Lærerrefleksion

Den reflekterende lærer

Af Inger Jacobsen, Studieskolen i København

Et er et søkort at forstå, et andet skib at føre, siger et gammelt ordsprog. Tilsvarende gælder det at det er let at tale om undervisning og om den viden og de færdigheder en lærer bør være i besiddelse af, men sværere at omsætte teorierne og ideerne til konkret undervisning. Undervisning er et komplekst forehavende - det ved enhver der har undervisningserfaring.

Hvordan lærer man at undervise? Og hvordan bliver man bedre til det? Hvad er professionel kompetence, når det drejer sig om undervisning, og hvordan udvikles den? Hvorfra kommer faglig fornyelse? Mange forskellige samfundsforskere og filosoffer har gennem tiden beskæftiget sig med spørgsmålet om hvordan professionel kompetence opnås i forskellige praktiske erhverv. I de senere år er spørgsmålet blevet stillet på baggrund af en ny situation.

Indtil midten af 1900-tallet var læreruddannelsen, sygeplejeuddannelsen og andre lignende uddannelser stadig overvejende praktiske uddannelser med beskedne krav til de teoretiske kundskaber. Det vigtigste i faget lærte man i praksis hos kompetente udøvere af faget. Men i anden halvdel af 1900-tallet gjorde man læreruddannelsen, sygeplejeuddannelsen og andre lignende uddannelser mere teoretiske, mere akademiske, i tillid til at en mere videnskabelig uddannelse også ville skabe dygtigere lærere, sygeplejersker mv. Læreruddannelsen blev en videregående uddannelse, man stillede krav om studentereksamen eller tilsvarende ved optagelsen til uddannelsen, man øgede kravene til de teoretiske kundskaber, man indførte forelæsningen som undervisningsform, osv. Noget tilsvarende skete med andre uddannelser til praktiske erhverv, måske i en anden takt og på et andet tidspunkt, men udviklingstendensen var den samme.

I de senere år er vinden så vendt. Større teoretisk viden, mere beskæftigelse med de klassiske videnskabsfag giver ikke nødvendigvis de bedste lærere eller sygeplejersker, siger man nu, der er noget vi har overset. En af dem der har været med til at påvirke den nye debat om professionel kompetence, er den amerikanske samfundsforsker, Donald Schön. I 1983 kom hans bog The Reflective Practitioner, som har haft stor gennemslagskraft.

Hans grundlæggende påstand er at den viden som praktikere har brug for, hvad enten det drejer sig om virksomhedsledere, arkitekter, psykoterapeuter, socialarbejdere eller andre, er af en anden art end den teoretikere kan levere. Han ser den traditionelle hierarkiske arbejdsdeling mellem teoretikere og praktikere som et problem. Det forventes almindeligvis, siger Schön, at videnskaben leverer den viden som praktikere har brug for til at løse det praktiske livs problemer, mens praktikernes opgave dels er at forsyne forskerne med problemer de kan studere, dels at føre de løsninger ud i livet som forskerne når frem til. Og forskerne er adskilt fra og betragtes sædvanligvis som hævet over praktikerne, siger Schön, og mener at det er til skade for udviklingen af professionskompetencen i de fag han taler om.

På baggrund af analyser af samtaler om faglige problemstillinger mellem yngre og ældre fagfæller fra flere forskellige fag når Schön til den konklusion at praktikere for at blive dygtigere til deres fag først og fremmest har brug for at reflektere over det praktiske livs situationer, sammen med kompetente fagfæller med større erfaring. Man har fejlvurderet de teoretiske kundskabers og de elementære færdigheders betydning, mener han.

Når praktikerne udøver deres fag, handler de i situationer der hver gang er af enestående karakter og som kendetegnes af kompleksitet, mangetydighed og modstridende normer. Praktikerens kompetence er en kompleks kompetence, som det ikke er enkelt at beskrive, men som har at gøre med et handlingsberedskab, en evne til at vurdere en unik situation rigtigt og handle derefter. Det der kendetegner den kompetente praktiker, er at han eller hun har en veludviklet dømmekraft, kunne man udtrykke det.

Schöns bog har fået stor udbredelse og har også påvirket debatten om læreruddannelse og videreuddannelse af lærere.

Der har samtidig udviklet sig en ny forskningsretning, hvor man beskæftiger sig med læreres tankeprocesser, teacher thinking.

Inspireret af Schön taler man om reflective teaching. Også i Danmark har inspirationen fra Schön m.fl. gjort sig gældende.

Også toneangivende danske forskere og teoretikere, der beskæftiger sig med læreruddannelse og videreuddannelse, kvalitetsudvikling i skolen osv., fremhæver at evnen til at reflektere over undervisningen er afgørende (se f.eks. Jacobsen 1997, Hermansen 1999). Når der for tiden tales så meget om intern evaluering, uanset hvilken del af det danske uddannelsessystem det drejer sig om, hænger det også sammen med de nye tanker om refleksionens betydning for faglig og pædagogisk udvikling og fornyelse.

De nye tanker betyder selvfølgelig ikke at faglige kundskaber og praktiske færdigheder er overflødige. Selvfølgelig er solide faglige og pædagogiske kundskaber en forudsætning. Men evnen til at iagttage og reflektere over iagttagelserne er en færdighed på et andet niveau end de elementære færdigheder, og en færdighed som man ikke bare kan tage for givet, som ikke altid udvikles af sig selv. Der er da også udviklet forskellige metoder og teknikker til fremme af læreres (og andre skolemedarbejderes) refleksionsprocesser. Nogle af dem omtales i denne antologi.

Der er al grund til at tro at det vil gavne kvaliteten af undervisningen i dansk som andetsprog, hvis fagets lærere rundt omkring i landet tager disse metoder til sig, og hvis de får gode betingelser for at bruge dem, tidsmæssigt og organisatorisk. En forsker i teacher thinking-traditionen, der særligt har beskæftiget sig med sproglæreres tænkning, sammenligner udvikling og forandring i læreres tænkning med den udvikling og forandring der gradvis sker med sprogsystemet hos en der er ved at lære et nyt sprog (Woods 1996:293). Ligesom påpegning af sproglige fejl hos den der er ved at lære et nyt sprog, ikke nødvendigvis medfører at fejlene derefter undgås, således medfører anbefalinger af nye metoder i undervisningen ikke nødvendigvis at lærere forandrer deres praksis.

Man har undertiden talt om modstand mod forandringer, men Woods beskriver det anderledes. Læreres undervisningspraksis hviler på et fintmasket system af viden, overbevisning og antagelser (beliefs, assumptions and knowledge), siger han. Nye teknikker, nye metoder der strider mod dette system, lader sig ikke indføre i lærerens undervisningspraksis. Hvis man grundlæggende vil påvirke læreres undervisningspraksis, må man forstå at det kun lader sig gøre ved at påvirke det system af viden, overbevisning og antagelser der ligger bag denne praksis.

Meget tyder på at forandring især kommer når lærere har mulighed for løbende at udveksle overvejelser, ideer og materialer med kolleger de respekterer og er på bølgelængde med.

Tid til at tænke over hvad der sker i undervisningen, og tid til at dele tankerne med en eller flere kolleger man har respekt for og tillid til, det er de bedste betingelser for kompetenceudvikling.

Efteruddannelseskurser i videnskabsfag har deres berettigelse, men det er vigtigt at se sådanne kurser i en større sammenhæng.

Det kan være inspirerende for lærere at deltage i et kursus om f.eks. samtaleanalyse eller tekstlingvistik, men kompetenceudvikling er mere end opdatering og opgradering i videnskabelige discipliner, kompetenceudvikling forudsætter at den nye viden opleves som relevant for den daglige praksis.

Læreren er en nøgleperson når det gælder kvalitetsudviklingen af undervisningen. Selvfølgelig er der også andre vigtige aktører, ikke mindst ledere eller forskere. Faglig udvikling forudsætter et frugtbart samspil mellem mange forskellige aktører.

Men eftertænksom undervisning, reflective teaching, vokser frem i et undervisningsmiljø hvor eksperimentering er mulig og hvor ændringer ikke kommer ovenfra og ned, men forekommer naturlige. Specifikke forandringer må udvikles på en måde der passer ind i praktikernes tankesystem, et tankesystem der vel at mærke hele tiden er i udvikling og under forandring, forudsat at omgivelserne er stimulerende, på samme måde som kursistens intersprog er i udvikling så længe betingelserne for udvikling er gunstige (Woods 1996: 298).

Skoleledere, forskere og ministeriets ansvarlige for området er vigtige aktører på vores faglige område. En fortsat frugtbar udvikling af faget dansk som andetsprog forudsætter en levende dialog mellem disse aktører og lærerne. Når jeg i det foregående har fokuseret på lærerne, skyldes det ikke at jeg mangler forståelse af andre aktørers betydning for den faglige udvikling. Jeg har blot ønsket at understrege betydningen af lærernes aktive medvirken i udviklingen af faget. I disse tider taler man meget om elevautonomi. Jeg vil ønske at ideen om lærerautonomi vinder lige så stor tilslutning, til gavn for en fortsat kvalitetsudvikling af undervisningen, og derved til gavn for såvel kursisterne som det danske samfund.

Hermansen, Mads: Skolens fortælling om sig selv - en narrativ vinkling. I:

Hermansen, Mads (red.): Kvalitet i skolen i praksis. Århus, Klim, 1999.

Jacobsen, Inger: Læreren som forsker - den reflekterende praktiker. I: Holmen,

Anne og Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag, 1999.

Jacobsen, Jens Christian: Teori og mening: Nogle forudsætninger for kvalitet i lærernes refleksioner. I: Jacobsen, Jens Christian (red.): Refleksive læreprocesser - en antologi om pædagogik og tænkning. København, Forlaget Politisk Revy, 1997.

Schön, Donald: The Reflective Practitioner. New York, Basic Books, 1983.

Woods, Devon: Teacher Cognition in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1996.

Evaluering er lærerteamets drivkraft

Af Ole Dibbern Andersen, Danmarks Erhvervspædagogiske Læreruddannelse (DEL)

Et af de mest markante træk i de senere års kulturelle udvikling inden for uddannelsesinstitutionerne er utvivlsomt den forandring, der løbende sker af lærerollen. Lærere i en lang række uddannelsesinstitutioner er i færd med at gennemføre en ændring af lærerrollen, der sætter teamlæreren på dagsordenen.

Og der er mange gode grunde til, at denne ændring sker.

Nye krav til sammenhæng, tværfaglighed og helhed. Nye forestillinger om udvikling af læreres trivsel i jobbet. Og nye forståelser af nødvendigheden af, at lærere i mere forpligtende fællesskaber kan reflektere over den undervisning, de bedriver, og de læreprocesser, den gerne skulle fremme.

Hvad der end fremkalder behovet for udvikling af lærerrollen, er svarene ofte påfaldende enslydende. Læreres pædagogiske og didaktiske arbejde udfolder sig bedst, når der skabes gode kollegiale rammer om undervisningens planlægning, gennemførelse - og evaluering.

Selv om flere skeptikere kan pege på, at lærerarbejdet er dybt forankret i en individualistisk grundholdning¹ og på denne baggrund forudser voldsomme konflikter, hvis lærerkulturer (tvangs!)kollektiviseres, er billedet klart nok: forandringen af lærerarbejdets grundstrukturer er i gang, og solistlæreren er så småt ved at være fortid.

Lærere har i stor udstrækning og med stor energi taget hul på at definere nye rammer omkring undervisning og læring.

Lærersamarbejdet udvikles efterhånden, så flere dimensioner inddrages. Fra et samarbejde omkring - sporadiske og beskedne - målsætninger om at "læse timer eller fag sammen" til et samarbejde, hvor lærergruppens samlede didaktiske aktivitet er på dagsordenen, og hvor teambegrebet bliver forståelsesrammen omkring lærerarbejdet. I de mindre omfattende former for lærersamarbejde er målsætningen ofte at få noget til at fungere i sammenhæng. At få kittet enkeltdele sammen til (lidt) større helheder. I de mere ambitiøse udgaver er målet flersidet: dels at få skabt gode (tvær)faglige sammenhænge, og dels samtidig at arbejde med lærergruppens egen, indre dynamik og udvikling. Lærernes egen samarbejdskultur, om man vil.

Nedenfor beskriver en gruppe gymnasielærere i en overskuelig model, hvordan et lærersamarbejde i praksis kan udfolde sig på mange niveauer² :

Betingelsen for at anvende begrebet lærerteam er altså, at lærerarbejdet - ud over at sætte arbejdsmål og udviklingsmål for kursisterne - netop også formulerer udviklingsmål for lærerrollen. En definition³ af teamarbejde, når talen er om pædagogisk aktivitet, kunne altså være:

Lærerteam skaber de udviklingsrum, der er så nødvendige for, at lærere sammen kan reflektere over de skridt, der skal tages, dels i det udadrettede forhold til kursisterne, dels i den interne afstemning af lærergruppens egen balance og samspil.

En forudsætning for at kunne udvikle og forbedre undervisning og læreprocesser er, at lærerne indhenter og bearbejder deltagernes respons på undervisningen. Hvad fungerer? Og hvor er der brug for yderligere støtte og professionel didaktisk opmærksomhed? Evalueringer er nøglen til at justere, udvikle og hæve undervisningens kvalitet⁴. Men samarbejde i lærerteam sætter evaluering i et nyt perspektiv. For det første tilbyder teamorganiseringen langt mere facetterede muligheder for at arbejde med evaluering. Iagttagelser fra og synsvinkler på det pædagogiske arbejde kan nuanceres, systematiseres og udvikles bedre af den enkle årsag, at flere øjne ser mere.

Hvad én lærer måtte have som "blind plet", kan en anden se skarpt. Lærerteamet kan og bør fungere som et åbent dialogforum for evaluering, hvor kursisters og læreres respons på og refleksioner over den pædagogiske praksis kan bearbejdes og analyseres.

For det andet kan og bør lærerteamet være rammen om drøftelsen af teamets egne udviklingsmål - som team. Hvor godt er samspillet i lærergruppen? Hvad kan forbedres? Fungerer vi som et lærende team, der forholder sig kritisk og konstruktivt til de erfaringer, vi gør? Har vi for meget fokus på fagligheden på bekostning af samspillet, eller forholder det sig lige omvendt? Evalueringspraksis: erfaringer og redskaber

I en række af de senere års forsøgs- og udviklingsarbejder er der indhøstet erfaringer med evalueringspraksis i teamsammenhæng.

Såvel evaluering af undervisning som evaluering af teamets egen formåen som team.

Når det gælder evalueringen i teamet, er nøgleordene: bevidstgørelse om evalueringens funktion, systematisk arbejde med evaluering og institutionskulturelt arbejde med at tilføre organisationen den spændstighed, der gør, at evalueringens resultater så også kan omsættes i konkrete forandringer - på alle niveauer i et sprogcenters liv.

Når det gælder evaluering af teamet, er udfordringen at etablere de kvalitetsrammer om teamarbejdet, der overhovedet gør det muligt at se kritisk på sig selv som lærerteam. Hvad er teamets kriterier for at være et velfungerende team? Hvad er god kvalitet i teamarbejde overhovedet? Et par eksempler kan måske bedst illustrere udfordringerne og de mulige løsninger.

Når teamet bliver rammen om evaluering, er det helt afgørende, at teamet har en fælles referenceramme for at arbejde med evaluering.

Undervisningen planlægges måske i teamet, men en del af undervisningen vil typisk gennemføres, uden at alle teammedlemmer er til stede. Teamteaching er nu en gang en bekostelig affære! Teamet må således sikre sig en systematisk erfaringsopsamling, f.eks. i form af en koordineret - teamleder-initieret - indsamling af tilbagemeldinger fra undervisningen, eksempelvis i form af en logbog:

På denne baggrund kan teamlederen afholde de refleksionsmøder, hvor evalueringen finder sted:

Med et sådant arbejde kan teamet således blive omdrejningspunktet i en egentlig evalueringskultur, der kendetegnes ved, at væsentlige undervisningserfaringer aldrig går tabt, men netop bliver drivkraften i udviklingen.

Når teamet evaluerer sig selv, er udfordringen at konkretisere og fællesgøre de mål, teamet har som team. Hvad forstår vi ved en god teamkultur? Hvilken etik baseres lærersamarbejdet på? Hvordan skal konflikter løses? Hvem er ansvarlig for hvad, hvornår? Og ikke mindst: hvordan bidrager teamets selvevaluering til udviklingen af det læringsmiljø, teamet netop er en del af?⁵

For overhovedet at kunne arbejde konstruktivt med sådanne -vanskelige! - spørgsmål er teamets selvformulerede kvalitetsramme for arbejdet helt nødvendig. En sådan ramme kunne f.eks. være:

Det lærende team er tydeligvis målsætningen her, og vejen går over en konstruktiv-kritisk dialog, hvor teamets medlemmer også tør udfordre hinanden på såvel faglige som personlige kompetencer i lærerarbejdet⁶. Man har erkendt, at det team, der fungerer som en forening af rygklappere, hurtigt vil gå til grunde.

Når disse ideer om teambaseret evaluering skal omsættes til praksis, vil der sandsynligvis være mange barrierer, der skal overvindes. Skolekulturer er typisk slet ikke indrettet på teamarbejde.

Skemastrukturer og administrative rutiner modarbejder i det stille teamtænkningen.

Barriererne er således både af ekstern og intern karakter. De eksterne har at gøre med, at skolekulturernes administrative og tekniske rammeværk er indrettet på at give plads for enkeltlærerens udfoldelse. Læreres skemaer og timer udmøntes traditionelt til den enkelte lærer, og oftest er det vanskeligt at tillade og administrere, at en lærergruppe eller et team kollektivt skal administrere arbejdstimer. Problemets kerne er, at en del af lærernes individuelle tid til forberedelse skal "veksles" til tid for teamarbejde. En sådan proces kan meget vel gribe ind i eksisterende arbejdstidsaftaler og kan dermed komplicere teamarbejdet.

Internt består barriererne i, at mange lærere vil være skeptiske over for denne arbejdsform. Hvorfor pålægge os en ekstra belastning? Hvad kan vi egentlig opnå ved at indgå i team, lyder spørgsmålene ofte. Rutiner er svære at bryde, og først når teamdannelse fremstår som en nødvendighed for at klare de pædagogiske udfordringer kan der gives overbevisende svar på disse spørgsmål.

Teamarbejde er en ny organiseringsform for lærerarbejde, der også kræver nye vilkår: nye lærerkvalifikationer, ny pædagogisk praksis og måske en hel ny form for lærerautonomi.⁷ Det selvforvaltende lærerteam, der baserer sin praksis på systematisk evaluering er på tegnebrættet, og bliver formentlig den organisationsform, der kan løfte den fremtidige pædagogiske udfordring: arbejdet med individuelle mål og dertil knyttet kompetenceudvikling.

Andersen, Ole Dibbern & Erling Petersson: Evaluering og læreprocesser. København, Undervisningsministeriet, 1997(a).

Andersen, Ole Dibbern & Erling Petersson: Værktøjskasse til "Evaluering og læreprocesser". København, Undervisningsministeriet, 1997(b).

Andersen, Ole Dibbern & Erling Petersson: Fra teamarbejde til teamlæring. København, Undervisningsministeriet, 1998.

Andersen, Ole Dibbern & Albert A. Christensen: Udvikling af lærerkompetencer i praksis. København, Undervisningsministeriet, 2000.

Christensen, Albert A. & Susanne Gottlieb: Selvevaluering - undervisning, læring og kvalitet i dialog. København, Undervisningsministeriet, 2000.

Hargreaves, Andy: Lærerarbeid og skolekultur. Oslo, Norsk Gyldendal, 1996.

Poulsen, Sten Clod: I den lærende skole er der udviklingsrum til lærerne. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Uddannelse nr. 9, Lærerteam. København, Undervisningsministeriet, 1998.

1) Hargreaves (1996)
2) Uddannelse nr. 9, 1998, s. 29 f.
3) Se Andersen & Petersson (1997a)
4) For konkrete ideer hertil, se Andersen & Petersson (1997b)
5) Se Christensen (2000)
6) Se Andersen & Christensen (2000)
7) For en uddybning, se Poulsen (1996)

Åben dør - eller terapien ind ad bagdøren!

Af Bjørn Børsholt, Sprogcentret Kigkurren

Doris Lessing: Kærlighedens Teater, 1995.

Mine erfaringsmæssige forudsætninger for at skrive nærværende er, at jeg har været indvandrerlærer i 22 år, og at jeg i egenskab af pædagogisk vejleder har organiseret og deltaget i 3 åben-dør projekter i København i perioden 1995-1998. De to af projekterne fandt sted på mit eget sprogcenter sammen med kolleger fra spor 2. Det tredje fandt også sted sammen med spor 2- lærere, men på flere forskellige sprogcentre i København.

Jeg har tidligere givet en positiv beskrivelse af det første projekt i en artikel, hvor jeg redegjorde nærmere for formen. Om de 2 øvrige projekter gælder det, at de også blev organiseret efter konsulent Sten Clod Poulsens anvisninger i artiklen "Projekt Åben Dør". Disse anvisninger er stadigvæk ypperlige i organiseringen af et åben-dør-projekt, idet formen med 3 lærere i hver gruppe er simpel og overskuelig, og sikrer at alle deltagerne er med i hele forløbet.

Under de første 2 projekter havde vi valgt at iagttage hinanden gennem en bred fokusering på lærerrollen, og i det tredje var vi blevet lidt "klogere" og havde valgt at sammenkoble lærerrollen med et pædagogisk begreb: Ansvar for egen læring! Det bør bemærkes, at jeg ikke selv deltog som lærer i det tredje projekt, men jeg var koordinator og tilkaldeperson, dersom der opstod problemer i grupperne. Jeg var med andre ord ved at opnå status som "ekspert" på mit eget sprogcenter. De 3 projekter var alle "succesfulde", det fremgår blandt andet af de skriftlige evalueringer. Vi fik god opbakning af ledelsen, og vi gennemførte projekterne med 20 timer pr. deltager og 10 ekstra pr. deltager til skriftlig evaluering af det sidste projekt.

Sådanne timebudgetter er alt for smalle, men det var nu de muligheder, der var, og alle projekterne var karakteristiske ved, at de blev oprettet og gennemført på "amatørbasis" uden konsulentbistand og uden forudgående træning i f.eks. aktiv lytning.

Lærerne meldte sig frivilligt og valgte selv de personer, de ville i gruppe med. Det eneste forudgående kvalifikationskrav var, at lærerne underviste på spor 2. Jeg vil ikke her komme ind på de modsætningsfyldte "politiske" problemer mellem lærere, ledelse og bevilgende myndigheder, der pr. definition altid omgiver projekter, men i stedet henvise til en artikel af Sten Clod Poulsen i ILF-pædagogisk forum, hvor han giver et nuanceret og overskueligt billede af dette problemfelt.

Min personlige rejse gennem "de åbne døre" eller "supervision", som den slags også kaldes, startede via en inspirationsgnist fra læsning af Sten Clod Pulsen i 1994, og som jeg oplever det i dag, sluttede rejsen på et finere hotel i Middelfart i 1998, hvor MetaConsult afholdt en stor konference om udvikling af lærerkvalifikationer i forbindelse med supervision, hvor der bl.a. deltog ca. 35 mennesker fra vores undervisningsområde.

Bolette Berliner fra Sprogcenter Horsens har i et ILFblad skrevet et velafbalanceret og meget begejstret referat af denne konference.

Min egen deltagelse i konferencen kom desværre til at stå i tvivlens og mistankens tegn. Tvivlens tilsynekomst oplevede jeg som en naturlig følge af det supervisionsarbejde, som jeg allerede havde været igennem. Det skal forstås sådan, at når man påbegynder nye projekter, har man en tendens til - eller et behov for at føle stor begejstring - det er såre menneskeligt! Men som tiden går, forvandler denne begejstring sig til noget andet, og man næsten tvinges til at se mere objektivt på projektet, hvorved man tillader mere skyggeagtige aspekters fremkomst for sit indre blik. Sådan var det også gået mig, og på et sådant sjæleligt stadium befandt jeg mig, da jeg kom til konferencen i Middelfart. Denne indre tilstand medførte muligvis, at jeg kom til at opleve en del af arbejdet med psykologiske samtaleteknikker og kommunikationsanalyser som et studium i kontrol og institutionalisering, der hvad angår pedantisk forudsigelighed kunne minde en del om visse talesprogsmaterialer inden for vores fagområde.

Tvivl skaber mistanker, og mine mistanker kom under konferencen til at knytte sig til begrebet "forførelse". Det betød bl.a., at mine etiske grænser blev overskredet nogle gange undervejs, og at jeg oplevede mig selv som fange i et historisk rum, hvis ene endevæg var moderne psykologiske iagttagelsesteknikker, der var karakteriseret ved at have mange træk til fælles med stoffet i den anden endevæg, nemlig de teknikker som den store filosofiske mistænker Søren Kierkegaard i "Forførerens Dagbog" fra 1843 lader sin hovedperson anvende for at få en kvinde i sit erotiske garn.

Dette værk er godt nok mere end 150 år gammelt, og godt nok har psykologien i mellemtiden luget godt ud i den kristne etik, men selvom det kan forekomme svært at skræve over polerne og trække vejret i et så omfattende historisk rum, så bliver perspektiveringen af nutiden underlig "tynd" uden erindringen og det historiske åndedræt. Det er næppe hensigtsmæssigt at skippe store dele af sit kulturelle arvegods for at fungere optimalt på en arbejdsplads, især ikke når en del af ens arbejde handler om formidling af dette arvegods! Min tvivl og mine mistanker nåede altså et fortætningspunkt under konferencen i Middelfart. Herved blev der gjort endelig kål på mine naive Grundtvig-drømme om den frie samtale og det levende ord. Det medførte, at jeg nedlagde mit selvbestaltede/ eller tildelte hverv som "åben-dør-ekspert", da jeg kom tilbage til mit sprogcenter.

De efterfølgende betragtninger bør derfor læses som en frafalden kætters refleksioner over nogle problemfelter omkring åben-dør-projekter.

At være lærer på spor 2 trin 1 kan være en meget ensom affære. Man underviser alene, kan ikke snakke med kursisterne, og i en meget lang begyndelsesfase ligger hovedvægten på instrumental imitation, selvom mangen en fantasifuld sprogforsker gerne ville det anderledes. På grund af disse omstændigheder sidder sproglæreren ofte som en anden Narcissos i klassen og lytter til sit eget ekko og ekkoet fra de valgte materialer - det er derfor ofte hensigtsmæssigt, at man som lærer vælger at anvende materialer, hvis semantiske værdiunivers ligger langt fra ens eget, for på den måde at udvide det sproglige rum mest muligt. Dette meget snævre sproglige arbejdsrum og den dermed forbundne isolationsfølelse afstedkommer selvfølgelig et behov for at snakke med kollegerne i pausen, ikke så meget om tør metodik og pædagogiske problemer, men om noget sjovt, saftigt og farverigt, der kan udvide det smalle bevidsthedsrum, arbejdet har hensat én i.

En sådan snak er ikke altid let at få, for kollegerne har det ofte på samme måde. En spor 2-lærer bliver så at sige automatisk udstyret med en stor længsel efter at snakke om noget væsentligt på en nuanceret måde, efter at modtage venlig og lyttende opmærksomhed, og efter at blive forstået, når man siger noget.

En spor 2-lærer er med andre ord det rene nam-nam for en samtaleterapeut - og det er bl.a. her, et åben-dør-projekt kan komme ind som en spændende mulighed.

Hvis man går i gang med et åben-dør-projekt, bør man være opmærksom på, at undervisningen hovedsagelig udgør fire felter, man kan blive observeret i. Iagttaget som et overskåret løg med fire ringe kan man kalde:

• den yderste ring for: Fagligheden
• den næste ring for: Didaktikken
• den tredje for: Pædagogikken
• og den fjerde og inderste ring for: Lærerens personlighed og livshistorie.

Før man begynder sine observationer, er det hensigtsmæssigt, at man aftaler, hvilken ring man ønsker at blive observeret i.

Disse aftaler eller kontrakter om observationsstedet lægges der altid meget stor vægt på under åben-dør-projekter, og det forstår jeg godt, for min påstand er, at spor 2-lærere pga. den nævnte længsel drages lige ind i systemets minefelt, skæringspunktet mellem den tredje ring og den inderste: det pædagogiske og det personlige - som sværmere mod et lys! Denne tur ind i minefeltet er måske også delvist indbygget i situationen. For sandheden er jo, at når man som i åben-dørprojekter vælger at se bort fra de sædvanlige efteruddannelsesmidler som bøger, artikler, foredrag og video, og i stedet vælger at arbejde direkte med sin egen og sine kollegers bevidsthed, ja, så befinder man sig pr. tradition i et område, der kortest lader sig beskrive som afstanden mellem sansning og fortolkning i det enkelte menneske. En afstand, der kan forekomme ubetydelig og ligegyldig sprogligt set, men som ikke desto mindre er en gammel velkendt slagmark i dansk åndsliv.

Det var her forfatterne til dannelses- og udviklingsromaner hentede deres brændstof i det nittende århundrede, og det var her, Grundtvig slog sine åndelige kolbøtter, da han blev forelsket på Langeland i 1805. På den mark vader vi alle rundt i vores dagligdag, og vi krydser den bestandigt, når vi underviser.

Det er her terapeuterne arbejder, og det er her muligheder for projektion, illusion og forførelse er uendelige.

Nu slap Grundtvig godt fra sine kolbøtter i dette minefelt, takket være en næsten overmenneskelig fortolkningsevne, men det er langtfra alle, der er så heldige. For ham var det en stor forelskelse, der åbnede døren til dette område, men der findes mange andre døre ind til samme område.

I løbet af mine 3 åben-dør-projekter kan jeg i dag se, at jeg selv og mine medkombattanter var havnet i dette minefelt 4 gange. Den ene gang fik vi detoneret minerne og forløst situationen optimalt, ikke mindst takket være den person, der var kommet i klemme, men som var stærk og frygtløs nok til at holde fast på sit personlige pædagogiske problem og blotlægge det på en måde, der tvang os andre udi opmærksomhedsfelter, hvorfra vi kunne overskue problemet og foreslå løsninger, der bragte lys og latter med sig. Det var en meget givende oplevelse - men det kræver stor styrke at holde fast i sådanne situationer.

De tre andre gange, dørene havde åbnet sig til minefeltet, kom der ingen forløsning, men der kom gudskelov heller ikke det modsatte. Vi luskede stilfærdigt ud af minefeltet igen, lukkede døren til og snakkede om noget andet. I alle tre tilfælde gælder det, at det var såkaldte svage personligheder, der havde følt sig presset af såkaldte stærkere personligheder. Jeg mener stadigvæk, vi gjorde det rigtige ved at lukke døren til, men forløsningens udeblivelse betød også, at de svage måske blev en lille smule svagere, mens de stærke tumlede videre uden at erkende deres egen svaghed, der muligvis kunne have styrket de svage.

Åben-dør-projekter er altid en succes for meget ambitiøse lærere med en stærk personlighedsstruktur, desuden hjælper det meget at have et godt privat bagland, men det har langt fra alle lærere.

Bolette Berliner har skrevet en lille artikel om åben-dør-projekter på Skolen for Udlændinge i Horsens i 1996, og heraf fremgår det, at man på denne skole betragter projekterne som private, hvilket bl.a. betyder, at der ikke skrives referater og evalueringer af projekterne. Denne foranstaltning forekommer mig rimelig fornuftig og begribelig set i lyset af mine egne erfaringer. Tidens trend kræver jo næsten, at man erfaringsudveksler, før man overhovedet har gjort erfaringerne, og denne trang til at skrive en succesfuld evaluering af projektet kan virke ind på forløbet af projektet.

Horsens-behovet for at privatisere et sådant projekt virker på mig som en understregning af åben-dør-genrens terapeutiske karakter, og her bør man vel spørge sig selv om det tilladelige i at stille krav til lærere om personlig udvikling og den dermed forbundne terapeutiske livsform, uudtalte krav ganske vist, men det uudtalte i dag bliver ofte det udtalte i morgen. Jeg mener selv, at der her ligger en etisk debat, der bør føres på alle sprogcentre, der vil arbejde med de nye kvalifikationskrav for lærere!

Jeg har selvfølgelig lært meget af mine projekter, men jeg vil ikke anbringe mig selv og mine kolleger i en sådan ramme mere. Dersom jeg igen vover mig ud i noget lignende, bliver det med arbejdet i de to yderste løgringe, f.eks. et team omkring metodik og elevsprogsanalyser.

Lysten og motivationen til et sådant projekt er vel delvis affødt af mine åben-dør-projekter, hvor jeg bl.a. blev klar over, at nyere sproglærere kan lære meget om forskellige metoders anvendelsesmuligheder, samt at gamle og erfarne sproglærere kan lære at relativere og justere deres vanestyrede metodiske kæpheste på en hensigtsmæssig måde under åben-dør-projekter.

Erfaring er godt, men den har det med at huse dårlige vaner.

Derudover er jeg via utallige praktikantbesøg i mine klasser blevet opmærksom på et lærerbehov og et nyt aspekt ved undervisning, nemlig behovet for at se sin egen klasse fra sidelinien.

Det gør man jo, når man iagttager sine praktikanters undervisning. Fra denne position kan man reflektere over en række kendsgerninger omkring metodik og elevsprog, som man ikke kan observere, når man befinder sig i den belastende og energikrævende lærerrolle. Herfra har man mulighed for at opbløde og berige sine egne ofte fastfrosne og uhensigtsmæssige fortolkninger af kursisterne, og dermed skabe nye pædagogiske handlemuligheder. Altså et teamarbejde, hvor kolleger underviser dine egne klasser, mens du ser på. Her må der være noget at hente! En stor del af den viden og inspiration, som jeg har brugt og erfaret i forbindelse med åben-dør-arbejde, har jeg hentet i Sten Clod Poulsens publikationer, hvor man har glimrende mulighed for at få at vide, hvad der gemmer sig bag døren! I disse hæfter kan man møde observationer og refleksioner over snart sagt alle de fænomener, man kan støde på under åben-dør projekter med lærere. Omkring refleksionerne kan man også fornemme forfatterens kulturradikale psykologiske baggrund med de 2 store pionerer og mistænkere Sigmund Freud og Wilhelm Reich som en del af den faglige ballast. En baggrund, der bl.a. medfører, at forfatteren har et meget præcist blik for den puritanisme og mangel på æstetik, som den protestantiske etik har fremdrevet rundt omkring på landets skoler og sprogcentre, mit eget sprogcenter iberegnet. Hvordan kan man overhovedet kræve personlig udvikling af lærere i disse vinyl- og betonsiloer? Mange af de præcise sansninger af lærermiljøer, som findes overalt i temahæfterne, kunne være mine egne, men i fortolkningerne af det sansede skilles vores veje. Under sine analyser og beskrivelser af en boglærd lærertype som mig selv, lykkes det Sten Clod Poulsen at opstille den tankevækkende tese, at sådanne lærertyper har deres rod og arketypiske udspring i en munk fra 1300-tallet. Nogle vil måske mene, at jeg har givet min indre munk for meget plads under mine refleksioner over åben-dør-projekter. Et sådant synspunkt sluger jeg gerne. En adfærdsvanskelig munk er næppe det værste pædagogiske alternativ til de Hollywood-drømme og den abnorme trang til at kontrollere historieløsheden, der i dag omgiver og påvirker vores pædagogiske miljøer.

Berliner, Bolette. I: ILF, Pædagogisk Forum. Nyhedsbrev nr. 5, april 1998.

Børsholt, Bjørn: Mellem det formelle sprog og poesien. I: Skovholm, Jens

(red.): Hvorfor er det så svært at lære dansk? København, Dansk Flygtninge-hjælp, 1996.

Faurfelt, Karen og Marion Thorning (red.): Lærer lærer lærer. København, Munksgaard, 1992.

Poulsen, Sten Clod: Den boglærde lærer har en spændende personlighed. Slagelse, MetaConsult, 1995.

Poulsen, Sten Clod: Evaluering i klasseværelset. Slagelse, MetaConsult, 1995.

Poulsen, Sten Clod: Eros er gemt i klasseværelset. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Poulsen, Sten Clod: I den lærende skole er der udviklingsrum til lærerne. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Poulsen, Sten Clod: Lærerteam giver sammenhængende skoleudvikling. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Poulsen, Sten Clod: Personlig gennemslagskraft i undervisningen må afbalanceres med social kontaktevne. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Poulsen, Sten Clod: Udviklingssamtaler i skoler. I: ILF Pædagogisk Forum. Nyhedsbrev nr. 9, april 1999.

Lærerdagbog - et redskab til selvevaluering

Af Ulla Bjørnholt og Hanne Thorning-Schmidt, Brøndby Sprogcenter

I efteråret -99 deltog vi i efteruddannelseskurset "Sprogprøver og evalueringer", hvori en projektfase med et konkret evalueringsforløb indgik. Vi valgte at evaluere os selv og derved reflektere over vores egen undervisning, ikke med det formål at give os selv standpunktskarakterer som gode eller dårlige lærere, men ud fra ønsket om til stadighed bevidst at ville forbedre vores undervisning og udvikle vores professionalisme.

Refleksiv undervisning og lærerudvikling er et livslangt projekt, og vi ønskede at blive bedre til at opdage og overvinde eventuelle uoverensstemmelser mellem vores sprogteoretiske tilgang, vores planlægning og vores pædagogiske praksis. Derfor spurgte vi os selv: Gør vi rent faktisk det, vi tror, vi gør, når vi underviser? For at besvare dette spørgsmål hentede vi hjælp i forestillingen om, at den konkrete undervisning indeholder forskellige niveauer, som vi er mere eller mindre bevidste om, og hvor imellem der ofte er en eller flere uoverensstemmelser. Disse uoverensstemmelser kan bl.a. komme til udtryk ved, at vi faktisk ikke altid gør det, som vi tror, vi gør, når vi underviser. De forskellige niveauer kan illustreres i følgende Trekantmodel, udformet af J. Richards & T. Rodgers og her redigeret en smule:

Det er muligt at undersøge og reflektere over eventuelle uoverensstemmelser mellem alle tre niveauer i trekanten ved at anvende forskellige evalueringsmetoder.

Når man iværksætter en evaluering, må man tage udgangspunkt i overvejelser over tre spørgsmål. Først og fremmest må man klargøre formålet: Hvorfor skal denne evaluering iværksættes? Dernæst må man tage stilling til evalueringens indhold: Hvad skal evalueres? Og til sidst bør man vurdere, veje op imod hinanden og vælge, hvilke evalueringsredskaber der vil kunne tilgodese den konkrete evaluerings formål og indhold, dvs. tage stilling til spørgsmålet: Hvordan vil jeg evaluere? Vores overordnede formål var at finde svar på spørgsmålet nævnt i indledningen: Gør vi det, vi tror, vi gør, når vi underviser? - og hvis ikke, da at ændre en af vinklerne i Trekantmodellen.

Vores evaluerings indhold måtte være den iagttagelige vinkel i trekanten, nemlig vores praksis. Vi ville kigge på og reflektere over vores undervisning, og hvad der foregik i klasseværelset.

Da vi overvejede vores evalueringsmetode, fandt vi, at det både var anvendeligt og en god læreproces at tage udgangspunkt i de brugbarhedskriterier, Bachmann og Palmer har opstillet, nemlig kravene om Reliabilitet, Validitet, Autenticitet, Interaktivitet, Backwash-effekt og Gennemførlighed ressourcemæssigt.

Det er en forudsætning, at kriterierne betragtes som gensidigt afhængige samt afhængige af den konkrete evaluerings formål og indhold.

Set i forhold til vores konkrete formål og indhold vurderede vi, at evalueringsredskabet dagbogsskrivning i høj grad tilgodeser alle brugbarhedskriterierne bortset fra reliabiliteten, som man enten kan vælge at se bort fra eller vurdere meget højt. Vi gjorde os følgende overvejelser: Dagbogsoptegnelser er grundlæggende private dokumenter. Forfatteren kan derfor være fuldstændig oprigtig uden at skulle tage hensyn til en læser.

Man kan derfor hævde, at de er ganske reliable dokumenter, men i realiteten er der naturligvis kun forfatteren til at afgøre reliabilieten! Dagbogen er specielt velegnet til at undersøge data, der har med følelsesmæssige forhold at gøre, og hvis man ikke vælger nogen struktureringsprincipper, kan den fungere som en slags stream of consciousness, hvilket gør den velegnet til at fastholde både de åbenlyse og skjulte klasseværelsesfænomener, vi som udgangspunkt var interesserede i at fastholde. Derfor vurderede vi, at dagbogsskrivning i forhold til vores mål med evalueringen havde en høj grad af autenticitet og validitet.

Også interaktiviteten blev ved valget af dette evalueringsredskab tilgodeset: Arbejdet med at skrive dagbog og siden reflektere over optegnelserne ville kræve anvendelsen af såvel vores professionelle kompetencer som vores personlige og følelsesmæssige ressourcer, både på et kognitivt og et metakognitivt plan.

Den mulige positive backwash-effekt var - jf. vores begrundelser for overhovedet at sætte selvevaluering i værk - af stor vigtighed for os. Vi vurderede, at man, når man skriver dagbog, uvilkårligt vil sætte fokus på og reflektere over sin egen undervisning på en anden måde, end hvis man blot tænker over dagen under opvasken - og dette var netop et af formålene, idet vi også var parate til at ændre og udvikle vores praksis.

En sidste overvejelse, der måtte indgå i vores vurdering af valg af evalueringsredskab, var den ressourcemæssige gennemførlighed.

Vi arbejder i hver sin filial af Brøndby Sprogcenter med hvert vores hold, og vi ville derfor ikke være i stand til at mødes særlig ofte. Derfor måtte vi kunne arbejde med selvevalueringen uden at skulle mødes. Som et plus for den ressourcemæssige gennemførlighed regnede vi også, at vi anser hinanden for at være "betroede kolleger". Med andre ord: Vi taler godt sammen og kan lide hinanden. Dette er vigtigt, hvis man vælger at lade hinanden læse dagbogsoptegnelserne. Vores eneste ressourcemæssige betænkelighed gik på vores egne tidsmæssige ressourcer, men vi valgte at se bort herfra og lade det komme an på en prøve.

På baggrund af ovenstående overvejelser endte vi med at formulere følgende projektbeskrivelse: Vi vil undersøge dagbogens potentialer som selvevalueringsredskab for læreren, idet vi konkretiserer, hvad man/vi kan evaluere ud fra en dagbog med henblik på at finde fokuspunkter, hvorudfra vi kan ændre praksis.

Formålet var med andre ord todelt: Hvad kan man evaluere ud fra dagbogen? Kan man finde udgangspunkter for at ændre sin praksis? Indholdet var en undersøgelse af praksis, nemlig det, der foregik inden for rammerne af selve undervisningstimen.

Metoden var dagbogsskrivning i to faser. Først som et totalbillede, siden zoomet ind på nogle konkrete forhold, der var iagttaget og reflekteret over i totalbilledet.

Projektet strakte sig over 9 uger som 2 individuelle dagbogsforløb over hvert sit spor 3- hold, men med tre fælles møder a 2-3 timer.

• Dagbogsskrivning: 1. skrivefase - 4 uger

Første skrivefase var kaotisk og ustruktureret, idet vi ønskede at se, hvilke emner og tanker der optog os, også på det ubevidste plan, og om der var noget, der gik igen over mange undervisningsgange. Dagbogsskrivningen foregik som regel samme dag og havde varierende længde alt efter humør og tid. Optegnelserne indeholdt både de facto-iagttagelser og refleksioner herover. Refleksionerne kunne i denne fase antage form af alt mellem himmel og jord, fra humør medbragt hjemmefra til teoretiske overvejelser.

• Udveksling af dagbogsoptegnelser

Udveksling af dagbogsoptegnelser hviler på stor tillid til kollegaen, idet følsomme bemærkninger kan forekomme. Vi valgte at læse højt af vores egne dagbøger, og det giver mindst to fordele. Dels kan oplæseren udelade passager, som hun synes er for følsomme, og dels giver højtlæsningen lytteren bedre

mulighed for også at inddrage andet end det skrevne ord (f.eks. stemmeleje, prosodi, tryk, gestik) i sin opgave med at hjælpe kollegaen med at zoome ind på fokuspunkter, dvs. områder, hvor undervisningen af den ene eller anden grund ikke gav det ønskede resultat.

• Udvælgelse af 1-2 fokuspunkter samt forslag til, hvorledes praksis kunne ændres.

Udvælgelsen af fokuspunkter blev gjort af én selv, idet det jo var selvevaluering, men med kommentarer og forslag fra kollegaen i den udstrækning, man ønskede det. Forslag til konkret ændring af praksis i forhold til fokuspunkterne blev fremsat og aftalt.

• Dagbogsskrivning: 2. skrivefase - 3 uger

Dagbogsskrivning, hvor vi zoomede ind på fokuspunkterne. Denne skrivefase var stadig ustruktureret i den forstand, at vi skrev alt, hvad der faldt os ind i forhold til punkterne.

• Oplæsning af 2. skrivefases dagbogsoptegnelser

Fælles vurdering af, om vi faktisk ændrede praksis på de udvalgte fokuspunkter

• Evaluering af hele forløbet.

I vores dagbogsoptegnelser så vi, at der var nogle områder, som vi begge berørte og reflekterede over. Vores opmærksomhed blev især skærpet på følgende områder:

• Egen undervisning:

- taler jeg for meget?
- laver vi altid pararbejde?

• Interaktionen i klassen:

- hvem taler altid ?
- hvem taler aldrig?
- hvor meget styrer jeg, og vil jeg det?
- irritationsmomenter, som jeg reagerer på, og som jeg ikke reagerer på

• Planlægning i forhold til praksis:

- hvad er det, der gør, at jeg ikke når det, jeg har planlagt?
- hvilke faktorer får mig til at fravige min plan?

• Praksis i forhold til teori:

- måden jeg underviser på f.eks. i grammatik

• Mit billede af mig selv som lærer:

- mine forventninger til mig selv.

Vores skærpede opmærksomhed på disse områder stemmer meget godt overens med de fordele ved dagbogen som selvevalueringsredskab som Brock, Yu og Wong har beskrevet. Vores refleksioner på ovennævnte områder gav os faktisk basis for at tage stilling til, om der var noget i vores undervisning, vi ønskede at ændre.

Erfaringerne fra dette projekt er positive.

Vi lærte bl.a., at det er vigtigt:

• At man gør sig sit formål klart.
• At man bevidst vælger og begrunder sin skrivemetode, dvs. struktureret/ustruktureret og fokuseret/ufokuseret.
• At man har en ide om, hvordan man vil bruge sine optegnelser og er indstillet på at ændre eventuelle "pinlige" realiteter i egen undervisningspraksis.
• At det er en klar fordel at være to, fordi vi kunne fastholde hinanden i skriveprocessen, som ellers kan forekomme uendelig og formålsløs.
• At det er vigtigt, hvis man arbejder sammen med en kollega om dagbogsskrivningen at have klare aftaler om, hvorledes udvekslingen af dagbogsnotater samt feedback skal foregå.
• At det er gavnligt at have to eller flere skriverunder, således at dagbogsoptegnelserne kan zoome ind og stille skarpt på uhensigtsmæssige mønstre i undervisningen.
• At det er gavnligt at have en eksplicit teoretisk indfaldsvinkel. Således var Trekantmodellen med til at fastholde os i vores formål og udvikle et fælles fagligt "evalueringssprog".

Dagbogsoptegnelserne er på flere måder fremragende værktøjer for refleksion, som kan danne basis for bedre planlægning og praksis, eller måske for at genopfriske og overveje den teoretiske tilgang. Trekantmodellen var os en praktisk vejviser til at få overblik i refleksionernes jungle. Således oplevede vi f.eks., at de mønstre for interaktionen i klasseværelset, der fremgik af den første skriverunde, efterhånden i den næste skriverunde viste sig ikke blot at være overfladiske mønstre, men var et udtryk for nogle dybereliggende "professionelle personlighedsmønstre" hos os som lærere. Hertil kom en uventet erfaring, nemlig at der under et mønster lå en ubevidst holdning, som forhindrede os i at udføre vores rationelt begrundede planlægning med et tilfredsstillende resultat.

Dagbogsskrivningen skærper i det hele taget opmærksomheden på og bevidstheden om, hvordan man som lærer underviser, og hvordan man som lærende lærer, fordi vi under dagbogsskrivningen også var "de lærende".

Vi erfarede altså, at dagbøger er et effektivt middel til at identificere og fastholde erfaringer og refleksioner over undervisningens indhold og gennemførelse. Derved kan dagbøgerne tjene som et middel til at generere spørgsmål og hypoteser om undervisning og læreprocesser og således sætte spotlight på eventuelle uoverensstemmelser mellem det, vi tror, vi gør, når vi underviser, og det vi faktisk gør.

Bachman, Lyle. F. & Adrian S. Palmer: Language Testing in Practice. Oxford University Press, 1996.

Brock, M.N. & B. Yu & M. Wong: ‘Journaling’ Together: Collaborative Diary-keeping and Teacher Development. I: Flowerdew, J., M. Brock & S. Hsia (red.): Perspectives on Second Language Teacher Education. City Poly-technic of Hong Kong, 1992.

Jacobsen, Inger: Læreren som forsker - den reflekterende praktiker. I: Holmen,

Anne & Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag, 1999.

Jacobsen, Jens Christian: Teori og mening - Nogle forudsætninger for kvalitet i lærerens refleksioner. I: Jacobsen, Jens Christian (red.): Refleksive læreprocesser. København, Forlaget Politisk Revy, 1997.

Lindberg, Else: Evaluering. I: Holmen, Anne & Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag, 1999.

Lund, Karen: Approach, design, procedure - en refleksionsmodel. I: På sporet. København, Undervisningsministeriet, 1999.

Nunan, David & Clarice Lamb: The Self-directed Teacher. Cambridge, Cambridge University Press, 1996.

Nygaard, Helle: Lærerudvikling gennem lærerdagbog. I: Sprogforum 15, 1999.

Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers: Approaches and methods in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1986.

Denne side indgår i publikationen "Intern evaluering" som kapitel 3 af 4
© Undervisningsministeriet 2000