   |
|
![[ Undervisningsministeriets logo ]](images/stdlogo.gif) Kapitel 11 - Unges kompetencer i læsning og matematik - i lyset af deres egne oplevelser og strategier
Af Lilli Zeuner og Klara Scheuer I forlængelse af Pierre Bourdieus tænkning om sammenhængen mellem familiens sociale og kulturelle kapital og børnenes mulighed for at klare sig i uddannelsessystemet, kan man spørge, om der, efterhånden som børnene vokser op, træder andre faktorer til, som kan bidrage til forklaring på de forskelle i faglige kompetencer, som børn udvikler i løbet af deres skolegang. Bourdieus teori er meget fokuseret på familiens status og forskellige udtryk for kapital (Bourdieu, 1979/1984; Bourdieu og Passeron, 1964/1979). Han lægger vægt på alt det, der kan akkumuleres, transformeres og videregives til børnene. Denne synsvinkel har i undersøgelsen om børns læsning i 3. klasse vist sig at være rigtig (Zeuner & Scheuer, 2001). Familiens sociale og kulturelle kapital har en betydning for, hvor gode børnene bliver til at læse. Spørgsmålet er imidlertid, om denne synsvinkel er tilstrækkelig. Én ting er status. Noget andet er familiens daglige måde at fungere på. Her kunne man forestille sig, at familiens evne til at give barnet velfungerende nære relationer og oplevelser af fællesskab kunne få en betydning for, hvorledes barnet mestrer selve det at lære og udvikle sine kompetencer. Denne sammenhæng har vi allerede fået antydet i undersøgelsen om børns læsning i 3. klasse. Med tiden må vi også forestille os, at barnets oplevelser i skolen kommer til at påvirke dets læringsproces. Hvis skolen giver barnet en oplevelse af fællesskab i hverdagen, kan dette måske i sig selv medvirke til at stimulere barnets indlæring og udvikling af faglige kompetencer. Endelig kan vi forestille os, at eleverne med tiden begynder at tænke længere frem i deres livsperspektiv. De gør sig måske nogle overvejelser over, hvad de vil på længere sigt. Sådanne overvejelser kan tænkes at være med til at påvirke elevernes motivation og dermed deres indsats for at lære. Nogle klare livsstrategier kunne måske have betydning for, hvordan de unge udvikler deres faglige kompetencer. I denne artikel vil vi vende os mod elever i 8. klasse i den danske folkeskole, altså mod elever i de tidlige ungdomsår. I 8. klasse er eleverne i 14-15 års alderen, og de begynder at have deres eget liv og deres selvstændige meninger. Spørgsmålet er altså, om vi her kan se en tendens til, at de unges egne erfaringer i familie- og skoleliv har en betydning for deres kompetenceudvikling. Spørgsmålet er endvidere, om denne kompetenceudvikling bliver påvirket af deres egne livsperspekti ver. Kan man forestille sig, at gode erfaringer og klare livsperspektiver er med til at støtte op om de unges kompetenceudvikling? For eleverne i 8. klasse vil vi undersøge såvel deres læsemæssige som deres matematiske kompetencer. Vi vil altså inddrage både de kulturvidenskabeligt og de naturvidenskabeligt orienterede færdigheder. Det giver os mulighed for at se, om der er nogle faktorer, som i særlig grad trækker eleverne mod den ene eller den anden type af læring. Spørgsmålet er altså, om vi allerede her kan se nogle tendenser i de unges deling i den kulturvidenskabelige og den naturvidenskabelige orientering. (Snow, 1964; Zeuner, 2000). Om undersøgelsenDenne undersøgelse består af tre elementer, nemlig læsetest, matematiktest og et spørgeskema. Dataindsamlingen, der er foretaget af SFI Survey i maj-juni 2000, er gennemført som en klasserumsundersøgelse blandt elever i et repræsentativt udsnit af landets 8. klasser. Hver elev i de udvalgte klasser er blevet præsenteret for et testmateriale i læsning, et testmateriale i matematik og et spørgeskema. I alt 2617 elever i 8. klasse indgår i undersøgelsen. Peter Allerup og Jan Meiding fra Danmarks Pædagogiske Universitet har stået for gennemførelsen af testene. Lilli Zeuner fra Socialforskningsinstituttet har stået for gennemførelsen af spørgeskemaundersøgelsen. Der er for såvel læsetest som matematiktest tale om to forskellige sæt af testmaterialer, således at halvdelen af eleverne har fået den ene test, mens den anden halvdel har fået den anden. I hvert tilfælde er eleverne blevet rangordnet efter, hvor mange procent af opgaverne, de har rigtige. På den måde er det blevet muligt at føje resultaterne af de to læsetest sammen til én skala bestående af procentandel rigtige besvarelser og på samme måde at føje resultaterne af de to matematiktest sammen til én skala bestående af procentandel rigtige besvarelser. Der opereres således kun med én skala for læsetest og med én skala for matematiktest. I hver af disse skalaer er eleverne blevet fordelt i tre nogenlunde lige store grupper. I læseskalaen har den nederste trediedel 0-60 procent af opgaverne rigtige, den mellemste trediedel har 61-76 procent af opgaverne rigtige og den øverste trediedel har 77-100 procent af opgaverne rigtige. I matematikskalaen har den nederste trediedel 1-32 procent af opgaverne rigtige, den mellemste trediedel har 33-55 procent af opgaverne rigtige og den øverste trediedel har 56-100 procent af opgaverne rigtige. I begge skalaer opereres der som konsekvens heraf med kategorierne lav, mellem og høj. Sammen med testmaterialet fik eleverne i de udvalgte klasser udleveret et spørgeskema indeholdende spørgsmål vedrørende deres familiemæssige situation, deres fritidsliv og en række holdningsspørgsmål. I dette spørgeskema er der ikke spurgt til forældrenes sociale situation, først og fremmest fordi det ville være vanskeligt for eleverne at give præcise oplysninger om deres forældres uddannelsesmæssige baggrund og tilknytning til arbejdsmarkedet. I stedet er der inddraget nogle indikatorer på familiens sociale situation. De er valgt således, at eleverne vil have let ved at svare på dertil hørende spørgsmål. I analysen er data fra spørgeskemaundersøgelsen blevet koblet sammen med resultaterne fra testmaterialet i læsning og matematik. På denne måde er det blevet muligt at undersøge, hvad elevernes liv i familie og skole betyder for deres fag lige præstationer. Analysearbejdet er gennemført af Klara Scheuer fra Socialforskningsinstituttet. Familiens sociale situationEn klar indikator på familiens sociale status er dens boligstandard, og det må antages at være et forhold, som eleverne har let ved at give oplysninger om. Det er naturligvis ikke muligt at lave en entydig statusorienteret opdeling af boligkategorier. En familie kan bo i lejlighed, fordi den foretrækker bylivet, men der er nok fortsat en tendens til, at den familie, som har hjemmeboende børn, vil foretrække huset frem for lejligheden, hvis den har muligheden. Vi har på denne baggrund spurgt eleverne, hvilken type af bolig deres familie har. Vi har spurgt, om de bor i lejlighed, rækkehus, hus med have eller på en gård på landet. Tabel 11.1
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Tabel 11.2
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Undersøgelsen viser, at der er en sammenhæng mellem type af bolig og elevernes faglige præstationer. Blandt de elever, som bor i lejlighed eller rækkehus er 23-31 procent blandt de gode læsere og 20-21 procent blandt de gode matematikere, og de har dermed lavere præstationer, end de elever, som bor i hus med have eller på en gård på landet, hvor 36-39 procent er blandt de gode læsere og 35-38 procent er blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.1 og tabel 11.2). I det omfang man kan tage de førstnævnte kategorier af bolig som udtryk for en lavere social status end de andre, ser det altså ud til, at man også her kan se de faglige præstationer som en konsekvens af social baggrund. Familiens situation er imidlertid andet end status og boligforhold. Spørgsmålet om stabilitet i de nære relationer er et andet element i den sociale baggrund. Vi har derfor undersøgt, i hvilken grad den unges forældre har holdt sammen og dermed skabt stabile følelsesmæssige relationer for den unges opvækst. Tabel 11.3
Signifikanssandsynlighed: P=0,051 Tabel 11.4
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Undersøgelsen viser, at de unge, som opnår de bedste resultater i henholdsvis læsning og matematik, i større grad er vokset op i familier med begge deres biologiske forældre end de unge, som opnår dårligere resultater ved de to test. Blandt de unge, hvis forældre stadig bor sammen er 36 procent blandt de gode læsere og 36 procent blandt de gode matematikere. Blandt de unge, hvis forældre ikke bor sammen er 32 procent blandt de bedste læsere og 25 procent blandt de bedste matematikere. (Se tabel 11.3 og tabel 11.4). Her skal man dog bemærke, at forskellen er mere markant for elevernes præstationer i matematik end for deres præstationer i læsning. Noget tyder altså på, at forældrenes samboskab (Heide Ottosen, 1997;1999) er en faktor af betydning for barnets evne til at udvikle sine faglige kompetencer. Når de familiemæssige relationer er præget af nærhed og tryghed øges sandsynlig heden for, at barnet kan koncentrere sig om at lære. Det sidste udtryk for familiens sociale situation er antallet af skoleskift hos eleven. Antallet af skoleskift vil oftest være udtryk for, at barnet har skiftet lokalom råde, sådan at eleven har oplevet et skift i kammmeratskabsgruppe og lokal for ankring. Sådanne skift kan give anledning til opbrud og ustabilitet i de sociale relationer og dertil hørende ustabilitet i de nære relationer. Et skoleskift kan na turligvis også finde sted, selv om familien bliver boende. Tabel 11.5
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Antallet af skoleskift ser ud til at have en betydning for elevens færdigheder inden for matematikken (Se tabel 11.5). De elever, som har haft de færreste skoleskift og dermed den mest stabile skolegang ser ud til at opnå de bedste resultater inden for det matematiske felt. Blandt de elever, som ikke har skiftet skole, er 34 procent blandt de gode matematikere, mens procentandelen af gode matematikere blandt de elever, der har skiftet skole mere end tre gange, er 20. Omkring familiens sociale situation må man altså sige, at vi i denne undersøgelse af elever i 8. klasse får gentaget det resultat, som blev meget klart dokumenteret i artiklen om elever i 3. klasse, nemlig at den sociale baggrund er afgørende for, hvordan eleverne udvikler deres faglige kompetencer. Dertil kommer, at en stabil opvækst uden brud i familiemæssig sammensætning og lokalsamfundstilknytning ser ud til at fremme elevernes faglige kompetencer. Man kan også sige det på den måde, at stabilitet i de nære relationer gør det lettere for børnene at tilegne sig faglig viden. Personlige karakteristikaElevernes personlige karakteristika kan komme til udtryk gennem mange forskellige facetter. Vi har her valgt at inddrage de unges modersmål og køn. Disse forhold må antages at være af betydning for deres evne til at lære og udvikle faglige kompetencer. Modersmålet er grundlæggende set såvel en kulturel som en social indikator. Det afspejler den familiemæssige, nationale og etniske baggrund. Med tiden bliver det imidlertid et dybt personligt træk hos den unge. På det kulturelle plan er modersmålet et redskab til at tænke, formulere sig i skrift og tale og til at kommunikere med andre mennesker. Det er forudsætningen for overhovedet at tilegne sig kompetencer, viden og indsigt. Modersmålet er samtidig et socialt karakteristika. Det deles med andre mennesker. Det gør det muligt at kommunikere med de mennesker, som har det samme modersmål. I en indlæringssituation må det derfor antages at være af betydning, om man deler modersmål med læreren og med de øvrige elever i klassen. Tabel 11.6
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Tabel 11.7
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Undersøgelsen viser, at de elever, der har dansk som modersmål, har en tendens til at opnå bedre resultater end andre elever i såvel læsning som matematik. Blandt elever med dansk som modersmål er 37 procent blandt de gode læsere og 35 procent blandt de gode matematikere. Blandt elever med andet modersmål end dansk er 17 procent blandt de gode læsere og 17 procent blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.6 og tabel 11.7). Det er tilsyneladende en fordel at have dansk som modersmål, når man bliver undervist i den danske folkeskole. Har man et andet modersmål end dansk og dermed måske også en anden etnisk baggrund, kan det være svært at opnå de sammen resultater som de danske elever. Disse resultater tyder på, at modersmålet er en afgørende faktor for børnene, når de skal tilegne sig faglige kompetencer. Hvorvidt det er modersmålet som kulturel faktor eller som social faktor, kan vi ikke vide ud fra disse resultater. Måske er der tale om vanskeligheder af kommunikativ art, således at barnet har svært at modtage eller give informationer. Måske er der tale om vanskeligheder af sociale art, således at barnet føler sig fremmed over for de lærere og børn, det skal omgås, eller de tekster, det skal læse, og dermed måske får nedsat sin naturlige evne til at tilegne sig et fagligt stof. Det andet personlige karakteristika, som skal inddrages i undersøgelsen, er elevens køn. Er der en tendens til, at de to køn tegner sig for forskellige kompetence profiler? Tabel 11.8
Signifikanssandsynlighed: P=0,001 Vi finder ikke nogle kønsspecifikke forskelle på læsekompetencen hos de to køn, men derimod en kønsspecifik forskel mellem drenges og pigers kompetencer inden for matematikken. Der er en tendens til, at drengene klarer sig bedre end pigerne i matematiktestene. 36 procent af drengene er blandt de gode matematikere, mens 29 procent af pigerne er blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.8). FællesskabserfaringerUd over sådanne sociale og personlige baggrundsfaktorer har vi i undersøgelsen søgt at inddrage de unges personlige erfaringer. Spørgsmålet er, om familiens måde at fungere på, har en betydning for elevernes faglige præstationer. Er det sådan, at elevens oplevelser af fællesaktiviteter i familien har en betydning for, om de bliver gode til at tilegne sig de grundlæggende faglige kompetencer i skolen. Vi har undersøgt, om det betyder noget, hvor ofte familien har fælles aktiviteter som at tage på biblioteket, i svømmehal, ud i naturen, i biografen, i teatret, på besøg hos venner og familie eller udføre praktisk arbejde. Eleverne er blevet spurgt om, hvor vidt de sammen med deres familier foretager sådanne aktiviteter en gang om ugen, en gang om måneden etc. Derefter er svarene for de forskellige typer af aktiviteter blevet summet op til en fælles værdi for den enkelte elev. Resultatat er blevet en sumvariabel, der gør det muligt at dele eleverne i tre nogenlunde lige store grupper for derefter at undersøge sammenhængen mellem dette udtryk for fællesskabsaktiviteter i familien og deres faglige kompetencer i læsning og matematik. Tabel 11.9
Signifikanssandsynlighed: P=0,02 Tabel 11.10
Signifikanssandsynlighed: P=0,009 Det viser sig, at sådanne fælles aktiviteter i familien og dermed fællesskabserfaringer i familielivet har en betydning for den unges faglige præstationer. De elever, som ofte er sammen med deres familier om fælles aktiviteter har en tendens til at klare sig bedre end andre unge mennesker i læsning og matematik. Blandt de elever, som har mange fælles oplevelser med deres familie, er 37 procent blandt de gode læsere og 32 procent blandt de gode matematikere. Blandt de elever, som har få oplevelser fælles med deres familie, er 30 procent blandt de gode læsere og 30 procent blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.9 og tabel 11.10). Noget tyder altså på, at fællesskabserfaringer gør det meningsfuldt for børn at skulle tilegne sig medier til at kommunikere med. Hvis man vil deltage i fællesskaber må man kunne kommunikere med fællesskaber. Man må kunne læse og deltage i de matematiske øvelser. Træning i kommunikation gennem fællesskabserfaringer i familien øger tilsyneladende børns motivation for at tilegne sig redskaber til at fortsætte og videreudvikle kommunikationen uden for familien. En anden type af fællesskabserfaringen kan være grundet i de aktiviteter, som er forankret i skolehverdagen. Her har vi undersøgt, hvor mange gange eleverne har været med til at lave aktiviteter, som ligger ud over skolens obligatoriske aktiviteter. Vi har undersøgt i hvilken grad eleverne har været med til at lave teater, lave udstillinger, optræde med musik og skrive til et skoleblad. Eleverne har oplyst hvor mange gange de har deltaget i sådanne typer af aktiviteter. Derefter er antallet af oplyste aktiviteter blevet summet op for hver enkelt elev, således at eleverne kunne grupperes i 3 nogenlunde lige store grupper alt efter, om de i høj, mellem eller lav grad har deltaget i sådanne aktiviteter. På denne baggrund er det blevet muligt at undersøge, om der er en sammenhæng mellem den grad, hvormed de unge i skolen deltager i aktiviteter ud over de obligatoriske aktiviteter, og deres resultater ved testning af kompetencer i læsning og matematik. Tabel 11.11
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Tabel 11.12
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Igen ser vi en sammenhæng mellem fællesskabserfaringer og de faglige præstationer. Det er faktisk sådan, at de elever, som er mest aktive i de fælles aktiviteter inden for skolelivet, også er de bedste læsere og de bedste på det matematiske felt. Blandt de unge, som har mange fællesskabsorienterede erfaringer fra skolen, er 43 procent blandt de gode læsere og 40 procent blandt de gode matematikere. Blandt de unge, som har få fællesskabsorientere oplevelser fra skolen, er 27 procent blandt de gode læsere og 26 procent blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.11 og tabel 11.12). Man kan naturligvis ikke udelukke, at dette skyldes, at de fagligt set mest dygtige vil have en tendens til at blive draget ind i de mest spændende aktiviteter. På den anden side må man sige, at det giver god mening at forstå det sådan, at vi også her får underbygget tanken om, at fællesskabserfaringer giver de unge mennesker en idé om, at det er nyttigt at kunne kommunikere og deltage på lige fod med andre i et givet fællesskab. Det giver mening at kunne læse og kommunikere med andre. Dette skulle i sig selv være et led i at skabe en motivation for at kunne tilegne sig faglige kompetencer. Noget tyder altså på, at gode fællesskabserfaringer præger den unge og frigør hans eller hendes ressourcer til at udvikle faglige kompetencer. Man kan måske også sige det på den måde, at fællesskabserfaringer giver eleven en mening med hverdagslivet og dermed skaber vejen for, at eleven kan se en mening med at kvalificere sig. Hvis hverdagslivet har mening, har det også mening at lære noget, som kan bruges i hverdagen og måske gøre den endnu bedre. Gode oplevelser øger ønsket om flere gode oplevelser. I denne sammenhæng må vi sige, at resultaterne peger i retning af en teori om, at høj faglig kompetence kan være et led i en sådan positiv spiral, ligesom lav faglig kompetence kan være et led i en negativ spiral. Hvis man ikke kan se nogen mening i hverdagslivet, kan det svært at se en mening med at dygtiggøre sig. Hvad skal det i så fald bruges til? Personlige strategierDet sidste aspekt, der skal tages op i relation til de unges faglige kompetencer, er deres fremadrettede strategier. Kan man forestille sig, at sådanne personlige strategier kan have en betydning for, hvor godt de unge klarer sig i skolen? Hvis man vil noget med sit liv i fremtiden, kan det så virke som en motivationsskabende faktor i forhold til at lære noget? Vi har således ungersøgt, om der er en tendens til, at de unge, som gerne vil fordybe sig i faglig viden livet igennem, har en tendens til at opnå bedre resultater i skolen. Vi har bedt de unge tage stilling til en række udsagn, som tilsammen giver et billede af deres ønske om at kunne fordybe sig. De unge har haft mulighed for at erklære sig enige eller uenige i disse udsagn. Nogle af udsagnene understøtter tanken om en fortsat faglig fordybelse, og vi har her undersøgt, hvor mange af de adspurgte unge, der er enige i disse udsagn. Andre udsagn udtrykker det modsatte, og vi har her undersøgt, hvor mange der er uenige i disse udsagn. Eksempelvis siger 65 procent af de adspurgte unge ja til, at de vil have mulighed for at tage en lang og grundig uddannelse (de er helt enige eller delvist enige), og 51 procent siger nej til, at de vil lære noget så hurtigt som muligt, så de kan komme ud og tjene penge (de er helt uenige eller delvist uenige). (Se tabel 11.13). Derefter er det blevet undersøgt, om der er en sammenhæng i elevernes svar på disse udsagn, således at det bliver muligt at danne en skala. Denne undersøgelse er gennemført som en faktoranalyse. Faktoranalysen gør det muligt at undersøge, hvorvidt der er en indbyrdes korrelation mellem svarene på de anførte udsagn, og om det dermed er sandsynligt, at der er tale om en bagvedliggende fælles dimension. Tabel 11.13
Det viser sig, at de her formulerede udsagn har en indre sammenhængskraft og derfor må antages at udtrykke en fælles dimension, som vi i denne sammenhæng vil kalde en fordybelsesstrategi. De formulerede udsagn kan derfor rangordnes og antages at bidrage til belysningen af den bagvedliggende fælles dimension. (For en nærmere beskrivelse af metoden, se Kim & Mueller, 1978a og 1978b; Zeuner & Linde, 1997). Spørgsmålet er herefter, om der er en sammenhæng mellem fordybelsesstrategien og de unges faglige kompetencer. Er der en tendens til, at de unge, som giver udtryk for, at de gerne vil lære noget og fordybe sig livet igennem, så faktisk også bliver bedre til at læse og til at anvende de matematiske færdigheder? Tabel 11.14
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Tabel 11.15
Signifikanssandsynlighed: P=0,000 Når man relaterer den grad, hvormed de unge siger ja til muligheden for at fordybe sig i studier i årene fremover, til deres faglige kompetencer, viser det sig, at de elever, som i størst udstrækning er orienteret mod at forbybe sig livet igennem, samtidig er de elever, som opnår de bedste resultater i såvel læsning som matematik. Blandt de elever, som i høj grad slutter sig til fordybelssesstrategien, er 47 procent blandt de bedste læsere og 45 procent blandt de bedste matematikere. Blandt de elever, som i mindst grad slutter sig til fordybelsesstrategien, er 24 procent blandt de gode læsere og 23 procent blandt de gode matematikere. (Se tabel 11.14 og tabel 11.15). Vi får således bekræftet ideen om, at de unge, som vil fortsætte den faglige fordybelse livet igennem, bliver særligt motiverede til at satse på en udvikling af deres faglige kompetencer. Motivation i retning af at kunne fordybe sig og blive klogere ser ud til at skabe et godt grundlag for læring. Men man må naturligvis også antage, at processen går den modsatte vej, således at de unge, som har de bedste faglige kompetencer, bliver mest indstillet på at fordybe sig i videre studier. Under alle omstændigheder får vi igen bekræftet tanken om, at faglig kompetence ikke kun er en konsekvens af social baggrund og personlige karakteristika. Det er også muligt gennem opvækst og skolegang at tilegne sig erfaringer og livsstrategier, som fremmer motivationen for at øge de faglige kompetencer. KonklusionMed denne undersøgelse blandt elever i den danske folkeskoles 8. klasser bliver det klart, at Bourdieus teori om familiens sociale og kulturelle kapital som baggrund for den unges faglige kompetencer bliver bekræftet. Med de indikatorer, vi har valgt, ser det ud til at familiemæssige forhold påvirker elevens læsemæssige og matematiske præstationer i 8. klasse. Vi ser en sammenhæng mellem familiernes boligforhold og elevernes faglige præstationer. Et resultat, som stemmer overens med tidligere resultater, hvor fx familiens indkomst er taget som udtryk for elevens baggrund og dermed som forklaring på hans eller hendes læsepræstationer (Scarborough, 1998). På den anden side fremstår sådanne forklaringer også som utilstrækkelige. Der tegner sig et billede af, at familiens materielle vilkår ikke er det eneste, der er afgørende for, hvorledes eleven klarer sig. Familiens stabilitet med hensyn til sammensætning og lokal forankring har også en betydning for, hvor godt eleven klarer sig. Måske er familiens måde at fungere på lige så vigtig som dens sociale baggrund, når børnene skal forberedes på at kunne klare sig i faglige sammenhænge. Dette aspekt understreges af, at elevernes oplevelse af fællesskabserfaringer i familien understøtter deres evne til at tilegne sig faglige kompetencer. Også fællesskabserfaringer i skolen understøtter muligheden for, at eleven kan udvikle sine faglige kompetencer. I begge tilfælde må man antage, at eleverne får en oplevelse af, at kommunikation med andre mennesker er vigtig, og at det derfor er vigtigt at udvikle de faglige kompetencer. Endelig bliver de gode muligheder for at tilegne sig kompetencer i læsning og matematik underbygget af elevernes egne strategier med hensyn til videre uddannelse og fordybelse. Sådanne livsstrategier ser ud til at kunne motivere de unge til at gøre en indsats for at kunne tilegne sig de grundlæggende færdigheder i skolen. Alt i alt må man sige, at elevernes mest grundlæggende faglige færdigheder ikke kun er en konsekvens af social baggrund og personlige karakteristika. Det hjælper at have en god social baggrund og dansk som modersmål. Men det hjælper også at have oplevelser af stabilitet og fællesskab under opvæst og skolegang. Vi ser ikke kun en tendens til social arv, hvor den sociale baggrund påvirker elevernes faglige kompetencer. Vi ser også, hvordan disse kompetencer fremmes af motivationsskabende faktorer som fællesskabserfaringer og livsstrategier. Noget tyder på, at man bliver bedre til at læse og regne, når man er et socialt engageret og fremadrettet ungt menneske. Man må ville noget med sig selv og sin omverden for at kunne se en mening med at lære noget. Endelig er der spørgsmålet om, hvorvidt nogle baggrundsforhold i særlig grad påvirker de sproglige færdigheder, mens andre i særlig grad påvirker de matematiske færdigheder. Først og fremmest ser vi en tendens til, at de to former for kompetence bliver påvirket af de samme forhold. Der er altså i overvejende grad en tendens til, at den generelle indlæringsevne bliver påvirket af den sociale baggrund, de sociale erfaringer og de fremadrettede strategier. Forskelle kommer ind med hensyn til erfaringer med skoleskift og køn. Disse to faktorer har især betydning for matematikkundskaberne. Noget tyder på, at det især er drengene, der bliver trukket i den matematiske retning. Samtidig vil en forholdsvis stabil skoletilknytning danne et godt grundlag for udviklingen af matematiske færdigheder. Måske er det den stabile lærertilknytning, som her viser sig at være afgørende. De her nævnte faktorer er næppe tilstrækkelige til at forklare en tidlig deling mellem den naturvidenskabelige og den kulturvidenskabelige orientering hos eleverne i 8. klasse, men noget tyder på, at den er kønsspecifik, og at den måske har at gøre med en stabil undervisning. Kan man forestille sig, at tilegnelsen af matematikken med dens fremadskridende konstruktion og tiltagende kompleksitet kræver mere stabilitet og dermed bliver mere lærerafhængig end sproget med dets mere naturgroede konstruktion? ReferencerBourdieu, P. (1979/1984): Distinction. A Social Critique of the Judgement of Taste.
London: Routledge and Kegan Paul
|
|
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Til sidens top |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Denne side indgår i
publikationen "Færdigheder i læsning og matematik" som kapitel 11 af 11