Holdundervisning og brug af studieværksted

Af Anne Katrine Volf, Inger A. Sørensen, Jytte Skræddergaard og Brita Bryndorf, Sprogcenter Kolding

I årenes løb har vi som sproglærere mange gange forladt klasseværelset med en fornemmelse af, at kursisternes tid kunne have være udnyttet langt mere effektivt. Det var kendetegnende for undervisningen, at alle som regel beskæftigede sig med det samme stof på samme tid uanset den enkeltes erfaring og behov. Selv om også en traditionel klasseundervisning kunne vække elevernes interesse og engagere samtlige kursister på holdet, følte vi, at kursisterne alt for ofte var reduceret til passive indlærere, altid afhængige af lærerens tilstedeværelse og meget lidt bevidste om deres eget medansvar for og indflydelse på læreprocessen. Det var tydeligvis læreren, der havde det fulde ansvar for, at de lærte det, læreren havde bestemt, de skulle lære. Det kan derfor ikke undre, at kun et fåtal af kursisterne følte sig så motiverede og så ansvarlige, at de på egen hånd fordybede sig i et givet emne.

Når vi af og til anvendte andre og nyere tilrettelæggelsesformer som gruppearbejde, projekt-arbejde og samarbejde på tværs af klasserne, syntes kursisterne i højere grad at opfatte det som afvekslende og underholdende indslag end som sammenhængende pædagogiske ideer med et helt bestemt sigte. Dels måske fordi de nye tiltag netop var enkeltstående forløb inden for en ellers traditionel undervisningsform, og dels fordi kursisterne manglede forudsætninger for at forstå og tage konsekvenserne af den pædagogiske tankegang, der lå bag disse tilrettelæggelsesformer. Tværtimod følte kursisterne, for hovedpartens vedkommende opvokset i et mere autoritært opbygget skolesystem, sig godt tilpas med traditionelle arbejdsformer, der ikke stillede de store krav om initiativ, selvstændig stillingtagen og ansvarlighed. En del befandt sig endda så godt i denne "kuvøsetilstand", at de ligefrem kunne være ængstelige for at forlade skolens trygge rammer.

Da vi i august 1999 fik chancen for via midler fra Undervisningsministeriet at realisere et fem måneders forsøgsprojekt på sprogcentret i Kolding, var vi derfor ikke i tvivl om, at vi først og fremmest måtte flytte fokus fra lærerens undervisning til kursistens læringsproces. Vi var overbeviste om, at større bevidsthed om læring og implicit et større krav om ansvarlighed ville øge engagementet og dermed indlæringen. Vi var enige om, at kursisternes passive holdning til undervisning måtte bearbejdes, så de blev mere bevidste om deres egne muligheder for at påvirke sprogtilegnelsen og fik en dybere forståelse af de tanker, der lå til grund for bestemte arbejdsformer. Desuden måtte kursisterne i langt større udstrækning end tidligere inddrages i planlægning og evaluering af det enkelte undervisningsforløb.

De fem måneders forsøgsundervisning blev tilrettelagt dels som værkstedsundervisning og dels som holdundervisning (baseret på emne- og projektarbejde), idet vi forestillede os, at en kombination af de to former ville øge kursistens ansvarlighed over for såvel egen som gruppens arbejdsindsats. Holdundervisningen var især inspireret af de ideer, Gunilla Oliveira og Maria Berggren har beskrevet i deres bog om PBL (problembaserat lärande), og som lægger vægt på, at der i sprogundervisningen sker en aktiv læring i modsætning til en passiv indlæring. Kursisterne arbejder projektorienteret, og det enkelte projekt tager altid udgangspunkt i en såkaldt case, der indeholder et problemfelt, som skal kunne vække kursisternes undren eller nysgerrighed.

Desuden omfattede holdundervisningen forskellige taskforløb. Vi mente, at netop tasks kunne være med til at skabe et ægte kommunikativt behov hos den enkelte, idet disse øvelser er konstrueret på en sådan måde, at kursisterne er nødt til at udveksle informationer for at kunne løse en bestemt opgave. Via forskellige task-opgaver fik eleverne desuden mulighed for at arbejde bevidst med sproglige og grammatiske elementer, hvis indhold var defineret af det aktuelle behov.

Fra begyndelsen arbejdede eleverne med opgaver, der kunne være med til at træne deres spørgeteknik - på baggrund af ægte spørgsmål, udsprunget af deres egen nysgerrighed og ønske om at få svar på det, de gerne ville vide noget om. Den allerførste opgave bestod f.eks. i at interviewe hinanden og holdets lærere. Senere trænedes spørgeteknikken via rollespil og åbne cases, der satte dem i gang med at stille spørgsmål, som de ofte kun kunne få svar på ved at bevæge sig "ud i samfundet". På denne måde blev kursisterne langsomt vænnet til en mere problematiserende og kundskabssøgende holdning, hvilket var med til at udvikle deres interesse og forståelse for omverdenen.

Hvis kursisterne skulle have mulighed for at forstå de vurderinger, der ligger til grund for samfundets normer og menneskesyn, var det samtidig vigtigt, at de dagligt fik lejlighed til at beskæftige sig med aktuelt nyhedsstof. Da nyhederne desuden kunne være med til at stimulere kursisternes nysgerrighed over for omverdenen, var avislæsning og tv-nyheder en meget vigtig del af undervisningen.

Vi forsøgte løbende at bearbejde kursisternes kundskabssyn i den hensigt at få dem til at forstå de anvendte metoder. De pædagogiske diskussioner blev fulgt op af et forløb med større fokus på den enkelte kursist. Via spørgeskemaer og individuelle samtaler forsøgte vi at afdække kursisternes behov og gøre dem mere bevidste om deres stærke og svagere sider. Afklaringsforløbet var blandt andet en forudsætning for, at kursisterne kunne vælge sig ind på et af værkstederne.

Værkstedsundervisningen blev indrettet i skolens studieværksted og kom til at omfatte et skrive- og grammatikværksted, et lytteværksted, et udtaleværksted og et læseværksted.

I studiecentret havde kursisterne adgang til computere, internet, video, telefon, aviser, opslagsbøger, selvkontrollerende øvelser og andre midler, der gjorde det muligt at arbejde på egen hånd - og som kunne appellere til de voksne kursisters initiativ og selvvirksomhed.

To gange om ugen arbejdede holdene fast i studieværkstederne - med mulighed for at få assistance af to lærere og en studieværkstedmedarbejder, men uden den traditionelle lærerstyring og kontrol. Her havde man lejlighed til at fordybe sig i et emne, idet man kunne arbejde i sit eget tempo og koncentrere sig om netop det område, man følte størst behov for at beskæftige sig med.

Da vi påbegyndte værkstedsundervisningen, var det tydeligt, at kursisterne havde været vant til at blive serviceret af læreren og havde svært ved at omstille sig til en mere individuel og selvstændig arbejdsform. For at ændre denne indstilling var vi meget konsekvente m.h.t. at stille krav f.eks. om oprydning, om selv at gå i gang, om selv at hente materialer og kontrollere opgaver. Efterhånden som vi også i klasseundervisningen fik sat fokus på pædagogik, læring og medansvar, ændredes holdningen, og kursisterne blev langt bedre til at udnytte tiden. Under projektarbejderne blev studiecentrets faciliteter udnyttet til det yderste. Det var en stor fordel, at man i adskilte rum kunne arbejde uforstyrret af hinanden, samtidig med at der var let adgang til computere og andre nødvendige remedier.

Kursisternes kendskab til studieværkstedmiljøet ansporede efterhånden en del af dem til også at benytte studieværkstedet uden for deres normale undervisningstid. For manges vedkommende (dog især spor 3- kursister) blev det åbne studieværksted et naturligt supplement til den øvrige undervisning.

Når vi ser tilbage på de fem måneders forsøgsundervisning, synes vi især, at perioden var præget af en langt større entusiasme og arbejdsglæde, end vi tidligere havde oplevet - såvel hos kursister som hos lærere. Ingen af os er i tvivl om, at vi selv har taget et vigtigt skridt i udviklingen af vores undervisningspraksis.

Forsøgsmidlerne fra Undervisningsministeriet betød, at vi tilsammen havde 21 timer ekstra om ugen (til møder, fremstilling af materialer m.m.), hvilket gjorde det muligt at praktisere et meget tæt samarbejde, der uden tvivl har givet kursisterne en langt større fornemmelse af sammenhæng og kontinuitet i deres indlæring. Ved forsøgets slutning syntes kursisternes kommunikative kompetence væsentligt forbedret. De virkede desuden meget mere engagerede og udviste en større ansvarlighed i forhold til deres egen indlæring.

Det er nu et stykke tid siden, vi afsluttede forsøget. Efterfølgende har vi ikke haft mulighed for et så intenst samarbejde omkring to eller flere klasser på samme niveau. Nogle af os arbejder sammen om en enkelt klasse og bruger stadig mange af elementerne fra forsøget. Vi har fået større fokus på de aktiviteter, der gør kursisterne mere aktive og engagerede, og vi bruger studieværkstedet jævnligt. Men vi kan ikke arbejde helt på samme måde som under forsøget, da der er mange forudsætninger, der skal være opfyldt, for at 4 lærere kan samarbejde målrettet om et undervisningsprojekt:

• Skemalægning med klasser på samme niveau på samme sted og samme tid.
• Grupperum og adgang til "åbne" studieværksteder med computere, bibliotek, båndværksted m.m.
• Skemalagt og lønnet tid til samarbejdet.
• Løbende tildeling af ressourcer, så der er mulighed for at udvikle materialer, der passer til projekt- og værkstedsbaseret undervisning på de enkelte spor og trin.

Hvis disse ideer skal sættes i værk i større målestok, må det enkelte sprogcenter fastlægge en overordnet pædagogisk udviklingsstrategi og være parat til at bruge de fornødne midler. På sigt og set i en større økonomisk sammenhæng vil de øgede midler formodentlig føre til besparelser, når kursisterne selv i højere grad får mulighed for at tage over.

Litteratur

Oliveira, Gunilla & Berggren, Maria: PBL i Språkundervisningen - Om problembaserat lärande i teori och praktik. Stockholm, Natur och kultur, 1996.

Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Harlow, Longman, 1996.

Bryndorf, Volf, Skræddergaard & Sørensen: PUF - en rapport om et Pædagogisk UdviklingsForsøg på Sprogskolen i Kolding, 2000.

Denne side indgår i publikationen "Fleksible læringsmiljøer" som kapitel 10 af 36
© Undervisningsministeriet 2001