Sprogcenterledelse og institutionsudvikling

Modersmålets inddragelse i den tidligste fase

Af Britta Toft, Sprogcentret Vejle-Fredericia

Med loven om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre og den dertil hørende bekendtgørelse er evalueringen for alvor kommet ind i undervisningen i dansk som andetsprog. I Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre siges det i § 5, stk. 3, at sproglæreren og den enkelte kursist løbende skal evaluere undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse samt kursistens læreproces.

Det er en indlysende forudsætning for en sådan evaluering af både undervisningen og egen læreproces, at kursisterne er orienteret om, hvad det er for et uddannelssystem, de befinder sig i, hvordan det er bygget op, hvor de selv er placeret i det, hvilke krav der stilles, hvad det tidsmæssige perspektiv er, og hvilke muligheder de har, når de er færdige med forløbet.

Både lov og bekendtgørelse fastslår da også, at nye kursister skal orienteres om undervisningstilbudet samt om indhold, mål og metoder i undervisningen. Desuden skal de orienteres om fraværsregler, klagemuligheder m.v.

Ud over disse orienteringskrav kan der være tale om meget mere, der skal orienteres om, for at kursisterne kan danne sig et realistisk billede af det undervisningsforløb, de skal i gang med og dermed sættes i stand til at foretage en evaluering af.

For at kunne give kursisterne denne orientering kan det være helt nødvendigt at inddrage modersmålet i den første fase.

Loven siger da også helt klart, at der kan ydes tolkebistand til introduktionen til sprogcentret. Spørgsmålet er blot, hvorledes dette kan gøres mest praktisk og med den bedst mulige udnyttelse af ressourcerne.

En oplagt mulighed er, at visitationen til sprogcentret sker sammen med kommunens sagsbehandler og med tolk. Dette har mange fordele: Man behøver kun at bestille tolken én gang, kursisten skal ikke gentage de samme oplysninger både over for vejleder og sagsbehandler, og endelig kan vejlederen ved denne lejlighed medvirke ved udarbejdelsen af handlingsplanen for kursistens undervisningsforløb, sådan som bekendtgørelsen foreskriver. Sagsbehandleren får ved denne lejlighed straks oplysning om kursistens spor-, trin- og niveauplacering samt et anslået tidsperspektiv for kursistens sprogundervisning.

Ved visitationen, som typisk vil være kursistens første kontakt med sprogcentret, er det meget relevant at give kursisten de påkrævede informationer om undervisningen og undervisningsforløbet gennem tolken.

For at leve op til lovens og bekendtgørelsens krav, men også for at give kursisten forudsætninger for at danne sig et første indtryk af det undervisningstilbud, der gives, vil ikke mindst følgende informationer være hensigtsmæssige:

• Undervisningsmodel. Ved gennemgang af spor, trin og niveauer bør man sikre sig, at kursisten er klar over, hvor vedkommende vil blive placeret og hvorfor. Kursisten informeres desuden om eventuel deltagelse på introducerende forløb. Kursisten bør ligeledes informeres om, at vedkommende selv er medansvarlig for undervisningen og læringen, og at vedkommende selv skal være med til at evaluere læreprocessen. Hvis sprogcentret udbyder matematikundervisning og andre særlige tilbud, bør kursisten også informeres herom.
• Forløbets anslåede varighed.
• Fraværsregler og indberetninger til kommunen.
• Klagemuligheder.

Afhængigt af interne regler og procedurer på de forskellige sprogcentre kan det være væsentligt at give en række andre informationer.

Der er ingen tvivl om, at det er en stor hjælp for kursisten, når alle disse informationer bliver fastholdt i et informationsmateriale på kursistens modersmål. Dette materiale kan være en folder, en video eller lignende. Et sådant informationsmateriale kan danne udgangspunkt for senere uddybende spørgsmål fra kursisten.

Nye kursister bør senere have gentaget de informationer, der bliver givet ved visitationen. Dette kan ske i form af, at kursisterne kommer til informationsmøde sammen med vejlederen og en tolk. Ved store opstartsperioder kan man samle kursisterne nationalitetsvis, gentage aktuelle informationer og give kursisterne mulighed for at stille uddybende spørgsmål ud fra det, de allerede har oplevet i undervisningen.

Selv med en folder og et yderligere informationsmøde vil alle disse informationer være en utrolig stor mundfuld for kursisterne, og man skal gøre sig klart, at det langtfra er sikkert, at alle disse informationer sikrer, at kursisten danner sig de rigtige forestillinger om undervisningen. De rigtige forestillinger dannes kun gennem den praksis, som de kommer til at gennemløbe, og ydermere kun, hvis informationerne igen og igen præciseres og ekspliciteres af underviseren. Derfor er det meget vigtigt, at også lærerne arbejder med i den proces, det er at give kursisterne realistiske forestillinger om undervisningen og undervisningsmodellen og dermed også være med til at give dem et grundlag for at evaluere både undervisningen og egen læreproces.

På det sprogcenter, hvor jeg arbejder, har vi valgt at lave en plan for faste møder mellem kursist og vejleder og eventuelt også lærer og sagsbehandler. Denne vejledningsplan er udarbejdet således, at den både modsvarer kursisternes behov og samtidig lever op til den øvrige lovgivning for denne målgruppe, herunder kravet om at sprogcentret skal medvirke ved udarbejdelse af handlingsplan for kursisten.

Derfor har vi valgt at lægge den første statussamtale 6-12 måneder efter kursisternes start på sprogcentret, da der på dette tidspunkt skal udarbejdes egentlige erhvervshandlingsplaner.

Ved denne samtale har sagsbehandler og kursist mulighed for at blive enige om den fremtidige erhvervshandlingsplan, blandt andet ud fra kursistens forudsætninger og ønsker og lærerens vurdering af kursistens dansksproglige standpunkt og progression. For en del kursisters vedkommende, typisk for spor 1- og spor 2-kursister, er det nødvendigt, at der er en tolk til stede. Dette kan planlægges i samarbejde med sagsbehandleren.

Som ved den fælles visitation har dette mange fordele både med hensyn til tolkeforbrug og forbrug af tid til diverse møder på henholdsvis sprogcentret og hos sagsbehandleren.

Som skitseret ovenfor forudsætter inddragelse af modersmålet i den første fase, at der er afsat ressourcer til tolke i centrets budget. Dette er først og fremmest et valg fra sprogcentrets og centerkommunens side, idet loven ikke siger, at der skal anvendes tolke, men kun, at det er muligt. Imidlertid står det fast, at kommende kursister skal introduceres til sprogcentret og orienteres om undervisningen, og at dette selvfølgelig skal ske på et sprog, der er forståeligt også for nytilkomne udlændinge.

En anden forudsætning er, at der er et tolkekorps, der kan varetage opgaven. Der er mange muligheder for at løse denne opgave i et samarbejde mellem kommune og sprogcenter. Netop fordi kommunerne anvender tolke i andre sammenhænge end i forbindelse med sprogcentret, er det muligt at opbygge et meget differentieret tolkekorps, ligesom det giver større mulighed for at uddanne og kvalificere et sådant tolkekorps.

Et sådant samarbejde vil netop give mulighed for bedre kvalitet og mere hensigtsmæssig brug af ressourcerne, hvilket jo ofte er et krav, sprogcentret bliver mødt med.

Bekendtgørelse nr. 108 af 11. februar 2000 af lov om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Serviceinformationer. Vejledningen på Sprogcentret Vejle-Fredericia. Sprogcentret Vejle-Fredericia, 1999.

Et lærende sprogcenter i støbeskeen

Af Lene Glyngø, Sprogcenter Horsens

Lad det være sagt med det samme: Sprogcenter Horsens er ikke et lærende sprogcenter - endnu. Men vi har taget nogle tilløb og gjort os nogle overvejelser.

Der er flere end én måde at skabe og være en lærende organisation på. Den definition, der passer bedst på vores forestilling om den lærende organisation, er hentet fra den amerikanske guru Peter Senges bog "Den femte disciplin": "En lærende organisation, hvor alle til stadighed øger deres evne til at skabe de resultater, som de virkelig ønsker at opnå - hvor organisationen opmuntrer til nye måder at tænke på, hvor den kollektive vision om at skabe det bedste er sat på fri fod, og hvor alle til stadighed lærer, hvordan man lærer sammen. I den lærende organisation skaber ledelsen mulighed for, at den enkelte kan formulere og tilgodese sin personlige vision i samklang med organisationens visioner." At blive et lærende sprogcenter i Senges forstand er ikke et mål i sig selv, men snarere et middel - et middel til at kunne levere tidssvarende og effektiv undervisning af høj kvalitet, og et middel til at lærere og ledere udvikler metoder og færdigheder, så de kan matche de forandringskrav, der stilles udefra til sprogcentret. Det lærende sprogcenter er således på én og samme tid et mål og et middel.

Og samtidig er det ikke en ultimativ eller endelig statisk tilstand, måske snarere en holdning eller et ideal at stræbe efter end en reel organisationsmodel. Når man, som vi, tænker på begrebet den lærende organisation som en holdning, så er der ingen opskrifter eller værktøjskasser at forlade sig på. Arbejdet kan ikke tage sit udspring i en fjern teoretikers tanker om vores hverdag, men kun tage udspring i os selv - vores måde at være og arbejde på.

Vi er ligesom andre sprogcentre og uddannelsesinstitutioner de seneste år blevet stillet over for omvæltninger, der stiller store krav til fleksibilitet og omstillingsevne. Vores relationer til omverdenen er blevet mere uforudsigelige, og krav om forandringer og fornyelse trænger sig hele tiden på. Vilkår og forståelser forandrer sig med stadig større hastighed i det postmoderne samfund.

Vi tror, at den eneste måde at overleve på i denne konstante foranderlighed, er ved at være åbne over for og i stand til at svare på påvirkningerne og kravene udefra. Vi har derfor som organisation brug for et mere permanent forandringsberedskab.

Den grundlæggende idé i den lærende organisation er, at dette forandringsberedskab udvikles med udgangspunkt i de forhåndenværende menneskelige ressourcer, og at organisationen udvikles, så den bliver selvudviklende gennem egen læring.

Igen med Peter Senge som inspirator: først tanken, så forståelsen, så handlingen! Vi har ikke som organisation truffet en beslutning om at ville være et lærende sprogcenter fra en bestemt dato. Hvis en ledelse tager tanken til sig, forstår den og gør den til en grundholdning, så er det efter min opfattelse ikke nødvendigt at bruge mange dage på at introducere medarbejderne til det samlede koncept. Den lærende organisation behøver ikke at eksistere i ord, men skal tage sit udgangspunkt i det daglige virke, de små sikre skridt og det gode eksempel. De enkelte elementer og redskaber introduceres i den takt, der føles rigtig for det enkelte sprogcenter.

Jeg vil i det følgende forsøge at udvælge og beskrive de konkrete handlinger, som vi har gennemført eller er i færd med at gennemføre, og som vi anser som væsentlige skridt på vejen til det lærende sprogcenter. Det vil være for omfattende at beskrive alle tiltag i detaljer, så jeg har valgt nogle eksempler ud, der kan illustrere, hvordan vi har prioriteret, og hvordan udviklingen er gået. Disse er: fælles visioner og mål, kollektiv læring, teamlæring og supervision.

Fælles visioner og mål Vi arbejder med såvel mål på organisationsplan (i dag i form af den lovbestemte udviklingsplan) som mål på undervisningsplan (i form af teamplaner, semesterplaner og individuelle læreplaner). Jeg vil her kun beskæftige mig med organisationsmålsætningen.

Når vi opstiller og prioriterer mål, som alle i organisationen kan arbejde for, skaber vi en fælles platform for organisationen.

Øvelsen i målsætningsarbejdet går på at vurdere praksis i forhold til vores intentioner og visioner, dvs. vi vurderer, hvor vidt vi er tilfredse med tingenes tilstand, eller om der er områder, der kræver udvikling for at leve op til vores visioner. Men øvelsen går også på at få grundidéerne i udviklingstiltagene til at have indbyrdes sammenhæng og pege i samme retning.

Et sprogcenter er en stor og kompleks institution, og ingen kan overskue at udvikle det hele på en gang. Målsætningsarbejdet består derfor også i prioritering af mål. Prioritering indebærer, at vi må træffe et valg om, hvilke områder vi vil koncentrere kvalitetsudviklingen om - hvilke områder, vi vil arbejde med i en fastsat periode. Når prioriteringen er foretaget, bliver det nemmere for alle at overskue de opgaver, som vi er forpligtet af, og målfastsættelsen er på den måde med til at reducere kompleksiteten i vores hverdag.

Prioritering af opgaver - og dermed ressourcer - får samtidig den konsekvens, at det bliver synligt, hvad vi ikke gør. Hvis vi har bestemt, at de prioriterede områder næste år er individuelle læreplaner, intern evaluering samt mundtlighed i undervisningen på spor 1, så arbejder vi ikke med matematik, etnografisk metode og materialebank - ikke på overordnet systematisk vis i hvert fald.

I målsætningsprocessen er alle medarbejdere involveret. Det er ikke nok at nedsætte en arbejdsgruppe bestående af nøglepersoner og ildsjæle. Hvis ændringerne virkelig skal nå ud i klasseværelserne, så må alle medarbejdere inddrages. De må aktivt have del i størsteparten af processerne for herigennem dels at få mulighed for at få sammenhæng mellem hidtidige erfaringer og forventninger til fremtiden og for dels at få den enkelte medarbejders personlige visioner med ind i drøftelserne. I denne proces gives alle medarbejdere en mulighed for at se sig selv som en betydningsfuld del af en dynamisk helhed - men et lærende sprogcenter bliver vi ikke, før alle griber denne mulighed.

Når målene først er fastlagt, er den enkelte lærer forpligtet til at medtænke mål og handlingsplaner i arbejdet med sin konkrete undervisning. Det stiller mere præcise krav til undervisningens tilrettelæggelse, hvor man ellers alene ville have lovgivningens rammer for undervisningen. På den anden side giver skolens mål og handlingsplaner den enkelte lærer et bolværk mod alle de eksterne forventninger, der rettes mod sprogcentrene.

Læreren skal ikke løbe med tungen ud af halsen for at indfri alle mulige og umulige forventninger, men skal gennemføre sin undervisning i overensstemmelse med skolens mål og handlingsplaner. Det strukturer arbejdet.

Det kollektive målsætningsarbejde - og ikke mindst den efterfølgende evaluering af målene - er en tidskrævende proces.

Men selv om det tager tid og kræfter, ser det alligevel ud til, at det opleves som værdifuldt for de fleste, blandt andet fordi det skaber engagement, klarhed og fokus i den pædagogiske diskussion.

Udviklingsplanen spiller også en væsentlig ekstern rolle, idet den er med til at kvalificere dialog og samarbejde med omverdenen og information om og dokumentation af skolens arbejde - ligeledes et væsentligt element i det lærende sprogcenter.

Kollektiv læring Refleksion, kommunikation og erfaring er nøgleord i den kollektive læring. Kollektiv læring handler om synergi og om at udnytte den viden og de erfaringer, der eksisterer i lærergruppen, så den bliver til gavn for helheden. Viden i en lærende organisation er ikke et privat anliggende.

Det handler også om, at alle i organisationen hele tiden må arbejde på at øge deres kompetencer og evne til at vurdere udførelsen af deres eget arbejde - alle må være indstillet på at tillære sig nyt, men også på at lære fra sig. Den lærende organisation bygger på lærernes viden og udviklingsevner - deres evner til at eksperimentere og evaluere deres egne eksperimenter.

Det er således vigtigt, at så stor en del af de enkelte medarbejderes erfaringer og kvalifikationer gøres fælles for hele eller relevante dele af organisationen. Og så er det vel nærliggende at opfatte læring som noget, man ikke kan få for meget af.

Men faktisk er det lige så vigtigt for en organisation, for det første at aflære forældet, irrelevant viden og for det andet at udlede den "rigtige" viden fra erfaringerne.

Kommunikation er et nøgleord i den kollektive læring. Når vi kommunikerer, sætter vi ord på de erfaringer, vi har gjort os, og vi får mulighed for at systematisere dem - vi reflekterer over og lærer af vores egne eller andres erfaringer. Skriftlig kommunikation giver mulighed for dybere refleksion. Den giver en mere entydig og dermed mere forpligtende formidling. I den lærende organisation spiller den skriftlige kommunikation en central rolle; den udgør "organisationens hukommelse" og sikrer, at vigtig viden ikke glemmes i vores travle hverdag.

Den kollektive læring er afhængig af, at lærergruppen udvikler et fælles sprog, herunder vilje og kompetence til at tænke i didaktiske begreber. Et af de redskaber, vi har brugt for at opnå fælles sprog og kollektiv læring, er at prioritere skolens efteruddannelsesressourcer, således at de i størst muligt omfang anvendes internt. Ekstern efteruddannelse administreres af et kursusudvalg, således at efteruddannelse bevilges i overensstemmelse med skolens behov, dvs. målene i udviklingsplanen.

Bevilling af efteruddannelse indebærer i øvrigt ofte en forpligtelse til én eller anden form for tilbagemelding til lærergruppen.

Ud over diverse pædagogiske møder afholder vi årligt 6-7 hele pædagogiske dage, hvor vi arbejder med pædagogiske, didaktiske eller faglige emner, der falder i tråd med vores mål og indsatsområder.

En gang imellem trækker vi på ekspertise udefra, men hovedsageligt benytter vi os af den ekspertise, vi selv udgør.

Gruppedrøftelser og workshopper er væsentlige elementer, ligesom hver pædagogisk dag følges op af skriftlig dokumentation samt opfølgning eller en forpligtende handlingsplan.

Ud over organisatorisk læring i det store kollektive rum skal der desuden skabes frirum for mere decentrale udviklingsaktiviteter; fx teamarbejde og supervision. Her består udviklingsarbejdet i en form for kollektiv læring, der tager direkte udgangspunkt i lærernes daglige praksis og forsøger at skabe forandringerne her.

Teamlæring Team er en grundlæggende enhed i en lærende organisation.

Teamarbejde i en uddannelsesinstitution vil jeg definere som et længerevarende og forpligtende samarbejde, hvor en gruppe lærere ud fra en klart defineret målsætning arbejder med kursisternes faglige og personlige læreproces, ligesom teamet af lærere bevidst arbejder med deres egen faglige og personlige udvikling samt deres indbyrdes relationer og måde at samarbejde på.

Team bygger på den synergi, som forskellig faglig indgang og forskelligt syn på pædagogik kan skabe, og er dermed et forum, hvor lærerne får gode muligheder for at afprøve og kvalificere deres didaktiske begrundelser.

I processen med implementering af teamarbejde har vi oplevet, at det er væsentligt, at lærerteamene tillægges en udstrakt kompetence.

De bør være selvstyrende mht. tilrettelæggelsen af deres arbejde (fx skemalægning), undervisningens organisering (fx holdsætning), indhold (semesterplaner), evaluering og ressourcer (budget for materialer, ekskursioner og tolkebistand).

De bør også have retten til selv at vælge deres egen samarbejdsstruktur og -kultur. Det giver teamet de bedste betingelser for fleksibilitet og dynamik i deres arbejde. Vi oplever dog også, at teamene udnytter dette handlingsmæssige frirum i stærkt varierende grad.

Vores erfaring er desuden, at mange lærere står i et psykologisk dilemma. På den ene side accepterer de idéen om, at en fælles planlægning og gennemførelse af undervisningen kan skabe synergi og læring, men på den anden side oplever de betænkelighed ved, at deres individuelle udfoldelsesrum indsnævres.

Men som Ole Harrit så rammende siger, er der "ingen modsætning i at støtte den enkeltes autonomi og kravet om et forpligtende samarbejde. Tværtimod må samarbejdet anses for et være en væsentlig kilde til styrkelse af den enkeltes autonomibestræbelser.

Samarbejdet skal bruges til at kvalificere det, der konstituerer den professionelle autonomi - retten til at analysere, tolke og vælge." (I: Hermansen, Mads, 1999) Når dette er sagt, skal vi minde os selv om, at det at samarbejde i et fagligt fællesskab og at skulle begrunde sin planlægning og sine valg af undervisning er ganske uvant for mange lærere og noget, der skal læres. Nogle team når aldrig til at samarbejde på andet end det strukturelle eller det praktiske plan; de skal have hjælp til at nå til det udfordrende og udforskende samarbejde, der er fagligt udviklende og skaber teamlæring. Vi har valgt at benytte os af en ekstern konsulent til at hjælpe hvert team fra start og til at følge teamet med 2-3 konsultationer i løbet af det første semester.

I et forsøg på at styrke teamarbejdet yderligere har vi dette semester bevilget dobbeltlærer-timer, dvs. at det enkelte teammedlem får ressourcer stillet til rådighed til at observere eller indgå i deres medlærer(e)s undervisning. Vi håber, at dette kan fremme åbenheden mellem lærerne og give et godt grundlag for teamarbejdet oglæringen.

Det har taget i hvert fald 3 år at implementere teamarbejde på Sprogcenter Horsens, og p.t. arbejder omkring 80% af alle lærere i team, men der vil nok gå lige så lang tid, før teamarbejdet giver det fulde udbytte, ikke kun for kursisterne, men også for lærerne selv. Hos den mest progressive del af lærergruppen ser jeg dog allerede en stigende interesse for at beskrive og vurdere det, de som lærere foretager sig, og en tro på, at de selv har mulighed for at blive klogere på undervisnings- og læringsprocessen gennem fælles og systematisk afprøvning, evaluering og refleksion.

Kollegial supervision De seneste 4 år har vi arbejdet med kollegial supervision - totre grupper á 3 lærere har hvert semester arbejdet tæt sammen med en ekstern konsulent. Supervision er en af de metoder, hvor den enkelte får mulighed for at efterprøve sin viden og kunnen gennem dialog med kolleger. Sådanne dialoger, der tager sit udgangspunkt i den enkeltes daglige praksis, bidrager til, at deltagerne overvejer deres egne valg og holdninger, og derved sættes der en refleksiv proces i gang.

Effekten af disse supervisionsforløb har uden tvivl været, at en stor del af lærerne har fået den ballast, der skal til for at blive en del af en lærende organisation. Forløbene har været med til at fremme åbenheden og tilliden i relationerne mellem lærerne, og de har været et værdifuldt grundlag for indførelsen af andre tiltag, fx at læreren tør åbne klasseværelsesdøren for sin leder, at to lærere kan indgå i en fælles undervisning samt teamarbejde.

Vi har skabt os et solidt fundament for det lærende sprogcenter, men der er mange ting, som vi gerne vil gøre anderledes eller blive bedre til:

• Systemisk tænkning
  "Systemisk tænkning er det grundlæggende koncept inden for teorien om den lærende organisation. I praksis kommer det til udtryk ved, at man formår at se faktorernes gensidige afhængighed og påvirkning i stedet for en lineær årsag-virkningssammenhæng. Derved vil man kunne tænke i både-og ikke kun enten-eller - det vil sige acceptere modernitetens modsætninger" (Mandag Morgen, 1996).
  Den udvikling, vi har været igennem, har lært os at tro på, at vi gennem bevidste valg kan hjælpe til at skabe vores egen fremtid - at virkeligheden skabes gennem vores egne handlinger, men vi vil gerne blive bedre til at udfordre vanetænkning og konventioner - til at sætte spørgsmålstegn ved de eksisterende normers gyldighed.
• Værdidebat med interessenter
  Vi vil gerne prøve at optimere processen vedrørende formuleringen af sprogcentrets værdier og mål, således at den kommer til at foregå som en bred dialog mellem alle sprogcentrets interessenter - kursisterne (fx kursistrådet), sprogcenterrådet, bestyrelsen, politikere og embedsmænd i kommunerne og de aftagende uddannelsesinstitutioner. Dette er en god og konstruktiv måde at indlede dialogen om og dokumentationen af vores arbejde og opgave.
• At arbejde bevidst med kulturen
  Vi har arbejdet meget på at fremme åbenhed og medansvarlighed i lærergruppen, men vi skal gøre meget mere for at skabe en kultur, hvor kollegial feedback, drøftelse, vurdering og vejledning opfattes som naturligt og nødvendigt for arbejdet, hvor alle tør erkende deres kompetencer og inkompetencer, hvor alle tør undervise hinanden, og hvor alle føler, at de trygt kan komme med forslag til forbedringer, indrømme fejltagelser og søge hjælp til at fjerne årsagerne til fejlene. Her har ledelsen som kulturskaber en central opgave, der er både stor og svær. Svær, fordi det her er vigtigere, hvad vi gør, end hvad vi siger!

Udviklingen fra en traditionel til en lærende organisation kan skematisk illustreres således:

• Mere læring i medarbejderudviklingssamtalerne

Ledelsen skal blive bedre til at bruge disse samtaler til dels at afdække den enkeltes kompetencer og inkompetencer, og til dels at hjælpe den enkelte til at definere sin personlige vision - og diskutere, hvordan den personlige vision kan indgå i sprogcentrets fælles vision.

• Mere teamlæring i teamsamtalerne

Teamsamtaler med ledelsen er et forum, hvor teamet sammen med ledelsen beskriver og reflekterer over deres undervisning og samarbejde. Det er ledelsens opgave at sikre de bedst mulige betingelser for, at teamet lærer om og af sin egen praksis. Det er dermed også ledelsens ansvar at skabe teamsamtaler, der er tilstrækkelig støttende og udfordrende til at udvikle praksis og fremme den kollektive læring. Her er udfordringen for lederen at kunne være arbejdsgiver og pædagogisk vejleder på samme tid - at kunne skabe faglig tillid hos lærerne.

Eftersom teamlæring er en grundsten i den lærende organisation - og en særdeles omfattende opgave, kan det være nødvendigt at uddanne én eller flere lærere, der kan støtte ledelsen i denne opgave. Disse lærere må have et fagligt forspring både inden for undervisning og læreprocesser og bliver således en slags "læringsledere" i lærerkollegiet.

Udvikling og forandring må nok siges at være kommet for at blive i det postmoderne samfund. Udfordringen ligger derfor i at skabe et sprogcenter, hvor vi søger kontinuerlig udvikling i takt med behovet for forandring, og samtidig sikrer et stabilt rum for refleksion; dvs. et sprogcenter, hvor vi finder en god balance mellem forandring og forankring. Vi skal ruste os til at være åbne over for ydre behov for forandring, men vi skal samtidig sørge for at bevare både sprogcentrets og lærernes grundlæggende autonomi.

Ideen om den lærende organisation har meget at bidrage med i denne proces. For at blive en lærende organisation er det nødvendigt, at alle medarbejdere har et godt overblik - et helikoptersyn - på deres sprogcenter, dets opgave og udvikling. Udfordringen ligger i at få alle med op i helikopteren - også dem, der nemt bliver luftsyge.

Dale, Erling Lars: Pædagogik og professionalitet. Århus, Forlaget Klim, 1998.

Hermansen, Mads (red.): Kvalitet i skolen. Århus, Forlaget Klim, 1999.

Mandag Morgen - Strategisk forum: Fremtidens skoleledere, august 1996.

Petersen, Mai-Britt Herløv: De lærende lærere. Vejle, Kroghs Forlag, 1999.

Senge, Peter M.: Den femte disciplin Århus, Forlaget Klim, 1999.

Sprogcentret som et selvudviklende læringsmiljø - for lærere, ledelse og øvrige ansatte

Af Sten Clod Poulsen, MetaConsult

Nogle paradokser

• Skoler er institutioner hvor lærerne er eksperter i at skabe læring - hos deltagerne. Derimod er skoler ikke institutioner der har let ved at organisere og sikre de samme læreres læreprocesser. For ikke at nævne læreprocesser hos ledelsen, øvrige administrative medarbejdere og bestyrelsens læreprocesser.
• Det er skoler som står for en århundredgammel erfaring om undervisning og læring - men det er i private erhvervsvirksomheder at helt andre personer har skabt tænkningen om den lærende organisation, læs f.eks. Dixon, N., 1994.
• Den lærende organisation er blevet et stort mantra i vor tid. Men de fleste anvisninger i litteraturen om lærende organisationer handler ikke om læring.
• Oprindelig var litteraturen om den lærende organisation rettet mod helt nye tankegange om læreprocesser i virksomheder. Men efter 25 års skriverier har mange konsulenter og forfattere kastet alle tænkelige og utænkelige ideer til ganske almindelige organisationsudvikling ind under denne smarte overskrift, se f.eks. van Hauen m. fl., 1995.
• Næsten intet af litteraturen om den lærende organisation er skrevet af lærere ansat i skoler eller uddannelsesinstitutioner. Først i de seneste år begynder en sådan litteratur at dukke op. Læs f.eks. Christensen, A. (red.), 1998.
• Kun en forsvindende del af den eksisterende litteratur på området handler om skoler og uddannelsesinstitutioner som lærende organisationer. En undtagelse er Poulsen, S. C., 1996.

Konklusionen på disse iagttagelser er, at temaet "den lærende organisation" allerede er rodet, mangetydigt og paradoksalt overraskende.

Evaluering af undervisningen giver data som kan bruges til fornyelse og forbedring. Hvordan kan dette ske? Kræver fornyelse og forandring virkelig den læring som mantraet om den lærende skole lægger op til? For at kunne tage stilling til kernen af konceptet den lærende organisation må nogle grundbegreber afklares.

Læring, arbejde og praktik

Læring
Først karakteriseres læring i uddannelsesøjemed indirekte ved at udpege læringens slutpunkt.

Læring har som endepunkt, som produkt, opbygningen af kompetence inde i personen. Kompetence er volontær dygtighed: der er først tale om kompetence når vi har en ny dygtighed der står under viljens dvs. jeg'ets herredømme. Det vil sige at personen ved hvilken kompetence der er udviklet, hvad den kan bruges til og under hvilke situationsbetingelser brugsværdierne kan virkeliggøres, dvs. hvornår kompetencen kan bruges til noget - først da er det kompetence til brug i seriøse sammenhænge.

Testen på om en egenskab er kompetence er at personen vilkårligt kan beslutte sig til at standse realiseringen af kompetencens brugsværdier. "Hørelse" er en biologisk kapacitet og ikke en kompetence fordi man ikke volontært kan beslutte sig til at slå hørelsen fra.

Der opstår ikke kompetence blot ved at læse et kapitel i en lærebog. Først når f.eks. læreren selv kan specificere hvad der er kommet ud af at læse kapitlet, er vi ved at nå et kompetenceplan.

Udtalelser om at "det var et interessant kapitel" eller løse citater med støtte i bogen om den lærende skole beviser ikke at nogen læring har fundet sted ud over at "noget" har cirkuleret i lærerens korttidshukommelse.

Ligesom læreprocessen er usynlig er også den resulterende kompetence-i-personen usynlig. Læring opstår ikke naturnødvendigt som følge af et højt aktivitetsniveau - det er en meget alvorlig fejlforståelse. Kun når læreren er villig til i en relevant praksissituation at demonstrere og derved dokumentere sin kompetences brugsværdier i forbindelse med skoleudvikling, kan lærerne få bekræftet at de selv har lært noget.

Arbejde
Dernæst defineres - som en modstilling til læring - "arbejde": Arbejde er den menneskelige virksomhed der har ydre produkter som mål, hensigt og endepunkt. Ordet "arbejde" kan kun gives en klar betydning hvis dette fastholdes. En person som koncentrerer sig om en intrapsykisk læreproces siges ofte at "arbejde hårdt". Men dette er en vildførende sprogbrug. Arbejdet frembringer eksterne produkter som er nødvendige for biologisk, materiel og kulturel reproduktion. Hermed er "arbejde" defineret uafhængigt af spørgsmålet om hvorvidt det er lønnet eller ikke. Ud fra denne begrebsafgrænsning må det konkluderes at hverken kursisterne, lærerne eller lederne lærer noget når de arbejder. Arbejdets intensitet og nødvendige opmærksomhedsretning ud af personen forhindrer dette.

Læring, som altså fører frem til ny kompetencedannelse i ovennævnte betydning af kompetence, kan ikke integreres med "arbejde" fordi man i læreprocesser må samle sin fulde opmærksomhed om at tilegne sig den nye kompetence og i "arbejde" må samle sin fulde opmærksomhed om at skabe eksterne produkter - f.eks. dansksproglig kompetence hos kursisterne.

Den fokuserede opmærksomhed er i disse to grundaktiviteter helt enkelt orienteret stik modsat hinanden, henholdsvis i læring indad og i arbejdet udad.

Slagord som "det er den der arbejder der lærer" kan kun have mening hvis ordet arbejde udskiftes med "virksomhed", "aktivitet".

Det er den der er aktiv og virksom med hensyn til læringen, der kan udvikle nye kompetencer. Den der arbejder har alt for travlt med noget helt andet. Men det er kun den der primært er koncentreret om den indre side af virksomheden der kan lære noget. I et berømt klassisk indlæringseksperiment lod man forsøgspersonerne gennemlæse den samme tekst mange gange uden instruktion. Genkaldelsesgraden var lav. Aktivitet i sig selv giver liden læring. Først da der var en eksplicit instruktion om at tilegne sig teksten, steg genkaldelsesprocenten, men samtidig ændredes også måden hvorpå personerne læste og tænkte om teksten. Den indadvendte opmærksomhed steg.

Det er opmærksomhedsbegrebet som er nøglen til at opnå denne klarhed i begrebsbrugen. Opmærksomhedsbegrebet og viljesbegrebet. Det skal her kort oplyses at disse to begreber i lange faghistoriske perioder var forvist til den akademiske psykologis udmarker. Ældre personlighedspsykologi hvor vilje og ansvarlighed kunne være centrale størrelser blev skubbet væk da de kritisk psykologiske teorier kom ind.

Opmærksomhedsbegrebet (awareness) er udviklet inden for den terapeutiske og praktiske psykologi som et langt bredere begreb end intelligens, kritisk bevidsthed, kognition og lignende.

Men har af samme grund i lange perioder ikke været højt respekteret i universitetspsykologien i Danmark. Måske også fordi det kom fra USA, endog tillige med fjernøstlig inspiration.

Men det er tankevækkende at vise hen til sovjetpsykologiens tidlige optagethed af "orienteringsrefleksen" som allerede Pavlovs elev Bechterew var mere optaget af end af de betingede reflekser. Altså selve dette grundlæggende at bevidste væsener er opmærksomme. Som et basalt udtryk for hjernens funktion.

I modsætning til populære anskuelser om kompetenceudvikling er det meget begrænset, hvilke elementer af egentlig ny kompetence lærere overhovedet er i stand til at udvikle midt i dette totalt opmærksomhedskrævende arbejde som undervisning er. Hvis lærere lærer noget ved selv at undervise sker det snarere når de sidder under forberedelsen og når de tænker på de foregående timer. Og der er snævre grænser for hvilke psykologiske funktionslag der kan udvikles ved sådanne individuelle eftertanker så respektable de end er (jf. nedenfor). Der skal betydeligt mere til at udvikle bredden i lærerens pædagogiske værktøjskasse end stilfærdige refleksioner ved skrivebordet derhjemme: Udviklingsøvelser i realistiske hverdagssituationer i klasseværelset.

Noget lignende gælder lederne af uddannelsesinstitutionen.

Heller ikke disse har mulighed for at tilegne sig nye ledelseskompetencer mens de løser ledelsesopgaver. Af denne grund sakker ledelsen ofte agterud kvalifikationsmæssigt desto hårdere de arbejder. Dette er lærere ikke sene til at bemærke og harcelere over - men det gælder altså også lærerne selv.

Praktikken
En tredje menneskelig virksomhedstype er "praktikken". I praktikken er grundlaget de kompetencer der er etableret igennem læreprocesserne. Det særlige ved praktikprocessen er imidlertid at eksempelvis læreren afsøger, opdager og indarbejder nye brugsværdier. Et eksempel er hvis lærerne øver sig i at bruge noget de allerede har lært. Og dette er i sig selv en nødvendig og værdifuld proces. Der udvikles ikke egentlige nye kompetencer, men der opdages værdifulde brugsværdier i de kompetencer man i forvejen har udviklet. Dilemmaet i hverdagen er ofte at arbejdet næsten altid er så tidspresset at læreren ikke selv har tid til at lære noget som helst nyt.

Det har været meget moderne i de senere år at hævde doktrinen om "det udviklende arbejde". Dette er en fejltænkning.

Fejltagelsen om at der kan læres meget når man arbejder, kan skyldes tre forhold.

Det ene forhold
er at man i praktikprocessen tager fejl af opbygning af helt nye kompetencer og identifikation og udmøntning af de brugsværdier der ud fra kompetencerne nu kan realiseres.

Det andet forhold
er at det nu og da vitterligt er muligt for nogle få, at tilkæmpe sig "oaser" i arbejdet hvor de i realiteten holder op med at arbejde og i stedet koncentrerer sig om at lære noget nyt. Hvilket blot bekræfter grundtesen at man ikke lærer noget nyt, at der ikke dannes ny kompetence når man arbejder. Disse "læringslommer" i arbejdsdagen er i de fleste virksomheder ikke tilsigtede. Jo mere intensiv selve arbejdsprocessen er desto kortere bliver læringens få øjeblikke.

Det tredje forhold
er at man ikke bemærker at den læring som punktvis er mulig, i de fleste tilfælde har en ganske bestemt og indsnævret karakter: Den pludseligt opståede indsigt, en "Aha!-Erlebnis".

I de fleste tilfælde handler det alene om at man lynsnart indser den potentielle mulighed for at gøre noget andet. Ofte i betydningen kombinere allerede eksisterende kompetencer på en ny måde. Det er en vigtig erkendelsesproces, men som kompetenceudvikling indsnævret til det intellektuelle felt henholdsvis til en innovativ rekombination af allerede eksisterende kompetencer.

Teserne giver nemlig en umiddelbar forklaring på hvorfor det er så langsommeligt at forandre de pædagogiske arbejdsformer.

Der har været en udbredt og forkert doktrin om at sådanne forandringer kunne indføres via en pædagogisk debat. Via manende opfordringer. Og ved at ildsjæle arbejdede i døgndrift for at bevise at de nye pædagogiske metoder var mulige (blot måske ikke inden for overenskomsten).

Vi bliver nødt til at se i øjnene at hvis lærere, ledere og øvrige ansatte i uddannelsesinstitutioner skal tilegne sig helt nye kompetencer må der skabes beskyttet læringstid hvori der ikke må arbejdes. Alternativet er at "udvikling" forbliver en overvejende retorisk floskel.

Praktikprocesser er meget vigtige for en institutions udvikling.

I praktikprocessen opbygges ikke nødvendigvis nye nøglekompetencer.

Det der sker er at eksisterende kompetencer bruges kreativt til løsning af institutionens udviklingsproblemer. Herved sættes udviklingen over læringen. Som læringstænker er jeg så optaget af læring som nogen - men det er ikke altid at ny læring er svaret. Udvikling kan ske med de ressourcer man allerede har hvis de bruges intelligent på nye måder.

Hovedproblemet i vor tids skoler og uddannelsesinstitutioner er i denne sammenhæng snarere dette, at samtalekulturen og normsætningen gør det meget vanskeligt at tale om den enkelte persons konkrete kompetencer. Hvortil kommer at lærere langt fra altid ønsker at lære af kolleger - endsige lære fra sig til kolleger. Den interkollegiale undervisning er ofte en udviklingsbarriere af dimensioner.

Indførelsen af medarbejderudviklingssamtaler har her etableret et nyt paradoks: Ledelsen af uddannelsesinstitutionen får i stigende grad indblik i hvilke andre kompetencer eksempelvis lærerne også har. Men denne viden ønsker lærere normalt ikke publiceret. Og fagforeningen er heller ikke glad for lister over den enkelte lærers kompetencer. Selv om de nye lønsystemer kan trække i den retning.

Men det vil øge politikernes og befolkningens respekt for skoler og uddannelsesinstitutioner hvis det bliver synligt at institutionen bruger alle eksisterende interne kompetenceressourcer til forbedring og fornyelse af undervisningen. Det er derfor i alle parters langsigtede interesse at det i uddannelsesinstitutionen bliver offentlig viden hvem der har hvilke kompetenceressourcer.

Til brug for udviklingsprocesser.

Det lærende sprogcenter er en smuk drøm. Indtil videre har vi kun råd til i meget begrænset omfang at igangsætte nye læreprocesser hos lærerne. Fordi lærernes læreprocesser går lige så langsomt som kursisternes. Men lærerne behersker allerede i dag myriader af kompetenceressourcer som ikke bliver brugt.

Det er her den umiddelbare mulighed ligger for den selvudviklende institution.

Christensen, Allan (red.): Den lærende organisations begreber og praksis. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, 1997.

Dixon, Nancy M.: The organizational learning cycle. How can we learn collectively. London, McGraw-Hill, 1994.

Poulsen, Sten Clod; Kvalitetsprojekter i skolen skal kvalitetsvurderes. Slagelse, MetaConsult, 1998.

Poulsen, Sten Clod: I den lærende skole er der udviklingsrum til lærerne. Slagelse, MetaConsult, 1996.

Van Hauen, Finn, Vagn Strandgaard & Bjarne Kastberg: Den lærende organisation - om evnen til at skabe kollektiv forandring. København, Industriens Forlag, 1995.

Denne side indgår i publikationen "Intern evaluering" som kapitel 4 af 4
© Undervisningsministeriet 2000