4. Læringsaktiviteter og modulisering

I den lokale undervisningsplan beskrives, hvordan læringsaktiviteterne udbydes, deres forudsætning og indhold samt organisering af det samlede udbud.

Ved planlægningen af læringsaktiviteterne skal man sikre sig, at de tilsammen dækker mindst tre forskellige dimensioner:

• Forskellige niveauer
• Forskellige arbejdsformer/læringsstile
• Forskellige fag/discipliner samt behov for tværfaglige forløb.

I grundlaget for reformen er modulisering et centralt begreb. I en moduliseret struktur er moduldefinitionen afgørende. Den kan anskues ud fra to forskellige vinkler:

• Som en didaktisk enhed
• Som en organisatorisk enhed.

Den organisatoriske enhed er den læringsaktivitet/det forløb, som den enkelte skole tilbyder eleverne at kunne vælge i en tidsafgrænset periode. Af elevens personlige uddannelsesplan skal det fremgå, hvordan valget af læringsaktiviteter og rækkefølgen er.

Den didaktiske enhed kan betragtes som en række målpinde, der kan bedømmes. Disse kan være fra ét eller flere fag.

På erhvervsskolerne er der forskellige traditioner for, hvordan man har arbejdet med organisatoriske enheder enten i form af undervisningsfag eller temaprojekter. Disse forskellige traditioner indebærer, at man kan beskrive didaktiske enheder på to måder.

Eksempel 1: Det enkelte fag inddelt i læringselementer (didaktiske enheder)

Nedenstående model illustrerer den opfattelse, at de enkelte fag kan inddeles i et vist antal læringselementer, som hver for sig udgør en didaktisk enhed (et didaktisk modul). Disse moduler kan sammensættes til større helheder evt. tværfaglige læringsaktiviteter. Det er en forudsætning for bedømmelse/evaluering, at de enkelte didaktiske enheder/læringselementer indgår med så stor vægt, at de udgør et realistisk bedømmelsesgrundlag.

De læringsaktiviteter, der dannes af læringselementer fra fagene, kan have større eller mindre grad af tværfaglig karakter. Eksempel ses i bilag 1 og 2.

Den måde at anskue modulisering på giver bl.a. fordele i forbindelse med meritgivning og i forbindelse med påbygning, hvor eleven kan få mulighed for at stykke et helt fag sammen over flere skoleperioder, samtidig med at der sikres et relevant evaluerings- og bedømmelsesgrundlag.

Eksempel 2: Læringsaktiviteten som det helhedsorienterede forløb

I modellen på næste side illustreres den opfattelse, at læringselementerne er konstrueret af målpinde fra et eller flere UVM-fag, uden at der tages hensyn til en opdeling af det enkelte fag i didaktiske moduler. Der udvælges relevante målpinde fra fagene, og disse mål/pinde indgår så i læringsaktiviteten, der over et vist tidsrum danner et traditionelt helhedsorienteret forløb. F.eks. kan det være at producere et siddemøbel. Læringselementerne bliver her de forskellige faser i arbejdet med at fremstille møblet, evt. suppleret med sideløbende kursusforløb.

Det er dog også her en forudsætning, at de enkelte målpinde fra UVM-fagene har et så stort omfang, at de kan identificeres, således der kan foretages en begrundet evaluering og bedømmelse.

Rækkefølge af læringsaktiviteter

Er gennemførelse af én læringsaktivitet forudsætningen for at kunne følge en anden, skal dette fremgå af undervisningsplanen.

Det kunne f.eks. tænkes, at eleverne gennemfører modulet "Edb-bogføring" som en forudsætning for simuvirksomhed (simuleret virksomhed), og eleven skal gennemføre simu-virksomhedsprojektet mindst én gang.

Disse forudsætninger er vigtige at få synliggjort for eleverne, så de forstår betydningen for fremtidige valg - og dermed fravalg.

Udbudet af læringsaktiviteter kræver, at eleven aktivt foretager et valg.

Modulisering og helhedsorientering

Efter reformen i 1991, hvor begrebet helhedsorientering blev et nøgleord, blev undervisningen ofte planlagt og præsenteret i så store helheder som muligt. Opfattelsen var, at jo større fagintegration, der var på det organisatoriske plan, jo mere helhedsorientering var der tale om.

Med den nye reform pointeres, at eleverne skal sikres større mulighed for merit, hvilket medfører et ændret syn på helhedsorienteringen:

• Den fleksible form og moduliseringen bevirker, at planlægningen skal ske i mindre læringsaktiviteter
• Fokus skal flyttes fra undervisning til læring, så den enkelte elev selv får mulighed for at skabe sin helhed.

Helheden er hermed ikke længere organisatorisk, men mental.

Merit

I forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 kommer merit til at spille en større rolle. Målet er, at eleverne skal have merit for allerede opnåede kompetencer. Skolen skal tilbyde eleven med merit undervisning i faget på et højere niveau eller anden relevant undervisning. Eleven vælger selv, om vedkommende vil benytte sig af tilbuddet. Af meritbekendtgørelsen fremgår på hvilket grundlag, meritgivningen skal finde sted.

Opnår eleven kompetence, giver aktiviteten merit. Gennemførte målpinde registreres i Elevplan, hvis skolen benytter dette værktøj.

Fritagelse og voksenuddannelse

Skolen skal overveje hvilke særlige forløb, der skal tilbydes for personer over 25 år. Tilrettelæggelsen af disse forløb finder sted på baggrund af regler, som er indstillet af det faglige udvalg for de forskellige uddannelser og som beskrevet i bekendtgørelser og vejledninger.

Efter ansøgning fra en elev og evt. i samråd med en eventuel praktikvirksomhed træffer skolen, efter en konkret vurdering, afgørelse om fritagelse for skoleundervisning, hvis eleven på grundlag af tidligere uddannelse eller beskæftigelse har særlige forudsætninger for uddannelsen. Fritagelse for undervisning medfører en afkortning af den samlede uddannelsestid. De faglige udvalg fastsætter afkortningen af uddannelsesforløbet. Bemyndigelsen hertil kan evt. gives til skolen.

Denne side indgår i publikationen "Inspiration og ideer til udarbejdelse af lokale undervisningsplaner"
som kapitel 4 af 10 © Undervisningsministeriet 2001