Kapitel 4 - Resultaterne på 3. klassetrin

Af Jan Mejding

Der blev anvendt to læsehæfter til den internationale IEA-RL læseundersøgelse på 3.-klasseniveau i 1991. De blev besvaret på to forskellige dage af ca. 3500 elever, og et spørgeskema blev tillige indsamlet blandt eleverne.

Til F2000-undersøgelsen blev ca. 1500 elever udvalgt ved en simpel tilfældig stikprøve (på klasseniveau) og de to IEA-hæfter fra 1991 blev gentaget med fordeling af prøveafholdelsen over to dage. Efter besvarelsen af opgaverne og kodning til rigtigt/forkert, blev elevernes rå-scores dannet og de to typer af Rasch-scores, som blev anvendt i den oprindelige undersøgelse, 'credit' (sikkerhed) og 'no credit' (kombi) scores beregnet. Desuden blev antallet af ikke-nåede opgaver beregnet (for hvert hæfte) som et mål for læse/løsningshastigheden. Dette aspekt ved læsningen blev også belyst i en særlig ordlæseprøve (hastighedsprøve), der var anbragt foran den egentlige IEA-læseprøve.

Her gengives i kort tabelform hovedresultaterne af F2000-prøveafholdelsen og sammenligningen med IEA læseundersøgelsen i 1991.

Tabel 4.1

En kort opsummering af de statistiske vurderinger af forskelle mellem F2000-eleverne og IEA-RL (ikke-parametriske Wilcoxon rangsumtest) viser

• At læsefærdigheden målt ved Rasch-scores (sikkerhed eller kombi) er blevet forbedret signifikant fra 1991 til i dag.
• At ordlæsehastigheden er blever forbedret signifikant fra 1991 til i dag.
• Selv om læsefærdigheden er blevet forbedret signifikant fra 1991 til i dag, så er der stadigvæk stor spredning i resultaterne. Det vil sige, at der stadigvæk er stor forskel på, hvad de bedste elever kan læse og hvad de dårligste elever kan læse.

Ud af 1609 mulige 3. klasseelever var 92 fraværende på grund af sygdom, ferie eller anden lovlig grund. 22 elever = 1,4% af eleverne blev fritaget for læseprøven på grund af læseproblemer. Dette er væsentligt mindre end i 1991, hvor 2,6% af eleverne blev fritaget af denne grund. I 1991 udgjorde andelen af elever, der fik specialundervisning uden for de almindelige klasser 1,6% af en 3. klasseårgang. I år 2000 er dette tal steget til 2,4%. Disse tal opvejer i nogen grad hinanden, så vi kan derfor konstatere, at der ikke er sket nogen afgørende ændring i andelen af de formodet svage læseres deltagelse i læseprøven.

Læseresultater på landsplan

Gik det så bedre eller dårligere end sidst? I ordlæseprøven, 40 ord på 11/2 minut, viste det sig, at F2000-eleverne læste hurtigere end 1991-eleverne samtidig med, at de havde den samme sikkerhed i afkodningen af de læste ord. Det tyder således på, at flere af F2000-eleverne har en automatiseret afkodning af enkeltord, og derfor ikke helt så ofte som eleverne for 9 år siden skal anvende forskellige afkodningsstrategier for at genkende det ord, de skal læse. Forskellen er ikke stor, men den er signifikant. Der mangler dog stadigvæk lidt i, at 3. klasseeleverne afkoder enkeltord på samme flydende måde, som de øvrige nordiske landes 3. klasseelever gjorde det i 1991, se tabel 4.2 og figur 4.1.

Tabel 4.2

Figur 4.1
Ordlæseprøve IEA 1991- og F2000-resultater.

Til gengæld er der sket en markant ændring af F2000-elevernes tekstlæsning. F2000- eleverne i 3. klasse præsterer en væsentlig bedre læseforståelse end 3. klasseeleverne gjorde det i 1991. Eleverne læser nu med samme sikkerhed, som eleverne gjorde det i 1991 i Sverige, Norge og Island. Til gengæld har læsehastigheden ikke ændret sig siden 1991. Den bedre automatisering af læsningen, som ses ved ordlæseprøven, giver sig således udslag i, at eleverne nu læser mere sikkert, uden at have sat noget til med hensyn til arbejdshastigheden. De er i stand til at læse vanskeligere tekster og svare på sværere spørgsmål end eleverne i 1991 (tabel 4.3 og figur 4.2). Rasch-scoren er afsat på en skala, hvor 500 udgjorde det internationale gennemsnit i 1991, og 100 point svarede til en standardafvigelse. Som det fremgår, lå det danske resultat i 3. klasse i 1991 under det internationale gennemsnit, men i år 2000 er resultater betydeligt bedre.

Tabel 4.3
IEAs tekstlæseprøve 1991 og F2000-resultater, 3. klasse.

Figur 4.2
IEA's tekstlæseprøve 1991 og F2000, 3. klasse.

Store forskelle mellem skolerne

Det gennemsnitlige læseprøveresultat dækker imidlertid over store forskelle mellem resultaterne fra de 72 skoler, der deltog i undersøgelsen. Ti skolers resultater er helt på højde med de øvrige nordiske resultater fra 1991 både med hensyn til sikkerhed og læsehastighed. Eleverne fra 40 skoler læser væsentligt mere sikkert end eleverne fra 1991 gjorde det, og med en sammenlignelig hastighed, men der er også syv skoler, hvis elever læser væsentligt langsommere. Eleverne fra seks skoler har læseresultater, der er på niveau med 1991-resultatet, tre skoler har væsentligt langsommere læsere, men forstår det, de læser, på niveau med 1991-eleverne, og endelig er der seks skoler, der har resultater, som er både langsommere (undtagen en) og væsentligt mindre sikre end det danske gennemsnitsresultat fra 1991. Man kan således ikke sige, at alle elever fra alle skoler i dag læser mere sikkert end gennemsnittet af elever gjorde det i 1991 (se figur 4.3 og tabel 4.4). Spredningen i elevernes læseresultater er i dag lige så stor, som den var i 1991.

Figur 4.3
F2000-skoleresultater i tekstlæseprøven samt nordiske referencepunkter fra 1991. Hver cirkel repræsenterer en skole, F2000 er gennemsnitsresultatet for alle elever.

Tabel 4.4

79% af skolerne har således resultater, som viser en bedre læseforståelse end 1991-landsresultatet, 13% af skolerne har resultater med samme læseforståelse om landsresultatet i 1991, mens 8% af skolerne har klart dårligere læseresultater end landsresultatet fra 1991.

Lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed

Hvordan vurderer lærerne elevernes færdighed i læsning og hvordan ser det ud sammenlignet med i 1991. Mener lærerne at fordelingen af eleverne er således, at der er flere eller færre gode læsere end før? Hvordan passer lærernes vurdering af eleverne med de faktiske læseresultater?

Løsrevet fra prøvetagningen bad vi dansklærerne om at vurdere, hvor god en læser den enkelte elev var. Var eleven en "Meget god" eller en "God" læser eller var der tale om en "Middel" eller en "Ikke god" læser?

Sammenholder vi elevernes læsescore med lærernes vurderinger, så er der - som der også var i 1991 - en god overensstemmelse mellem lærernes vurderinger af elevernes læsefærdighed og elevernes faktiske læsescore.¹ De elever, der bedømmes som "Meget gode" læsere har også i al almindelighed en høj Rasch-score, og de elever, som lærerne mener er "Ikke gode" læsere, har sædvanligvis en lav Rasch-score, tabel 4.5.

Tabel 4.5
Sammenhæng mellem lærervurdering og elevresultater.

Imidlertid er der sket en interessant, systematisk forskydning i lærernes vurdering af elevernes læsefærdighed fra 1991 og til år 2000. Hvor lærerne i 1991 vurderede, at to tredjedele af eleverne var henholdsvis "Meget gode" og "Gode" læsere - vel at mærke med et samlet læseprøveresultat, der var væsentligt ringere end det gennemsnitlige F2000-resultat - så mener lærerne i dag (med det bedre gennemsnitlige læseprøveresultat), at kun henholdsvis 30% og 25% er meget gode og gode læsere, mens hele 20% vurderes som ikke gode læsere. Hvis det at være en "God" læser var en absolut vurdering, så skulle der i dag være væsentligt flere meget gode og gode læsere end i 1991, da det gennemsnitlige læseresultat er blevet meget bedre. Men lærernes vurdering er en relativ vurdering i forhold til, hvad de forventer at eleverne skal kunne klare på det pågældende klassetrin. 1991-undersøgelsen viste således, at selv erfarne lærere dengang undervurderede, hvad en almindelig elev i 1991 skulle kunne læse, og lærerne var derfor tilbøjelige til at overvurdere deres egne elevers færdigheder, fordi de syntes, at eleverne kunne mere, end man i almindelighed kunne forlange af dem. Der er således meget, der taler for, at lærerne i dag markant har ændret holdning til, hvad der skal til, for at man kan bedømmes som en god eller en dårlig læser i 3. klasse. Lærerne er begyndt at stille større og mere relevante krav til elevernes læsefærdighed, figur 4.4.

Figur 4.4.
Lærervurderinger af elevernes læsefærdighed 1991 og 2000, 3. klasse - angivet i procent.

Spredning inden for lærervurderingerne

Selv om der, som nævnt, var en god statistisk sammenhæng mellem lærervurderingen af elevernes læsefærdighed og den faktiske elevscore på læseprøven, så viser det sig alligevel, at der er en relativt stor spredning af elevresultater inden for hver af de fire lærerbedømmelseskategorier. Vi ser elever, der af læreren bedømmes som en "ikke god læser", men som alligevel scorer på højde med resultatgennemsnittet for de elever, som lærerne havde bedømt som gode læsere. Tilsvarende ser vi elever, der er bedømt som 'meget gode læsere' og som alligevel scorer under gennemsnittet for de elever, der er bedømt som 'nogenlunde læsere' (se figur 4.5).

Figur 4.5
Gns. elev-score for de fire vurderingskategorier er lagt ind oven over x-aksen.

Forskellige teksttyper

Ved opgørelsen af læseprøveresultaterne fra 1991 så man også på, hvordan eleverne løste opgaverne til de tre forskellige teksttyper. Dengang viste det sig, at der var en stærk sammenhæng mellem elevernes resultater inden for de tre teksttyper: hvis en elev var en god læser, så var vedkommende god til at anvende alle tre teksttyper, og omvendt. Det var derfor oplagt at sammenfatte de tre forskellige scorer i en samlet læsescore. Der var dog en tendens til, at svagere læsere godt kunne score relativt højere på de skematiserede tekster - dvs. tekster med en relativ lille tekstmængde, hvor opgaven i højere grad gik ud på at gennemskue tekstens organisering og anvende denne indsigt i opgaveløsningen. Over for denne teksttype stod så de to andre teksttyper: de fortællende tekster og de faglitterære tekster, hvor tekstmængden var større og derfor vanskeligere tilgængelig for svagere læsere.

I analysen af F2000-resultaterne har vi valgt at fokusere på den samlede læsescore, da der har vist sig at være denne interne sammenhæng. Ved nærmere analyser af de tre teksttyper hver for sig viser det sig, at der fra 1991 til år 2000 er tale om en signifikant fremgang inden for alle tre teksttyper (p < 0,0001). Størst er fremgangen i de skematiserede tekster. Den næststørste fremgang findes inden for de fortællende tekster og den mindste fremgang findes inden for de faglitterære tekster (se også tabel 4.1). Dette resultat passer godt med hvad man kunne forvente ved en generelt bedret læsekompetence hos 3. klasseeleverne: den slår først igennem i de tekster, der kræver den mindste mængde læsearbejde og sidst i de tekster, der dels kræver et større læsearbejde samtidig med, at de har et kompliceret indhold.

Sammenhænge mellem læsefærdighed og andre forhold

På grund af den begrænsede dataindsamling i F2000-undersøgelsen har vi ikke baggrundsoplysninger for alle 3. klasseeleverne, men blot for et tilfældig udsnit heraf. Antallet af elever for hvem der foreligger både læseprøveresultater og spørgeskemabesvarelser er dog tilstrækkelig stort til (N = 554), at man kan se nogle generelle tendenser.

Analyserne viser, at der er sket fremgang for både piger og drenge siden 1991, men at fremgangen har været størst for drengene. Hvor der i 1991 var signifikant forskel på drenges og pigers læseresultater i 3. klasse, så findes denne forskel ikke lægnere i F2000-materialet (p < 0,4). Drengene er således ikke bare blevet bedre siden 1991, men de har også indhentet pigernes forspring.

Et andet resultat fra 1991 genfindes i F2000-materialet: antallet af bøger i hjemmet hænger signifikant sammen med elevernes læsefærdighed (tabel 4.6).

Tabel 4.6
Antallet af bøger i hjemmet og læsesikkerhed.

P< 0,01

Antallet af bøger i hjemmet kan antages at være en indikator for den kulturelle kapital, som Zeuner & Scheuer i kapitel 10 påviser hænger sammen med børnenes læsekompetence. Se i øvrigt dette kapitel for en præsentation af sammenhænge mellem elevernes læsekompetence og de indsamlede baggrundsvariable.

Sammenfatning af læseresultaterne på 3. klassetrin:

• Elevernes ordlæsning foregår hurtigere, men med samme forståelse som i 1991.
• Elevernes tekstlæsning er kvalitativt forbedret, idet langt de fleste viser en bedre læseforståelse.
• Lærernes holdning til, hvad elever i 3. klasse skal kunne, har ændret sig, og lærerne stiller i dag i almindelighed større og mere relevante krav til eleverne.
• Der er i dag ingen forskel på drenges og pigers læsefærdighed i 3. klasse.
• Der er meget betydelige forskelle imellem skolernes læseresultater.

1) Spearman Correlation = 0,71

Denne side indgår i publikationen "Færdigheder i læsning og matematik" som kapitel 4 af 11
© Undervisningsministeriet 2001