tilfredsstillende skoleledelse og undervisning.

Det ændrede syn på udvikling er i sig selv en del af udviklingen, og den erkendelse er slået igennem på de gymnasiale institutioner. Det fremgår klart af den stadigt voksende spontane forsøgsaktivitet på skolerne og af antallet af ansøgninger om støtte til udviklingsarbejder. Det kan også udledes af de rapporter, ministeriet har modtaget om erfaringerne med "Standarder og profiler", og som er resumeret i et bilag. Projektet er blevet kritiseret ud fra mange synsvinkler og i mange detaljer, men ikke med hensyn til sit hovedsigte. Det er øjensynlig hævet over diskussion, at udvikling nu skal prioriteres på institutionernes dagsordener og årsplaner. Spørgsmålet er, hvordan udviklingen skal gribes an, og hvad der skal udvikles.

Denne side indgår i publikationen "Kvalitetsudvikling i gymnasiet" som kapitel 2 af 6
© Undervisningsministeriet 2001