Kursistrefleksion

At bygge bro mellem undervisning og læring –hvorfor og hvordan

Af Leni Dam, DPU, København

Hvorfor bygge bro mellem undervisning og læring?

"At lære er at udvikle forbindelsen mellem sin bestående viden og den nye viden, som man ønsker at tilegne sig - eller er blevet pålagt at skulle tilegne sig. Men det er kun den lærende selv, der kan gøre det."
(LD frit efter Barnes, 1977, s. 78)

I lang tid har man anset det for lærerens opgave og ansvar at tilrettelægge, gennemføre og evaluere undervisningen med henblik på et optimalt udbytte for kursisterne. I sprogundervisningen såvel som i alle andre læringssituationer er man imidlertid blevet mere og mere opmærksom på det faktum, som der også gives udtryk for i ovenstående citat, nemlig at kundskaber/indsigt ikke formidles i den forstand, at de sendes fra den ene person (læreren) til den anden (kursisten). Kundskaber og indsigt opstår hos den lærende i en proces, hvor den ydre påvirkning - i dette tilfælde undervisningen - bearbejdes ud fra den enkeltes potentialer, kapacitet, interesser og behov.

Den lærende konstruerer selv sin egen, "ny" viden ud fra en allerede eksisterende viden. Den "ny" viden kan være af faglig art, men kan også være en øget indsigt i "det at lære".

Ud fra denne viden om læring kan man vel påstå, at det ikke kun er lærerens, men i lige så høj grad kursistens ansvar om en undervisning lykkes - en påstand der ændrer det traditionelle syn på såvel lærer- som kursistroller. For det første gøres kursisten medansvarlig for, om sproglærerens undervisning lykkes.

For det andet fratages sproglæreren eneansvaret for, om kursisten lærer noget. Kursisten gøres medansvarlig for udbyttet af undervisningen.

Men hvis man skal være medansvarlig, må man også have medindflydelse; og reel medindflydelse/medbestemmelse forudsætter indsigt. Der er tale om en 3-trins-raket:

For at kunne tage medansvar for undervisningen med henblik på at få det størst mulige udbytte deraf skal kursisten altså have en indsigt i og en medindflydelse på de elementer i undervisningen, der normalt har været lærerens ansvarsområder - planlægning, gennemførelse og evaluering - eller for at bruge ordene fra bekendtgørelsen:¹ undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse.

Fig. 1 er et forsøg på at vise en eksemplarisk model af, hvordan det kan lade sig gøre i praksis. Ethvert undervisnings- og læringsforløb består af de samme elementer: Indsamling af erfaringer/evaluering af tidligere forløb, planlægning/gennemførelse af nyt forløb og endelig evaluering af dette med henblik på "næste skridt". I et lærerstyret forløb vil læreren kunne styre dette uden at behøve at være i dialog med kursisten/kursisterne.

I et fællesstyret forløb - et forløb hvor lærer og kursist har et fælles ansvar for processen - er det nødvendigt, at såvel lærer som kursist stiller sig selv, men også hinanden spørgsmålene: Hvad, hvorfor, hvordan og med hvilket resultat. Pilene til venstre og til højre for cirklerne indikerer parternes ansvar/medansvar for et vellykket forløb. I processen bidrager læreren med sin indsigt og erfaring med det "at undervise"; kursisten bidrager med sin indsigt og erfaring med det "at lære". På denne måde kan der bygges bro mellem undervisning og læring - til fordel for begge parter. Kursisten bliver dels mere opmærksom på de enkelte elementer i et læringsforløb og sin indflydelse på læreprocessen/undervisningen; dels på sin egen læreproces, hvilket jo netop er et af de beskrevne mål i ministeriets fagbeskrivelser:

"Målet er, at kursisten med udgangspunkt i sine erfaringer med at lære opnår fuld bevidsthed om egen læreproces og kan vælge hensigtsmæssige arbejdsformer i relation hertil." (Spor 3, trin 4)

Men det vil også være til fordel for læreren, der på denne måde dels får en større indsigt i kursistens læreproces, men også en større mulighed for at afpasse sin undervisning efter den enkelte kursists forudsætninger og behov (§ 3 i bekendtgørelsen).

"Brobygningen" forudsætter imidlertid en konstant dialog og et tæt samarbejde mellem de implicerede parter. Men er kursisten villig til at indgå i en dialog, i et samarbejde med læreren? En sådan dialog ligger måske mange kursister fjernt; dels fordi "det jo er lærerens opgave at undervise", dels fordi man ikke er vant til det. Omvendt kan det også for mange lærere være noget nyt - og usikkert - at inddrage kursisterne i reelle beslutninger vedrørende undervisningens enkeltelementer. Løsningen kunne være udvikling af kursistautonomi.

"En autonom kursist er en kursist, der er villig til og i stand til –alene eller i samarbejde med andre - at tilrettelægge og gennemføre sit eget læringsforløb dvs.

• vælge og præcisere mål og delmål for forløbet
• vælge relevante materialer, aktiviteter og metoder til målenes opfyldelse
• vælge hensigtsmæssige arbejds- og organisationsformer
• vælge kriterier for evaluering af forløbet
• kunne evaluere forløbet og udbyttet af dette."

(LD frit efter Holec, 1981)

Udvikling af kursistautonomi er en lang og hård proces for både lærer og kursist. Det er svært for læreren "at give slip", og det er uvant og svært - og også mere besværligt - for kursisten at tage ansvar - at blive medansvarlig. Men lykkes det, er resultatet motiverede og engagerede kursister - og lærere.

Udvikling af kursistautonomi såvel som udvikling af evalueringskompetence tager tid og kræver tid. Sidstnævnte proces kræver tillige finfølelse og tolerance. Det er en proces, der nemt kan true selvværdsfølelsen, men omvendt også kan støtte den. Som Sten Clod Poulsen siger: "Lad os være rimelige mod hinanden undervejs" (s. 55).

Det at evaluere - at tænke tilbage og vurdere - et forløb er ikke noget nyt. I lærerstyrede undervisningsforløb vil evalueringen imidlertid ofte foregå implicit hos lærer såvel som hos kursist - og ofte ved afslutningen af et forløb: Hvad gik godt? Hvad gik skidt? I sådanne tilfælde er indstillingen ofte, at ansvaret for "at undervisningen lykkes" påhviler læreren. Såfremt kursisten skal inddrages aktivt i undervisningens planlægning og gennemførelse og skal støttes i bevidstgørelse af egen læreproces, er det imidlertid vigtigt, at evalueringen gøres eksplicit jf. bekendtgørelsens § 5, stk. 3: Sproglæreren og den enkelte kursist skal løbende evaluere undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse samt kursistens læreproces.

Med eksplicit, integreret, intern evaluering menes en evaluering, der åbent finder sted i alle faser af et undervisnings- og læringsforløb mellem de implicerede parter i forløbet. Målet med evalueringen er løbende dels at justere og udvikle de elementer, der indgår i forløbet, dels at få en indsigt i læreprocessen (Leni Dam).

Det er lærerens opgave at være den udfarende part i den eksplicitte, integrerede, interne evaluering. Det er lærerens ansvar at starte dialogen. Det er ligeledes lærerens ansvar at skabe det rum og de rammer, hvor kursisten er villig til at indgå i en dialog.

Men når det er sagt, er det vigtigt at erindre om, at "det at evaluere" - "at indgå i en dialog" - er en kompetence, der skal læres - skal udvikles - hos såvel lærer som kursist.

Nedenfor gives der nogle overordnede retningslinier for, hvorledes kursistautonomi og evalueringskompetence udvikleshvorledes, der kan bygges bro mellem undervisning og læring.

For at der kan blive tale om en brugbar evaluering, må den foregå i en atmosfære af tillid, respekt og accept.

Udgangspunktet for den eksplicitte og gensidige evaluering bør til enhver tid være selvevalueringen, da målet bl.a. er at udvikle autonome kursister.

Indholdet af evalueringerne/dialogen kan - og bør - være ethvert element, der indgår i planlægningen, gennemførelsen og evalueringen af et undervisnings- og læringsforløb. Det er vigtigt, at der i evalueringen indgår såvel det faglige aspekt som læringsaspektet (produkt og proces), ligesom det er vigtigt, at evalueringen "ser tilbage" og "fører videre"; den skal bruges til noget konstruktivt, dvs. den skal munde ud i konkrete undervisnings- og læringsrelevante handlinger. Følgende områder bør indgå som et minimum på et eller andet tidspunkt i et forløb:

• Generelle overvejelser i forbindelse med forløbet: Gode oplevelser? Hvorfor? Dårlige oplevelser? Hvorfor? Forslag til ændringer/forbedringer?
• Kursistens udbytte af undervisningen - både hvad angår det faglige udbytte og øget bevidsthed om læreprocessen: Hvad kan jeg nu/hvad ved jeg nu, som jeg ikke kunne/vidste før?
• Kursistens bidrag til forløbets gennemførelse: Er jeg tilfreds med min egen indsats? Hvorfor? Hvorfor ikke? Hvad kunne jeg have gjort anderledes/bedre?
• Aktiviteten/materialet: Var det en god aktivitet/et godt materiale for mig? Hvorfor? Hvorfor ikke? På hvilken måde støttede aktiviteten/materialet min læreproces?
• Arbejds- og organisationsformer: Positive/negative oplevelser ved arbejdsformen/organisationsformen? Forslag til forbedringer?
• Lærerens indsats/bidrag/hjælp i forbindelse med forløbet: Tilgodeså lærerens indsats/bidrag/hjælp mine behov? Hvorfor? Hvorfor ikke?

Forslag til ændringer/forbedringer? Evalueringsformerne/-redskaberne grupperer sig typisk i:

• Spontane, mundtlige evalueringer undervejs i et forløb.
• Planlagte, mundtlige evalueringer - som regel ved slutningen af et forløb.
• Skriftlige evalueringer i logbog og/eller på skemaer.
• Kombinationer af ovennævnte former.

Anvendelsen af logbog har vist sig at være en uvurderlig hjælp og et enestående redskab i arbejdet med udvikling af kursistautonomi.

Den er uovertruffen, når det gælder om at fastholde egne overvejelser, synspunkter, vurderinger og forslag til "næste skridt" bl.a. som grundlag for den gensidige og fælles evaluering.

Læreren kan med held være det gode eksempel ved selv at føre logbog (se i øvrigt Dam, 1999).

Uanset hvilken form man vælger, kan en mulig ramme for evalueringen være:

• Et tilbageblik: En vurdering af de forskellige, aktuelle elementer man har valgt at fokusere på i undervisningsforløbet/læreprocessen.
• Plads til aha-oplevelser: Overvejelser over ting, der skete, og som man ikke havde planlagt.
• Næste skridt: Overvejelser over/beslutninger om, hvad det lærte/erfarede kan bruges til - blandt andet i forhold til opstillede mål for og forventninger til det konkrete forløb.

Udvikling af kursistautonomi er som tidligere nævnt en lang og hård proces for såvel lærer som kursister. Fra lærerside dukker mange spørgsmål og problemer op: Lærer kursisterne nok?

Udnyttes tiden effektivt? Ville det ikke være nemmere, hvis læreren tog beslutningerne? Ikke så mærkeligt stiller mange kursister, der har været vant til en traditionel undervisningsform, de samme spørgsmål.

Erfaringer med udvikling af kursistautonomi med voksne såvel som børn viser imidlertid, at hvis det lykkes at komme et stykke af vejen, overskygger succeserne langt problemerne:

• Kursisterne bliver mere motiverede og engagerede.
• Det bliver mere tilfredsstillende at være lærer, i og med at man får samarbejdspartnere (kursisterne) til løsning af mulige problemer i forbindelse med undervisningen. Man får hjælp til at udvikle sin undervisning.

Men mere vigtigt er det, at udvikling af kursistautonomi - og i den forbindelse den eksplicitte, integrerede, interne evaluering - udvikler følgende kompetencer hos kursisterne:

• evne til at reflektere over sig selv i forhold til andre, hvorved erhverves større selvtillid og mindre frygt for andre
• evne til at integrere forskellige erfaringer til en sammenhængende helhedsforståelse - kunne skabe sig overblik
• evne til at kommunikere
• evne til at kunne indgå i samarbejdsrelationer.

Men er disse kompetencer, kombineret med en viden om, hvorfor man lærer, og hvordan man lærer - bedst - ikke netop det, kursisterne har brug for i deres hverdag uden for sprogcentrene?

Barnes, Douglas: Fra samvær til læseplan. Forum, København, 1977. Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Dam, Leni: Learner Autonomy: From Theory to Classroom Practice. Dublin, Authentik, 1995/1998.

Dam, Leni og Hanne Thomsen: Undervisningsdifferentiering i fremmedsprog. Albertslund, Malling Beck, 1995.

Dam, Leni: Evaluering - en integreret del af undervisningen. København, Danmarks Lærerhøjskole, 1996.

Dam, Leni: Logbøger og elevmapper i sprogundervisningen. I: Sprogforum nr. 15, 1999.

Holec, Henri: Autonomy and Foreign Language Learning. Strasbourg, Council of Europe, 1979.

Little, David: Learner autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin, Authentik, 1991/1995.

Poulsen, Sten Clod: Evaluering i klasseværelset. Slagelse, MetaConsult, 1995.

1) § 5, stk. 3 i Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre

Forventninger til læring og udvikling af evalueringskompetence –hos lærer og kursister

Af Gitte Ingerslev, DPU, København

Artiklen beskæftiger sig med det rum af uudsagte forventninger og krav der ligger mellem lærer og kursist i undervisningen. Når en lærer træder ind på et nyt hold, mødes hun af lige så mange sæt af uudtalte forventninger som der er kursister på holdet, og disse forventninger består af et kompliceret mønster af faktorer fra kursistens personlige baggrund - samt uddannelsesbaggrund og kulturmæssige baggrund.

Det er selvsagt vanskeligt udtømmende at kortlægge hele dette komplicerede felt, men det er ikke desto mindre meningsfuldt at gøre sig nogenlunde klart hvilke faktorer der kan være på færde. Nedenfor ses et forsøg på en sådan summarisk kortlægning.

Det er en vanskelig opgave at kortlægge en persons baggrund som det er gjort på tegningen ovenfor idet Uddannelse, Kulturbaggrund/ Tilværelsestolkning og Personlige Forhold er vævet sammen, er delmængder af hinanden, forudsætter hinanden osv. Alligevel finder jeg det nyttigt at forsøge en sådan kortlægning når man som lærer møder en kursist. Kortlægningen skal naturligvis foretages med respekt.

Kursistens kulturbaggrund og personlige historie har naturligvis indflydelse på hele kommunikationen i undervisningssituationen, og i forskelligt omfang får man som lærer indblik i aspekter inden for begge områder. Det er nyttigt som lærer at prøve at gøre sig en række spørgsmål klart: Hvilke skoleerfaringer har kursisten? Hvilken opfattelse af lærerpersonligheden? Hvilken skolekultur kommer kursisten fra? Hvis vi møder en kursist fra et strengt skolesystem, hvor læreren er omgivet af en aura af autoritet, vil vi sandsynligvis møde modstand mod mere demokratiske, dialogiske tilgange og tilbud om gruppearbejdsformer.

Denne artikel vil ikke forsøge at dække hele det felt der er optegnet i figuren, men udelukkende koncentrere sig om faktorer der er specielt udbytterige for undervisningen at undersøge inden for kursistens uddannelsesbaggrund, nemlig læringsbegreb og læringsstrategi¹.

Begrebet evaluering er her brugt som betegnelse for et udviklingsredskab, et fælles redskab som den enkelte kursist og læreren kan bruge med det formål at skabe de bedst mulige vilkår for undervisning og læring.

At hjælpe kursisterne til at udvikle metakognitive færdigheder vil sige sammen med kursisterne at opbygge en bevidsthed om hvad det vil sige at lære noget, hvad der er kursistens egen, individuelle læringsstil, og derigennem at hjælpe kursisten til at få mere og mere kontrol over sin skole- og læresituation.

Hvordan kan det gøres, vil læseren måske spørge, og hvorfor er det vigtigt?

Disse spørgsmål vil jeg forsøge at besvare nedenfor.

En måde at få en indsigt i hvem der sidder på ens nye hold er ganske enkelt at bede kursisterne svare skriftligt på to enkle spørgsmål som for eksempel disse:

Omfattende forskning inden for de sidste 20 år [Marton, 1997] [Prosser, 1999] [Bowden, 1998] har vist at personer der bliver spurgt hvad det vil sige at lære noget, giver svar der falder inden for følgende gruppering:

At lære vil sige - at få mere viden ind i hovedet

- at kunne huske
- at kunne bruge
- at forstå
- at ændre sin viden
- at ændre sig som person.

De tre øverste tilhører ofte kursister der arbejder hårdt, men måske uden de resultater de kunne opnå. De læser igen og igen, lærer måske ting udenad, men er ikke i stand til at koble den nye viden med deres eksisterende vidensstruktur, og risikerer derfor hurtigt at glemme det indlærte. Deres læringsstrategi er ikke hensigtsmæssig, og megen energi bruges uden held på at få overblik over stoffet. De er hvad man kan kalde tryghedsorienterede².

Deres krav til læreren vil ofte være at denne skal tilrettelægge timer og stof således at stoffet er fordøjeligt og forståeligt, med gode huskeregler, god tavleorden, gode noter. De vil måske opfatte viden som noget objektivt givet som læreren kan overføre til dem.

Kursister der bevæger sig ind i formuleringer som "at lære vil sige at forstå stoffet", "at lære vil sige at ændre den viden man allerede har", "at lære vil sige at man ændrer sig, handler anderledes og er anderledes i forhold til andre mennesker", reagerer anderledes i en skolesituation, og har en anden læringsstrategi end de kursister der omtales ovenfor. De er udfordringsorienterede og vil i langt højere grad stille krav til at de selv skal kunne forbinde den ny viden med eksisterende viden, og de vil stille krav til læreren om at han skal tilrettelægge timer og stof, således at kursisterne får mulighed for at afprøve sig selv over for stoffet, får mulighed for for eksempel at skrive sig til en forståelse.

Disse kursister vil generelt ønske undervisning der indbyder til selvstændighed, og vil altovervejende opfatte viden som noget der konstrueres af den enkelte.

Koblingen af læringsbegreb og læringsstrategi hos den enkelte kursist kan være tankevækkende for læreren, og en viden om kursistens læringsbegreb giver en vigtig indsigt i hvordan kursisten griber arbejdet an. Også for kursisten selv er indsigten i eget læringsbegreb vigtig. En sådan indsigt kan være et nyttigt redskab til at forstå sejre og nederlag i læringssammenhæng.

Man kan sige at der er en direkte sammenhæng mellem læringsbegreb => læringsstrategi => vidensstruktur, idet læringsbegrebet (i et eller andet omfang) betinger læringsstrategien, som igen afspejles i den opbyggede vidensstruktur. En læringsstrategi hvor man lærer ting udenad uden at forbinde dem med eksisterende viden, vil resultere i parallelle vidensstrukturer.

Man kan sammenligne det med en computer der er fyldt med filer som man ikke kan finde fordi man ikke ved i hvilke mapper de er gemt.

Når man som lærer beder sine kursister svare på ovenstående to spørgsmål, får man en rigdom af oplysninger der kan hjælpe til at tilrettelægge undervisning for den enkelte, og som kan hjælpe én til at forstå modstand mod forskellige undervisningstilbud.

Spørgsmålene har jeg stillet til spor 3-kursister med gode danskkundskaber, men tilsvarende spørgsmål kan stilles til kursister med andre og måske ringere dansksproglige forudsætninger, f.eks. Giv eksempler på hvordan du er blevet undervist. Hvad er efter din mening en god lærer? Hvordan lærer du bedst?

Samspillet mellem lærer og kursist - hvad sker der i dette møde?

I følgende figur anskueliggøres de forskellige møder man kan forestille sig mellem lærer og kursist. Igen er det jo en firkantet måde at illustrere en kompliceret virkelighed på, men det er dog en nyttig kortlægning af feltet.

Det mest almindelige konfliktfelt er vel det der opstår mellem den lærer (2) der indbyder til fælles dialogisk afsøgning af problemstillinger i klassen og den tryghedsorienterede kursist der ønsker præcise, entydige svar (se pilen).

Kursisten synes måske ikke læreren kan sit stof, hun leverer ikke varen, og det er for vagt det der foregår i timerne. Læreren på sin side synes det er svært at forstå at kursisten ikke tager imod de tilbud der ligger i undervisningen. Læreren er måske ikke klar over hvor stort et arbejde kursisten lægger i hjemmearbejdet, og kursisten på sin side oplever en lang række nederlag i timerne på trods af sin forberedelse. De to parters forventninger er ikke åbenbare for dem, ligesom årsagerne til at det ikke går ej heller bliver tydelige. Der er potentielt en stor frustration i dette møde.

Hvis kursisten eksempelvis opfatter god grammatikundervisning som lærergennemgang af regler efterfulgt af udfyldningsøvelser, og læreren ved at den type grammatikundervisning bevisligt ikke har nogen virkning overhovedet, så ligger der et problem. Jeg tror man som lærer skal vælge at følge kursisternes forventninger og undervise helt traditionelt og ganske gradvis indføje øvelser der bevæger sig i en mere eksperimenterende retning, hvor det er kursisternes egen sprogbrug der rejser de grammatiske problemstillinger.

De danske betegnelser er ikke oversættelser, men brugbare termer.

Den opgave der altså ligger for den enkelte lærer er at gøre sig klart hvilke dele af det stof der skal undervises i der indbyder til hvilke arbejds- og undervisningsformer, og hvilket vidensbegreb han har - og derudover hvem der sidder på holdet, og hvordan kursisternes udgangspunkt og forventninger går i dialog med lærerens. Det er umådelig lærerigt, og det er spændende sammen med andre lærere at forsøge at analysere kursistsvar i sammenhæng med eventuelle konfliktsituationer på et hold.

Bowden, John & Ference Marton: The University of Learning. London, Kogan Page, 1998.

Marton, Ference and Booth, Shirley: Learning and Awareness. New Jersey, L. Erlaum Associates, 1997.

Prosser, Michael and Trigwell, Keith: Understanding Learning and Teaching. Melbourne, 1999.

1) Begreberne bruges her i den betydning der ligger inden for den fænomenografiske forskning ved universiteter i Göteborg, Melbourne og Sydney
2) Udtrykket er taget fra Professor Günter Huber, Tübingen Universitet. Han opdeler i sin forskning alle lærende i to kategorier; De Tryghedsorienterede, der reagerer negativt på undervisning der udfordrer eksisterende viden. De ønsker lineære, entydige forløb, og skal gradvis udfordres i mere og mere sammensatte forløb for ikke at afvise undervisningen fuldstændig. Den anden kategori er De dfordringsorienterede der opfatter det som spændende og inspirerende hvis det stof der undervises i er fyldt med indre modsætninger

Om mål, delmål og evaluering i undervisningen

Af Gert Rosenkvist, Rosenkvist Consult

Hvis du ikke har sat dig et mål - hvordan ved du så, om du har nået det?
(frit efter Koranen)

Artiklen argumenterer for, at opstillingen af mål og delmål for undervisningen er en forudsætning for at kunne evaluere. Det er forfatterens erfaring, at lærere i praksis har brug for enkle og fleksible modeller og værktøjer, når det handler om at formulere mål og delmål. I arbejdet med at formulere mål og delmål for undervisningen er det vigtigt, at der en tydelig sammenhæng mellem de mål, sprogcentret har, lærerens mål og de mål, kursisterne sætter sig for deres egen læring.

Mål er vigtige for læreren, fordi de udgør et nødvendigt redskab med hensyn til at fokusere på enkelte elementer i undervisningsprocessen og dermed planlægge selve undervisningen.

Det er næppe muligt at tale om undervisning uden mål.

Opstilling af mål er også afgørende for kursisternes engagement og involvering i undervisningen, da målene indfrier svaret på "hvor skal vi hen, du?", og gør det muligt for kursisterne at vurdere, om de så når målene. For sprogcentret er mål væsentlige for at kunne vurdere læring og effekt af undervisningen, for herigennem at kunne kommunikere dette videre til det omgivende samfund. På alle tre niveauer er mål således vigtige for at kunne foretage en løbende evaluering af undervisningen med henblik på fortsat forbedring og udvikling.

Det er ikke muligt at omsætte alt i undervisningen til mål, der umiddelbart kan observeres og formuleres. Ved siden af og midt i undervisningen foregår der en medlæring, som bl.a. kan fremmes af de metoder, læreren anvender, og det samspil, der er mellem lærer og kursister. Det kan være en positiv medlæring, som fremmer samarbejde, ansvar i læreprocessen mv. Der kan imidlertid også være tale om negativ medlæring, fordi der opstår et sammenstød mellem det læringsbegreb, man som kursist medbringer (læreren styrer og organiserer undervisningen) og det læringsbegreb, der ligger bag undervisningen (lærer og kursister samarbejder om styring og organisering af undervisningen). En væsentlig pointe er desuden, at mål udfolder sig på tre niveauer i undervisningen: 1) lærerens eksplicitte mål, 2) kursisternes oplevelse af disse mål og 3) hvad der faktisk sker i undervisningen. Og det er ikke altid, der er konsensus mellem disse niveauer.

Det er væsentligt, at målbeskrivelser så vidt muligt er:

• entydige - forskellige undervisere lægger samme indhold i dem
• relevante - de beskriver elementer af betydning for undervisningen
• kommunikerbare - kursisterne forstår dem
• operationelle - de kan omsættes til praktisk undervisning.

Hvis ovenstående krav er indfriet, vil målformuleringen være fremmende for kursisternes læreproces.

I den praktiske undervisning kan der være en pointe i at anvende en model, der både tager udgangspunkt i målene for de faglige elementer i undervisningen, men også fokuserer på deltagernes ressourcer og vanskeligheder i forhold til disse faglige elementer. En sådan målanalyse hjælper underviseren med at strukturere undervisningen i forhold til den situation, som deltagerne også uden for sprogcentret skal anvende disse elementer i, frem for alene at fokusere på den struktur og opbygning, som emnet isoleret set kan indbyde til. I praksis kan det f.eks.

dreje sig om at vælge grammatiske elementer ud fra en kommunikativ synsvinkel, dvs. særligt fokusere på de fænomener, der er væsentlige for at kunne beherske bestemte sproghandlinger.

Det er min erfaring, at det tankearbejde, som underviseren må gennemføre i forbindelse med denne målanalyse, ofte er en stor hjælp med hensyn til at ordne stoffet i forhold til kursisternes forudsætninger og potentiale.

Rent praktisk gennemføres denne målanalyse ud fra følgende spørgsmål:

1. Hvilken situation skal deltagerne kunne anvende det lærte i?
2. Hvilke ressourcer/erfaringer hos kursisterne kan inddrages i undervisningen?
3. Hvilken blokering/modstand kan der være i forhold til emnet og formen?
4. Hvilke faglige elementer skal med i undervisningen?
5. Hvad kunne være et mål for denne del af undervisningen?

Alt efter kursisternes forudsætninger og ressourcer bør de inddrages i forbindelse med de enkelte spørgsmål i målanalysen.

Hvilke tanker har kursisternes f.eks. gjort sig om, hvilken situation de skal anvende sproget i? Hvor tæt på eller hvor langt befinder kuristernes forestillinger sig fra lærerens? Hvilken kontrakt for læringen kan kursister og lærer på baggrund heraf så formulere i fællesskab? Målanalysen kan i praksis anvendes både i forhold til enkelte sekvenser og lektioner af et undervisningsforløb, men også i forhold til at formulere mål i forhold til hele undervisningsforløbet.

Målanalysen har på dette niveau til hensigt at give lærere og kursister nogle pejlemærker, som de kan orientere sig ud fra - fra hvert deres udgangspunkt: læreren som iscenesætter af læreprocessen og deltagerne som hovedaktører i den.

Der er dog ingen garanti for, at undervisning tilrettelagt efter en sådan overordnet målanalyse på alle områder resulterer i den tilsigtede læring hos kursisterne. Det er derfor også nødvendigt at foretage en løbende evaluering i forhold til de opstillede delmål.

Foruden den evaluering, som den enkelte underviser foretager af kursisternes læringsresultater via test, øvelser og opgaver, er der samtidig den væsentlige del af evalueringen, der handler om, hvordan kursisterne oplever undervisningen og læreprocessen.

Formålet med denne evaluering er først og fremmest at give underviseren indsigt i, hvad hun kan gøre for at facilitere (lette og forbedre) læreprocessen i samarbejde med kursisterne og at skærpe den enkelte kursists opmærksomhed i forhold til egen læring. Her kan underviseren vende tilbage til elementer og delmål fra målanalysen.

Denne evaluering bør have 3 perspektiver:

1. Kursisterne evaluerer deres egen læring, herunder deres eget læringsarbejde.
   Hvad lærte jeg? Hvordan lærte jeg? Hvad havde særlig god effekt i min forberedelse og deltagelse i undervisningen? Her gælder det om at hjælpe kursisterne til at fokusere på den del af deres læringsarbejde, som har givet resultater –det de skal gøre mere ud af. Logbogen kan bruges som værktøj i denne sammenhæng. Fordelen ved logbogen er, at den kan bruges meget enkelt og meget avanceret. Den enkle brug kan være at skrive et ord, som havde særlig betydning i kursistens læring eller evt. lave en tegning. Et andet værktøj er at give kursisten viden om hans eller hendes sproglige profil, dvs. se eller høre noget af ens egen sproglige produktion - skriftlige produkter eller båndoptagelser. Pointen i dette er, at det ofte kan være svært at tale om, hvad man sprogligt kan og også at se fremskridt, hvis man ikke direkte kan se resultaterne af sin læring "udefra".
2. Underviseren evaluerer deltagernes læring og indsats.
   Alt efter sproglig og kulturel baggrund kan det første perspektiv - i hvert fald i den tidligste fase - være vanskeligt for nogle kursister. De ved måske ikke hvad der skal til for at nå den givne sproglige kompetence. Her må underviseren på banen som professionel iscenesætter af læreprocessen. Denne evaluering bør være fremadrettet (proaktiv): hvad skal kursisten gøre mere eller mindre af, snarere end tilbageskuende (reaktiv): hvad har kursisten gjort for lidt eller for meget af? Pointen er her at bringe kursisten i en situation med mange handlemuligheder - ud fra den kompetence vedkommende har.
3. Samarbejdet i og omkring undervisningen.
   Ud fra den tanke at undervisning dybest set har til hensigt at øge kompetencen hos kursisterne, og at dette sker i et samarbejde mellem kursister og underviser, synes der at være en god mening i at evaluere dette samarbejde. Lærerne bør sige farvel til den evaluering, der alene måler kursisternes tilfredshed, den såkaldte "charterevaluering". Mit hovedargument er, at kursisternes tilfredshed med undervisningen ofte er omvendt proportional med deres læring. "Charterevalueringen" er en tilbageskuende evaluering. I stedet foreslår jeg en evaluering, der tager udgangspunkt i og fokuserer på undervisningens resultat og målet med undervisningen, nemlig læringen (jf. "Besyv").

Det at arbejde med mål, delmål og evaluering hører til den enkelte lærers vigtigste værktøjer og er et afgørende omdrejningspunkt for undervisningen. Det er mit indtryk, at lærere hver for sig har mange forskellige udgaver og design af disse værktøjer. Det kan være en styrke - standardisering er ikke altid et gode, når det handler om undervisning. Men svagheden er, at kendskabet til disse forskellige værktøjer er privatiseret og ikke er "hver lærers eje". Det handler derfor i høj grad om at præsentere, sammenligne og studere hinandens værktøjer og lade sig inspirere til at gå nye veje. Det kræver kollegial udveksling og indbyrdes læring. Ledelsen af det enkelte sprogcenter har her en vigtig rolle med hensyn til at sikre, at denne kollegiale læring kan finde sted.

Christiansen, Mogens & Gert Rosenkvist: Voksenundervisning - formidling i praksis. København, Gyldendal, 1999.

Poulsen, Sten Clod: Skolen er en kompetenceproducerende virksomhed. Slagelse, Metaconsult, 1996.

Rosenkvist, Gert: Undervisning er ikke en charterrejse. I: Besyv nr. 8, København 2000. Dansk Magisterforening.

Når kursisterne tages med på råd, bliver sprogcentret bedre

Af Kirsten Kirch, Sprogcenter Aalborg

Denne artikel beskæftiger sig dels med kursisternes introduktion til dette at lære sprog og dels deres opfattelse af, hvad et godt sprogcenter er.

På Sprogcenter Aalborg blev der i efteråret 1999 igangsat en proces, der med tiden kan medvirke til etablering af en pædagogisk offentlighed med inddragelse af kursisternes vurdering af sprogcenterets mål og virke.

Denne proces blev sparket i gang med en større spørgeskemaundersøgelse om værdier og mål blandt såvel lærere som kursister og med kursistrådet som aktiv medspiller i planlægning og afvikling. Her skulle respondenterne først værdisætte en række forhold ved et (imaginært) godt sprogcenter, hvorefter de skulle tage stilling til, hvordan det forholdt sig med de samme forhold på virkelighedens Sprogcenter Aalborg.

Ved denne fremgangsmåde blev det muligt at fokusere på de punkter, hvor der ifølge såvel lærere som kursister var langt mellem den ønskede tilstand og virkeligheden. Processen er langt fra afsluttet, men har f.eks. inspireret undertegnede til at arbejde videre i samme retning med en spor 3, trin 2 midtklasse.

Januar 2000: Som led i forberedelsen kigger jeg lige en ekstra gang i vejledningen for at tjekke, hvad den siger om målet for kursisternes evalueringskompetence.

OK, kursisterne skal kunne formulere delmål, evaluere egen progression, give udtryk for oplevelsen af arbejdet med de enkelte aktiviteter, udtrykke præferencer og give forslag til videre arbejde. Og det er jo meget godt, forudsat selvfølgelig, at vi har konsensus om en række forhold og værdier. Og at vi har et fælles metasprog til rådighed for en sådan diskurs.

"Du bestemmer selv!"
At dette ikke uden videre er tilfældet i min konkrete klasse, har jeg allerede fået en klar fornemmelse af i situationer, hvor jeg har søgt at inddrage kursisterne i en forhandling om delmål og foretrukne arbejdsformer. "Du bestemmer selv!" lyder det hver gang fra kursist S, som derefter læner sig tilbage med erklæringen om, at jeg skal lære ham grammatik. Sådan! Og hvor har han i øvrigt denne chunk fra? Hvem har sagt til ham: "Du bestemmer selv!" så mange gange på et så tidligt tidspunkt i tilegnelsesforløbet, at sætningen er indoptaget som uanalyseret helhed? Jeg ser for mig mangen en træt sagsbehandler...

Kursisternes faktuelle viden om mål og rammer
En eventuel enighed forudsætter også, at begge parter i en diskurs har den fornødne viden om faktuelle forhold, på grundlag af hvilken de kan erklære sig enige eller uenige. Hvis ikke kursisterne har en solid viden om det system, de er blevet indrulleret i, organisationens struktur, institutionens art, dens samspil med det omgivende samfund (socialforvaltning, uddannelsesinstitutioner, arbejdsmarked), - hvis ikke kursisterne er bekendt med karakteren af de afsluttende prøver og de vurderingskriterier, der bringes i anvendelse her, samt hvad disse prøver giver adgang til, - hvordan kan kursisterne så give kritisk og konstruktiv tilbagemelding på, om undervisningen opleves som relevant? Fælles syn på sprogtilegnelse? Og ikke nok med de faktuelle forhold. Også visse grundlæggende antagelser om læring versus undervisning bør vel italesættes.

Eksempelvis prøver jeg i min tilrettelæggelse af det daglige arbejde at få trekanten approach, design og procedure til at hænge sammen (jf. Richards & Rodgers, 1986). Men hvad gør jeg ved det faktum, at der set fra (nogle af ) kursisternes synspunkt måske overhovedet ikke er nogen sammenhæng, fordi vi er grundlæggende uenige om de involverede begreber?

Hvad nu, hvis kursisterne har et andet syn på sprog og sprogtilegnelse (approach), end jeg har? Og hvis de mangler viden om love og bestemmelser, overordnede mål, læseplaner og rammer for undervisningen (design)? Så er det vel ikke så underligt, at det kan være svært at opnå konsensus om, hvordan kommunikationen skal foregå, hvordan interaktionen skal være, og hvilke aktiviteter der er relevante (procedure)?

Planlægning af 3-trinsraket med hjælpemotor

Med disse refleksioner i baghovedet planlægger jeg et forløb med 1) formidling af hårde facts om mål og rammer, 2) tematisering af forventninger til undervisningen samt 3) evaluering af institutionens karakter. Desuden har jeg som hjælpemotor en skjult dagsorden: 4) Jeg håber, at kursisterne på baggrund af ovennævnte vil tage deres egen handlingsplan op til seriøs revision.

Flerfoldige mål med undervisningen
En sådan undervisning kan siges at have strategiske mål i den forstand, at der arbejdes med opnåelse af større bevidsthed om læringsstrategier. Socioaffektive mål i den forstand, at der arbejdes med relationer i det sociale rum og kursisternes evne/ vilje til at indgå i par/gruppearbejde. Filosofiske mål i den forstand, at der arbejdes med det sprogsyn og tilegnelsessyn, der ligger bag fokuseringen på læringsstrategier, ansvar for egen læring og interaktionsformer.

Og endelig det mål, at den enkelte kursist tager sin egen (livs)situation op og forholder sig til selve det faktum, at han/hun befinder sig på et sprogcenter på spor 3, trin 2 midt, - i en klasse, hvor en tredjedel af kursisterne har halvandet års ubrudt undervisning bag sig, mens de andre har et meget længere, men afbrudt forløb bag sig med op til 6 års forudgående ophold i Danmark. Altså relativt inkompatible størrelser med meget forskellige motivationsgrader og mål for deltagelse.

Indledningsvis stiller jeg kursisterne følgende spørgsmål: Hvad er sprog? Hvordan lærte du fremmedsprog i folkeskolen eller gymnasiet? Hvordan lærer man bedst sprog? Ved efterfølgende diskussion søger vi ikke at nå til nogen enighed. Jeg noterer de forskellige udsagn som de falder og har her forsøgt at kategorisere dem: Approach: Udsagnene vedrørende sprogsyn og synet på sprogtilegnelse viser træk af både strukturalistisk og behavioristisk art, ligesom der også er forestillinger om tilegnelsesrækkefølge: Sprog er ligesom matematik / Sprog er byggeklodser, der danner kæde / Det er godt at lære udenad / Det er godt med straf / Man skal starte med alfabetet, gå videre til grammatikken, og så begynde at tale / Man skal først tale, så læse, så grammatik, og så diktat / Man kan ikke lære sprog uden grammatik / Grammatik er dårligt.

Design: Udsagnene udmønter sig i en vis institutionskritik, der dog ikke ser ud til at referere til nogen faktuel viden om vilkårene: Alle klasser på samme niveau skal arbejde med samme grundbog / Der skal være homogene klasser / Det skal være et sprogcenter med et program, ikke to år med samme grundbog (ved holdskift).

Procedure: Også hvad angår den daglige afvikling, råder derselvfølgelig - stor uenighed: Det bedste er læse-forstå, der giver større ordforråd / Det bedste er at læse tekst hjemme og besvare spørgsmål i klassen / Det bedste er at lære en dialog udenad hjemme og opføre den for klassen / Det er godt med gruppearbejde / Det er dårligt med gruppearbejde / Det er bedst at arbejde alene / Læreren skal forklare det hele.

Til sidst i klassesamtalen fremkommer der også udsagn, der bærer præg af mere personlige erfaringer med motivationens betydning for tilegnelsen: Det er vigtigt at lave hjemmearbejde / Det er vigtigt at se dansk tv / Det er vigtigt at have et mål.

Oplyst af disse divergerende holdninger slår jeg fast for mig selv, at der vil være god fornuft i at arbejde videre med følgende problemstillinger:

• Hvad skal kursisterne vide om mål og rammer? (design)
• Hvordan kan vi tale om sprog og sprogtilegnelse? (approach)
• Hvordan kan jeg fremme, at arbejdet med ovenstående resulterer i en større enighed om aktiviteter og interaktionsformer i den daglige afvikling? (procedure)
• Med hvilke midler kan jeg som lærer gøre institutionen og dens organisering til genstand for kritisk diskussion – som opfølgning af centerudviklingsprocessen?
• Kan ovenstående faktisk inspirere den enkelte kursist til seriøs evaluering af egen handlingsplan?

Formidlingsforløbet omfatter gennemgang af undervisningsmodellen, hvad Almenprøve 2 giver adgang til, læse-let-redigerede udskrifter fra vejledningens specifikationer af mål for spor 3, trin 2 etc. etc. af samme skuffe.

Alene gennemgangen af undervisningsmodellen medfører blandt andre følgende spørgsmål fra kursisterne og illustrerer blot, at den nødvendige viden om mål og rammer absolut ikke er til stede på forhånd: Skal vi til Almenprøve 2? Hvornår? Hvad kan man bruge Almenprøve 2 til? Hvad bliver testet? Hvad er et normalt forløb? Hvem bestemmer, når man skal til afsluttende prøve, lærer eller kursist? Kan man dumpe? Må vi se eksamensopgaver og eksempler på besvarelser? Hvordan kan man bestå?

Holdning til sprog og sprogtilegnelse (approach)

Approach: Inspireret af kursisternes divergerende holdninger og forventninger til undervisning/læring - og med håb om at få en mere nuanceret dialog med det par kursister, der jævnligt læner sig tilbage og kræver grammatiske forelæsninger, præsenterer jeg holdet for en tranparent, der (i forenklet form) gengiver to syn på sprogtilegnelse og det, vi kalder "grammatik", henholdsvis Skinners og Chomskys version:

1. Man lærer sprog ved at imitere og gentage. Sprog er vaner. Det lille barn hører mor og far tale. Barnet imiterer, dvs efterligner mors og fars sprog. Ved at gentage mange gange lærer barnet sproget. Hvis man senere skal lære et nyt sprog, skal man arbejde på samme måde: Imitere og gentage. Man laver fejl, fordi førstesprogets vaner sidder fast. Man skal gentage sætninger på det nye sprog mange gange, så får man nye vaner. Det er ikke nødvendigt at forstå, hvad man gentager.
2. Man lærer sprog, fordi man har en medfødt sprogevne, en slags forgrammatik. Det lille barn hører mor og far tale, men barnet gentager ikke kun, hvad far og mor siger. Barnet laver helt nye sætninger og ord.
   Mor siger: Jeg bager en kage. Barnet siger: Mig spiser kage. Far siger: Jeg gik til bageren. Barnet siger: Far gåede til bageren. Hvor kommer de fejl fra? Ikke fra fars og mors sprog. Hvor så? Herefter bølger diskussionen. Til sidst er vi nået så langt, at afdækningen af sidste del af tranparenten bare virker som genkendelse.

Nye begreber er dannet: "Fejlene" kommer fra barnets egen grammatik. Fra den medfødte sprogevne, som hele tiden arbejder med at lave system i sproget - altså en grammatik. Barnets grammatik ligner ikke de voksnes. Barnet laver sine egne hypoteser om sprogets system, - det vi kalder grammatikken. Når barnet taler med de voksne, får barnet respons på sine hypoteser. Nogle var rigtige, andre var forkerte. Så laver barnet nye hypoteser, og til sidst har barnet fundet det system i sproget, som de voksne bruger. Så siger vi, at barnet har lært sit modersmål.

Voksne laver også hypoteser, når de lærer et nyt sprog. Men voksne har også samtidig et eller flere andre sprog, de kan støtte sig til, når de laver og afprøver hypoteserne, foruden begreber og viden om verden.

Transparentens sidste udsagn vækker selvfølgelig diskussion, ingen køber det uden videre. Og det er jo meget godt. For diskussionen giver anledning til, at begrebet "grammatik" bliver vendt i hovederne, og at et begreb som mellemsprogsgrammatik glider ind, ligesom hypoteseafprøvning bliver noget, vi kan snakke indforstået om.

Og på den måde giver det mere mening, når læreren hævder, at det kan være vældig frugtbart for kursisterne at lave "fejl", dvs. afprøve forkerte hypoteser, idet det giver læreren mulighed for et kig ind i den enkeltes mellemsprogsgrammatik og se, hvor den systematisk eller usystematisk varierer i forhold til målsprogets system. Og at en procedure, der involverer kursister i par- eller gruppearbejde faktisk også giver mulighed for hypoteseafprøvning. Alt i alt en rigtig god diskussion, der i praksis demonstrerer, hvor tæt sammenvævet forholdet er mellem approach og procedure.

Med reference til den overordnede udvikling arbejder vi videre med spørgsmålet: Hvad er et godt sprogcenter? Hvad er en god lærer? Hvordan skal sprogcentret modtage nye kursister? Hvad skal nye kursister informeres om før start? Ud af 61 udsagn om de optimale forhold på et sprogcenter skulle kursisterne prioritere 5. Nedenfor vises, hvordan min klasse prioriterede.

På et godt sprogcenter er der:

1. både danske og udenlandske kursister
2. dygtige lærere
3. mange forskellige nationaliteter i klassen
4. god information om mulighed for uddannelse
5. god information om mulighed for arbejde.

Vi har valgt de fem begreber, fordi de er meget vigtige for et godt sprogcenter.

Nr. 1: Hvis vi blender sig med danske kursister vi har mulighed at lære dans hurtigere og bedre.
Nr. 2: Undervisning betyder meget af lærere.
Nr. 3: Når er i en klasse mange forskellige nationaliteter vi er nød til at snakke kun dansk.
Nr. 4: Mange af os vil gerne at fortsætte med skole dvs. at være mere uddannet (at få dansk uddannelse).
Nr. 5: Vi få ikke information om arbejde. Nogen af os tanker også på arbejde, som andre mennesker, måske ikke nu men i fremtiden selvfølgelig ja, derfor vi vil gerne at ved mere om overskrivende fem eksempler.

Når kursisterne prioriterer allerhøjest, at der også er danske kursister på sprogcentret, får de dels omdefineret begrebet "sprogcenter", dels får de sagt noget om deres (u)tilfredshed med hele det koncept for integrationsprocessen, der ligger til grund for etablering af sprogcentre, og de tematiserer altså her værdier, der normalt ikke italesættes eller spørges til. Tilværelsen i en osteklokke har sine begrænsninger, som kan udbedres med praktikforløb!

Evaluering af forløbet

Lykkedes det så at nå de strategiske, socioaffektive og filosofiske mål? Tjah, joh, ... der var faktisk gode diskussioner med ryk i. Og efterfølgende en større forståelse af - og lyst til - samarbejde.

Blev kursisternes evalueringskompetence udbygget? Ja, og især fordi de fik en større viden om de overordnede mål og rammer.

Men hvad så med mine intentioner om, at den enkelte kursist tog sin situation som kursist op til vurdering. Jo, som afslutning på forløbet etablerede vi individuelle trekantssamtaler (kursist, lærer og vejleder) til justering/opfølgning af handlingsplaner.

Her fik de fleste kursister - nu med større viden om egen situation og placering i systemet samt systemets placering i samfundet - formuleret ønsker om relevant praktik, som vejlederen er gået i gang med at formidle.

Nok så vigtigt: Andre kursister havde - på baggrund af deres efterhånden større indsigt i perspektiverne - allerede inden da truffet beslutning om at definere sig helt ud af kursistrollen og i stedet tage imod det tilbud om det (ikke uddannelseskrævende) arbejde, de havde fået.

For et par kursister blev en aftale om screening for læsevanskeligheder sat i værk, og en enkelt 18-årig blev omplaceret fra sprogcenter til ungdomsskole. Endelig havde vi nu - i samarbejde med kursisterne - dokumentation for det relevante i at tage deres placering på såvel spor som trin op til revision med deraf følgende omplaceringer. Noget flyttede sig, og det var også meningen.

Genesee, Fred & John A. Upshur: Classroom-based Evaluation in SecondLanguage Education, Cambridge University Press, 1996.

Moos, Ingelise & Karen Vilhelmsen: Skoleevaluering - 4- by-projektet. Danmarks Lærerhøjskole, 1998.

Richards, Jack C. & Theodore S. Rodgers: Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1986.

Intern evaluering på spor 1, trin a

Af Bolette Berliner, Sprogcenter Horsens

Ordvekslingen fandt sted på Gudenåen mellem nogle af vores kursister og en flok store skolebørn, da grupperne passerede hinanden i hver sin flok kanoer.

Denne episode bruger jeg ofte som personlig reminder i forbindelse med intern evaluering på spor 1. Det er yderst usikkert, hvilken indholdsmæssig betydning der lægges i kommunikationen, også i de tilfælde, hvor den sproglige form er korrekt, da evalueringen nødvendigvis må foregå på et famlende og helt utilstrækkeligt andetsprog for kursisterne.

Derfor er min påstand, at egentlig, dybtgående evaluering i begynderundervisningen på spor 1 bør finde sted ved individuelle kursistsamtaler med tolk, og helst 2-3 gange i semestret.

Alle de evalueringsaktiviteter, som jeg beskriver nedenfor, må betragtes som forberedelse til og indsamling af materiale til disse evalueringssamtaler, hvor en evaluering af kursistens læreproces samt undervisningens form og indhold kan finde sted på et voksent og nuanceret niveau, og der kan sættes nye mål i læreprocessen.

De følgende forslag til evalueringsaktiviteter i klassen skal derfor betragtes som nødvendige undervejsfaser i opbygningen af en evalueringskultur i klassen. Hermed menes, at kursisterne skal være villige til og sprogligt i stand til at evaluere en indsats/ handling med sig selv/medkursister/undervisere som aktører såvel positivt som negativt og kunne forklare, hvorfor de evaluerer som de gør, før intern evaluering for alvor giver mening.

Der findes næppe nogen standard-sprogcenterlærer og slet ikke nogen standard spor 1-klasse, da målgruppen for dette spor nok nærmer sig det mest heterogene med hensyn til livs- og skoleerfaringer samt sproglige, kulturelle og personlige kompetencer, man kan komme ud for som underviser. I det følgende opereres alligevel med en form for "gennemsnitsbegynderklasse", bestående af 5-7 kursister med ingen eller få års skolebaggrund fra hjemlandet. I en begynderklasse med kursister, der behersker et ikke-latinsk skriftsprog vil processen naturligvis være anderledes.

Mødet med et dansk uddannelsessystem med dets forventninger om initiativ, medansvar for egen læringsproces, selvstændighed, samarbejde og kritisk stillingtagen kræver unægteligt en hel del "skolesocialisering" som det hedder i alfalærerkredse.

I begynderforløbet er det vigtigt så hurtigt som muligt at vænne kursisterne til mundtligt at evaluere undervisningens form og indhold, så godt det nu lader sig gøre, jf. de indledende forbehold.

Hertil skal opbygges et ordforråd om aktiviteterne i klassen, og kursisterne skal tidligt i forløbet gøre erfaringer med selvstændige og decentrale arbejdsformer som erfaringsgrundlag til den første individuelle samtale med tolk. Først senere, måske i slutningen af 1. semester, afhængigt af kursistgruppen og undervisningsforløbet, kan man så begynde med diagnostiske evalueringer af den enkelte kursist, da kursisterne ellers let bekræftes i, at alene læreren har evalueringskompetence og sidder inde med "facit".

De sidste 10-15 minutter af hvert undervisningsmodul bruges til evaluering. Lærer og kursister rekapitulerer sammen dagens aktiviteter: lytte til båndoptager, repetere ord, se video, snakke om …, huskespil, snakke om billeder i grupper etc. Læreren sørger for i de første uger af undervisningsforløbet at opbygge et ordforråd i klassen, der gør det muligt i forenklet form at navngive de forskellige aktiviteter og gøre dem genkendelige, gerne understøttet af billeder eller symboler. I en - måske forholdsvis lang - periode vil denne proces, hvor kursisterne genkalder sig dagens program, være tilstrækkelig, på vej mod evalueringsmålet, som er at øge kursisterne bevidsthed om udbyttet af de enkelte undervisningsaktiviteter samt at vænne dem til at evaluere.

Senere visualiserer læreren dagsforløbet på tavlen ved hjælp af tegninger eller symboler. Kursisterne bliver nu bedt om hver især at udpege den bedste aktivitet, evt. ved tildeling af et kort med et smilende ansigt. På et senere tidspunkt, når kursisterne er fortrolige med dette, kan man så lade hver kursist udpege både den bedste og den dårligste aktivitet. Dette giver en livlig trafik og snak i klassen. Det foregår lettest med whiteboard og symbolkort, hvor hver kursist har sin egen farve.

Brug af ansigtsikoner eller skalaer i evaluering kan kun give nogle meget overordnede pejlinger, da det, på dette trin, oftest er umuligt at diskutere, hvilken betydning kursisterne tillægger symbolet og i forhold til hvad.

Kursisten giver en aktivitet dette symbol: , men er det fordi det var sjovt, lærerigt, brugbart i hverdagen, meningsfuldt, et passende niveau, spændende, overraskende, fordi det var lærerstyret, fordi kursisten ikke blev udfordret ret meget og var tilfreds med det, fordi andet ville være uhøfligt, for at slippe for at skulle forklare sig eller …? Kursisten giver en aktivitet dette symbol: , men er det fordi, det var for let, for svært, for kedeligt, meningsløst, anstrengende, trættende, krævede for meget koncentration, fordi kursisten hellere ville lave noget andet, fordi kursisten foretrækker en anden lærers facon på denne aktivitet eller …? Før den første individuelle samtale vil læreren forhåbentlig kunne se et mønster i den enkelte kursists prioriteringer og spørge til dem under samtalen. Meget inspiration til denne samtale kan hentes i Alver (1999).

Det individuelle aspekt i læreprocessen introduceres fra starten gennem aktiviteter, hvor kursisterne arbejder i eget tempo og selv (i starten med lærerstøtte) registrerer, hvilke opgaver de har løst. Dette kan f.eks. gøres ved computeren med programmet "Billedordbogen" (version 2.02 w, Orfeus, 1996). Hver kursist får et skema (her i formindsket udgave):

Kursisterne registrerer med dato eller afkrydsning i rubrikkerne, hvordan arbejdet skrider fremad. Til aktivitet 5 "Bogstavleg" og 6 "Stav ordene" udleveres, hvis kursisten ønsker det, ordlister som støttemateriale. Vi har erfaring for, at kursister har stor glæde af dette skema allerede fra trin a og forbløffende hurtigt er i stand til selv at finde rundt i det og gøre brug af det, uanset om de kan læse det eller ej. Arbejdet ved computeren bliver synligt, mere koncentreret og målrettet. Undervejs eller ved afslutningen af aktiviteten må læreren sørge for kort at få snakket med hver kursist og give vedkommende feedback: Hvordan går arbejdet for dig? Hvilke opgavetyper er lette/ svære for dig? Hvad skal du arbejde med næste gang? Erfaringen med systematisering af eget arbejde kan overføres til andre aktiviteter og udbygges til individuelt arbejde, hvor kursisterne arbejder med differentierede opgaver under samme emne. Dette stiller store krav til underviseren, især i begyndelsen, hvor alle kursister har brug for megen læreropmærksomhed, bl.a. fordi mange kursister er uvante med at holde sig selv i gang i en undervisningssituation.

Denne erfaring med at tilrettelægge og gennemføre eget arbejde er en væsentlig del af hele evalueringsprocessen, da det først giver mening at evaluere et resultat med kursisten, hvis han/ hun er fuldt klar over, hvilken indsats på vej mod et mål der forventes af vedkommende.

På de fleste sprogcentre udarbejder spor 1-lærerne en masse undervisnings- og evalueringsmateriale målrettet til den aktuelle kursistgruppe og til den enkelte kursists individuelle niveau.

Det er meget resursekrævende, ikke mindst at producere materialer til ikke-skriftsprogsbaseret selvstændigt arbejde, såsom lytteforståelser til billeder på forskellige niveauer. Det ville være ønskeligt, om der på landsplan kunne produceres en række afgrænsede, overskuelige, selvinstruerende og selvkontrollerende øvelsessæt med afsluttende evaluering. Sådanne evalueringer skulle befinde sig inden for lytte-læse-skrive-kompetence samt edb til spor 1, med relevant ordforråd og billedmateriale inden for begynderundervisningens emner. Dette kunne bruges som supplement til klasseundervisningen, hvor de samme emner behandles med udgangspunkt i lokale og personlige forhold.

Eksistensen af et sådant materiale ville frisætte en masse lærerresurser til videreudvikling af talesprogspædagogikken og de kommunikative arbejdsformer i spor 1-undervisningen.

En del spor 1-kursister er dårlige til at lytte, i hvert fald når kommunikationssproget er dansk, har jeg konstateret. Måske har der i undervisningen ikke været lagt vægt nok på at lytte til samtalepartneren. Ofte hører kursisterne ikke spørgsmålet, men svarer alligevel det, som de regner med, at læreren forventer, i stedet for at bede om at få spørgsmålet gentaget. I mange tilfælde er lærerne, ikke mindst på spor 1, måske også for villige til at forstå, reparere og bygge stillads i samtalerne i klassen, uden at kursisterne måske er i stand til at indoptage den tilbudte korrektur.

Før vi kan evaluere på kursisternes mundtlige kompetence, er det ofte nødvendigt at øge deres opmærksomhed på de receptive færdigheders betydning for opretholdelse af kommunikation, bl.a. også ved at få dem til at lytte mere til hinanden.

Med inspiration fra Sprogforum (nr. 14, 1999) har min kollega Dorthe Theilgaard tilpasset en mundtlig quizform til brug på spor 1, og den har med stor succes været afprøvet på adskillige hold. Quizzen indeholder elementer af evaluering, hvorfor den skal nævnes her som forslag til "evalueringsforberedende" undervisning. Formålet med quizzen er, at kursisterne skal træne i at

• lytte opmærksomt til hinanden, motiveret af konkurrenceelementet
• samarbejde i en gruppe, efter bestemte regler
• vurdere modgruppens svar sprogligt og indholdsmæssigt.

Emnet for quizzen, gerne i tilknytning til det, man ellers arbejder med i klassen, introduceres via billeder og almindelig samtale for at sikre en vis forforståelse. Herefter deles holdet i 2 grupper. Læreren læser nu en kort lyttetekst op i almindeligt taletempo. Kursisterne kan få oplæsningen gentaget så mange gange, de ønsker. Herefter får de 2 grupper ca. 10 minutter til at forberede spørgsmål til hinanden ud fra lytteteksten. Alle i en gruppe skal kende spørgsmålene. Læreren skriver navnene på deltagerne i de 2 grupper op på tavlen, og hver gruppe får forlods 10 point.

Quizzen går i gang: kursist 1 i gruppe A stiller et spørgsmål til kursist 1 i gruppe B. Hvis der kan svares korrekt, får gruppe B 1 point. Derefter stiller kursist 1 fra gruppe B et spørgsmål til kursist 2 i gruppe A, og så fremdeles. Kun den kursist, der spørges, må svare, men hun må gerne konferere med sin gruppe, inden hun svarer. Den gruppe, der stiller et spørgsmål, afgør, om svaret er forståeligt og indholdsmæssigt tilstrækkeligt til at give point. Det giver 1 minuspoint at tale på andres vegne, og det giver 1 minuspoint at tale andre sprog end dansk.

Hvis der ikke kan svares på et spørgsmål, kan den gruppe, der stillede spørgsmålet, få point, hvis de selv kan svare. Læreren fører point og holder styr på talerækken, men holder sig ellers uden for kommunikationen.

Hvis forarbejdet med spørgsmålene og samarbejdet i gruppen ikke har været tilstrækkeligt, afsløres det med al tydelighed i denne quizform. Det kan derfor anbefales, når holdet har prøvet metoden nogle gange, at optage en quizrunde på video.

Dermed har man et meget konkret udgangspunkt for en evalueringssamtale i klassen om samarbejdsformer og lyttestrategier.

Til diagnostiske evalueringer af primært de receptive færdigheder i mundtlig kommunikation er "Languagemasteren" et uvurderligt redskab. Det er en særlig båndoptager der betjenes manuelt med store kartonkort, der hver rummer knap 10 sekunders taletid. I modsætning til den gængse båndoptager er det nemmere at fokusere på enkeltord og sætninger på Languagemasteren.

Der kan hæftes billeder på kortene eller skrives direkte på dem. Languagemasteren kan bruges til individuel glosetræning eller lytteforståelse, men giver også mange muligheder for par- og gruppearbejde med talesprog, som kursisterne jo så at sige får med sig ud i gruppen opdelt i småbidder.

Til emnet familieforhold kan der f.eks. arbejdes med placering af personer i et stamtræ. Hvert familiemedlem har sit eget languagemasterkort med portræt på og en kort mundtlig præsentation som "Jeg er gift med Jakob. Vi har 2 drenge" eller "Min far hedder Jakob. Han er god til at spille fodbold".

I det familiespil, jeg arbejder med, er der i alt 13 personer, men det kan deles op i mindre sekvenser på 4 eller 7 personer, og lytteteksterne er både indtalt i en meget enkel og en mere kompliceret version, ved hjælp af hjælpsomme børn og naboer.

Kursisterne kan arbejde sammen 2 og 2 med at løse opgaven, eller hver kursist kan få 1-2 personkort, som de så skal placere i forhold til de andres. Kursisterne skal placere billeder af familiemedlemmerne (klippet ud fra ugeblade og reklamer) på et fortrykt stamtræ, og alt efter dansksprogligt niveau skrive navnene eller forbogstaverne ind i stamtræet eller mundtligt redegøre for familiesammenhængen. Der kan arbejdes med opgaven flere gange i samme klasse, med stigende sværhedsgrad og inddragelse af flere personer.

Den interne evaluering kommer ind i det øjeblik, læreren optager klassens kommunikation og samarbejde omkring opgaven på video. Dele af denne video bruges som grundlag for evaluering i klassen eller til de individuelle kursistsamtaler, i forhold til de opstillede mål for mundtlig kommunikation.

Der ligger store pædagogiske udfordringer i at skulle omsætte spor 1-fagbeskrivelsen og vejledningens anbefalinger til daglig undervisningspraksis, især med hensyn til løbende intern evaluering af undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse samt kursistens læreproces.

Intern evaluering skal være en integreret del af undervisningen, og resultaterne skal have indflydelse på den videre undervisning.

Derfor må evalueringsform og -materiale i de fleste tilfælde skræddersys til den aktuelle målgruppe, så evalueringsprocessen tager afsæt i og gradvist udbygges ud fra kursistgruppens forudsætninger, sammenholdt med undervisningsmålene for pågældende trin. Det gøres ikke fra dag 1 med en begynderklasse på spor 1, men med små skridt hen ad vejen.

Alver, Vigdis & Vigdis Lahaug: Alfabetisering - mer enn å lære bokstavene. Metodisk veiledning for undervisning av voksne minoritetsspråklige. Oslo, Novus Forlag, 1999.

Andersen, Ole Dibbern & Erling Petersson: Evaluering og læreprocesser. København, Undervisningsministeriet, Erhvervsskoleafdelingen, 1997.

Borgnakke, Karen: Evalueringens spændingsfelter. Evalueringens veje og vildveje. Debathæfte 1, DLH, 1995.

Hemmingsen, Lis: Hvilke voksenpædagogiske udfordringer møder lærerne i undervisningen af langsomme indlærere? I: Skovholm, Jens (red.): Hvorfor er det så svært at lære dansk? Herning / København, Dansk Flygtningehjælp og Special-pædagogisk forlag, 1996.

Ohrt, Pia Zinn: En ting ad gangen. I: Sprogforum 14, 1999.

Opstilling af mål i begynderundervisningen på spor 1

Af Lilly Christensen, Hvidovre Sprogcenter, AOF

I denne artikel giver jeg et eksempel på, hvordan evaluering kan gribes an i den tidlige undervisning på spor 1. Evaluering på dette trin må tage hensyn til, at kursisterne ikke har et skriftsprog, som evalueringen kan baseres på, og at den mundtlige kompetence er begrænset. En af de første udfordringer, spor 1-læreren står over for, er at få etableret en fælles forståelse af, hvad der skal foregå i undervisningen og at få opbygget overskuelige arbejdsgange.

Når spor 1-kursister møder til deres første undervisning på sprogcentret, adskiller mange sig fra kursister på de to øvrige spor ved ikke at have eller kun at have ganske få erfaringer med et skolesystem. Men som øvrige kursister har de forventninger til det, de nu skal i gang med.

Som lærere er det vores opgave at tilrettelægge en undervisning, som både tager udgangspunkt i kursistens forudsætninger og afspejler de mål, der skal nås. Redskaberne til at løse denne opgave er vores erfaring, intuition og viden om sprogtilegnelse og sprogpædagogik. Vi tilhører en undervisningstradition, som er særlig for os, og som det derfor er nødvendigt at tydeliggøre for kursisterne, når de skal bruge uddannelsessystemet og/eller har behov for at forstå, hvad det er for et skoleforløb, deres børn skal i gang med. Vores viden om kursisternes undervisningstraditioner, forventninger til og syn på undervisning er oftest begrænset. Vi ved ikke tilstrækkeligt om kursisternes forudsætninger og forventninger og derfor heller ikke, om det program, vi tilbyder, altid er det optimale for den enkelte kursist. Hvis vi vil vide det, må vi spørge kursisterne.

Evaluering er ofte noget med skemaer, som skal læses og afkrydses, og spørgsmål, som skal besvares skriftligt og derfor forudsætter skriftsproglige færdigheder. Når evaluering foregår mundtligt, stiller den oftest store krav til mundtlige færdigheder.

Det kan med andre ord være svært for en begynderkursist at give sin mening til kende på dansk. Fra Norge og Sverige har vi hørt om gode erfaringer med brug af tolk i begynderundervisningen, hvorved man giver kursisten mulighed for at fortælle om forventninger til undervisningens indhold, til lærerens rolle, til målet med undervisningen m.v. Det er heldigvis også muligt for os at gøre brug af tolk, omend ofte i begrænset omfang.

Fra den tidligste fase kan man begynde at opbygge et fælles sprog på dansk også om selve undervisningen, for så tidligt som muligt at give kursisterne mulighed for at sætte ord på deres ønsker til undervisningens indhold og arbejdsformer, og for at give læreren mulighed for at øge sin indsigt i kursisternes ønsker.

Til serien "Dansk på roser" hører der en æske med billedkort.

Her finder jeg billedkort, som viser aktiviteterne i mit dagsprogram.

Jeg sætter billedkortene fast på tavlen og skriver aktivitetens navn ud for hvert billedkort:
billede: tale
billede: skrive
billede: læse.

Vi læser ordene og øver udtalen. Nu starter aktiviteterne og kursisterne erfarer, hvad hvert programpunkt indeholder, og når et punkt er færdigt, beder jeg en kursist tage billedkortet ned. Når kursisterne kan læse ordene (tale, læse, skrive) som ordbilleder, kan jeg fjerne billedet og herefter nøjes med at skrive punktet. Man må føle sig frem, men inden for de første tre uger vil man efterhånden kunne begynde at fjerne billedkortene.

Billedkortene udgør nu en slags minibilledordbog om undervisningen, som kan bruges af alle. Hver dag, når dagsprogrammet læses, kan læreren bede en kursist vise, hvilket billedkort der repræsenterer det enkelte programpunkt.

Når nye programpunkter kommer til, introduceres de med et nyt billedkort/foto. På samme måde som beskrevet ovenfor fjernes kortet fra tavlen, når kursisterne kan læse det enkelte ord som ordbillede.

Ca. en gang om måneden sætter vi os omkring et bord, og jeg lægger alle billedkort, som har været brugt som programpunkter, på bordet. Vi repeterer mundtligt, hvad hvert kort repræsenterer, og taler om, hvad vi laver under punktet. Derefter spørger jeg hver kursist, hvilket programpunkt vedkommende henholdsvis bedst kan lide og ikke så godt kan lide. Vi sætter en streg med kridt på bordet ud for det billedkort, som en kursist vælger som sin første prioritet. Til sidst tæller vi, hvilket punkt, der har fået de fleste stemmer og prøver at få ord på, hvorfor man bedst kan lide det punkt. Samme procedure bruges til at finde frem til det punkt, som er mindst populært.

Herefter kan jeg ved undervisningsdagens begyndelse lade kursisterne skiftes til at bestemme rækkefølgen i dagsprogrammet.

Når kursisten har sat billedkortene op på tavlen, hjælpes vi ad med at skrive de steder, hvor programpunktet allerede kan læses som ordbillede og tager billedkortet ned. Jeg kan også lade hele holdet prioritere programpunkternes rækkefølge. Det giver maksimal mulighed for at bruge det mundtlige sprog, som er knyttet til aktivteten. Det mærkes på kursisterne, at de er med til at bestemme, hvad der skal arbejdes med på holdet.

Alle ved, hvad vi nu skal i gang med, og alle har overblik over dagsprogrammets indhold.

Det er vigtigt at arbejde meget med det mundtlige sprog, som er knyttet til aktiviteterne. Når dagsprogrammet læses, og når vi skifter punkt, spørger jeg en kursist, hvad vi skal lave. Før dagen slutter, beder jeg en kursist sætte ord på sin mening om de enkelte punkter. I begyndelsen må både lærer og kursist i høj grad benytte sig af kropssprog for at udtrykke nuancer mellem "jeg kan bedst lide" og "jeg kan ikke lide". Læreren må efterhånden hjælpe med at sætte ord på nuancerne, og kursisterne tilegner sig lidt efter lidt flere redskaber til at give udtryk for deres mening om alle punkterne i dagsprogrammet på dansk.

På denne måde lægges grunden til, at vi gennem hele sprogcenterforløbet kan tale sammen om undervisningens indhold, og til at den enkelte kursist kan tale om sine behov i relation til den enkelte sproglige delfærdighed, på samme dansksproglige niveau, som når emnet f.eks. er bolig, familie osv.

Efter nogle måneders undervisning er kursisterne fortrolige med mange forskellige punkter på et dagsprogram. De ved, hvordan der arbejdes med forskellige færdigheder, og de ved, hvad færdighederne hedder på dansk. Det gør det muligt for læreren at bede kursisterne være med til at prioritere, hvad der skal arbejdes med over en længere periode. Kursisterne skal nu komme med forslag til emner og helst også finde billeder, som kan illustrere emnet. Emnerne skrives på tavlen, og billederne sættes ved. Kursisterne vælger efterfølgende emne ved at bruge samme procedure som ved fælles prioritering af dagsprogrammets punkter.

Når et emne er valgt, skal dagsprogrammet laves. Læreren kan nu også bede kursisterne tage stilling til, hvordan man vil arbejde med emnet. Igen bruges billeder til at illustrere de forskellige arbejdsformer: alle, gruppe, par eller alene. Kursister og lærer kan i fællesskab f.eks. sammensætte følgende dagsprogram:

Når læreren og kursisten ønsker at tage fat på den del af evalueringen, som fokuserer på den enkelte kursists progression, er dagsprogrammet også et godt fælles redskab. Det kan fungere som et skelet for samtalen. Man ved, hvad man taler om. Og man kan tale om sprogtilegnelse, selvom kursistens dansksproglige kompetence endnu er begrænset. Kursistens holdning til undervisningens indhold, f.eks. træning af det fonematiske princip i læsning, relateres til noget konkret i undervisningen, og det bliver dermed nemmere for læreren at formidle udsagn om kursistens standpunkt og nemmere for kursist og lærer i fællesskab at opstille delmål for den enkelte kursist.

Den beskrevne fremgangsmåde kan naturligvis også anvendes på spor 2, selv om kursisternes brug af billeder ikke er nødvendig i samme omfang. Heller ikke spor 2-kursisters forventninger til undervisningen stemmer altid overens med lærerens.

Det er derfor vigtigt fra første færd at introducere samarbejdet om dagsprogrammet, så man i stedet for en konfrontation med kursisten (som formodentlig forventer en lærer, der egenhændigt beslutter i undervisningen), lidt efter lidt kan møde kursistens ønsker i en ramme, som accepteres af begge parter.

Læreren kan bede kursister på spor 2, som er vant til at arbejde med dagsprogrammet, tage stilling til, hvad holdet skal arbejde med i en periode på f.eks. 1 uge. Kursisterne kan komme med forslag til emner. Kursisterne kan vælge at udarbejde forslagene i grupper eller i par. Emnerne skrives på tavlen og prioriteres i fællesskab.

Eksempel: Spor 2, trin 1 slut har prioriteret emnerne: ældre i Danmark, fritidsklubber, folkeskolen. Kursisterne vælger sig ind på et emne og arbejder nu i emnegrupper med at udforme forslag til et ugeprogram. Læreren hjælper grupperne med at præsentere deres forslag og indarbejde eventuelle gode ideer fra holdet. Et ugeprogram kan herefter se således ud:

Emne: Ældre i Danmark.

1. Hvem passer ældre i Danmark? (læreren fortæller)
2. Lave spørgsmål til ældre på plejehjem. (gruppearbejde)
3. Vi besøger et plejehjem, fotograferer og snakker med gamle og personale. (alle)
4. Vi laver tekster til billederne. (gruppearbejde)
5. Vi inviterer et andet hold og fortæller om besøget og viser plancher. (alle)
6. Vi sender billeder og tekster til plejehjemmet og takker for besøget. (pararbejde)
7. Vi fortæller om ældreomsorg i Pakistan, Indonesien, Kina, Tyrkiet. (alle).

Når kursisterne arbejder med at opstille et forslag til et ugeprograms indhold, får de således samtidig udvekslet deres erfaringer med og holdninger til forskellige arbejdsformer. Kursisterne lærer på denne måde efterhånden at programsætte deres læringsbehov med udgangspunkt i deres høstede erfaringer.

Det er afgørende for læringen, at kursisterne ikke blot er i stand til at udtrykke, hvad de gerne vil lære, men også at de forholder sig til, hvordan de gerne vil arbejde, og hvordan de oplever, de bedst lærer. Når kursisterne på denne måde tages med på råd, øges motivationen og engagementet. Og for læreren er det befriende at blive fritaget for eneansvaret for undervisningens indhold ved at indgå i et samarbejde med den enkelte kursist og holdet.

Alver, Vigdis & Vigdis Lahaug: Alfabetisering - mer enn å lære bokstavene. Oslo, Novus forlag, 1999.

Franker, Qarin: Alfabetisering på vems villkor? Svenska som andraspråk och andra språk. I: Festskrift till Gunnar Tingbjørn. Gøteborg universitet, 1997.

Hvenekilde, Anne m.fl.: Alfa og omega. Oslo, Novus forlag, 1996.

Nielsen, Dorte: Dansk på roser, Special-pædagogisk Forlag, 1981.

Sperschneider, Lone A. (red.): Det antropologiske rum. København, AOF, 2000.

Evaluering og udvikling af samtalefærdighed

Af Catherine E. Brouwer, Syddansk Universitet, Odense Universitet

Folk taler hele tiden. Talesprog er vigtigt fordi man taler når man køber ind, går til læge, søger en stilling, aftaler et biografbesøg.

Det er igennem samtale man får lønforhøjelse, at man bliver gift, køber eller sælger noget, bliver enige om love og bestemmelser, vedligeholder sociale kontakter og dyrker sin religion. Man kan ikke telefonere, undervise eller få sit barn døbt uden tale. At tale sammen er det, som får vores samfund til at fungere, og hvis man ikke kan tale dansk, kan man ikke være et ligeværdigt medlem af det danske samfund.

De fleste er godt klar over, at talesprog er anderledes end skriftsprog. Den gængse opfattelse af forskellen er, at talesprog er mindre "stramt" i grammatikken, at det er mere fejlfyldt, at der findes konstruktioner og ord, man kan sige, men som man ikke kan skrive, og at talesprog ellers er fyldt med "øh'er" og lignende, hvilket undertiden bliver betegnet som unødig "støj".

Når man afbryder sig selv, genstarter en tur, eller siger "øh" midt i det hele, bliver det opfattet som et direkte udtryk for talerens kognitive processer: Vedkommende er i færd med at overveje sine formuleringer, kan åbenbart ikke finde ord, eller noget andet går galt i sprogplanlægningsprocessen.

Talesprogsforskerne har en lidt anden opfattelse. For det første viser det sig, at talesprogsgrammatik ikke er mindre "stram" end skriftsprogets, den er bare anderledes. Grunden til at talesprog ofte opfattes som fejlfuldt, hænger sammen med, at vi holder det op mod en skriftsprogsnorm.

Det viser sig, at "øh-erne" og anden "støj" har en direkte funktion i (sam)tale. I Holland fandtes der på et tidspunkt et radioprogram, hvor folk kunne ringe ind og deltage i en konkurrence, som gik ud på, at man skulle snakke med studieværten i et minut uden at sige "øh". Det viste sig, at de fleste ikke var i stand til at gøre det i et helt minut. Men hvorfor kan man ikke lade være med at sige "øh"? Den traditionelle forklaring ville være, at det er her, de kognitive sprogplanlægningsprocesser kommer ind i spillet. Og det kan jo godt være, at kognition spiller en rolle. Men hvis det bare var det, så kunne man jo godt argumentere for, at folk jo bare skulle holde deres kognition for sig selv - for det er jo "støj", sådan set. Der findes imidlertid en anden forklaring: "Øh" og anden "støj" i samtalen er der, fordi det har en funktion for selve samtalen. Talesprogsforskerne har fundet ud af, at alle disse små "øh'er", "tja'er" og "mm'er" er med til at få samtalen til at fungere. Og grunden til, at de findes i talesprog og ikke i skriftsprog, har at gøre med, at talesprog bliver til under andre betingelser. Her skal den, der producerer sproget, håndtere turtagning, timing og lytning samtidigt.

Nu handler studiet af talesprog ikke bare om de små "støj-lyde".

Hvis man går til kernen af talesproget, så er det vigtigste spørgsmål vel, hvordan deltagerne får samtalen til at fungere.

Og deltagere i en samtale gør en del for at få samtalen til at fungere:

- de interpreterer den andens tur som en handling (fx som en anmodning, en invitation, et kompliment, en modsigelse)
- de lytter nøje efter grammatiske og prosodiske indikationer af, hvornår turen muligvis er slut, så de evt. kan overtage turen
- de viser løbende deres forståelse af den andens tale, såvel med verbale som nonverbale midler
- de producerer deres egne ture tidsmæssigt og indholdsmæssigt (dvs. som relevante handlinger) i forhold til den forrige tur
- de producerer deres egne ture, sådan at der tidsmæssigt og indholdsmæssigt stilles nogle betingelser for, hvad der kan betragtes som en relevant næste tur (fx er afslag eller accept relevante for en invitation)
- de har metoder til reparatur, dvs. at reparere, hvis noget ikke bliver forstået, når der er formuleringsproblemer, eller hvis noget bliver forstået på en anden måde end tilsigtet.

For at kunne gøre dette, benytter samtaledeltagere sig af grammatiske, prosodiske, pragmatiske og nonverbale midler.

Det væsentligste ved samtale er vel, at deltagerne er nødt til at samarbejde, hvis samtalen skal lykkes. Mere om samtale og samtaleanalyse kan man læse i fx Femø Nielsen (1999), Nofsinger (1991) og Pomerantz & Fehr (1997). For at få et godt indblik i, hvordan samtale adskiller sig fra skriftsprog, er det en god ide at optage en samtale (mellem danskere) og udskrive et stykke af den.

Der er ingen tvivl om, at det er væsentligt for undervisere i sprog at vide, hvordan samtale fungerer i det hele taget og at have nogle redskaber til at kunne evaluere kursistsprog. For at kunne tilrettelægge undervisningen er det imidlertid også væsentligt at have indblik i, hvordan (talt) sprog tilegnes. Nogle af de overordnede spørgsmål er, om man kan tilegne sig et andetsprog uden at blive undervist, og hvor meget det gavner, at man bliver styret i sin tilegnelsesproces.

1. Det kan lade sig gøre at tilegne sig talt sprog uden undervisning.
   Der findes mange eksempler på personer, der har lært sig et sprog ved at deltage i samfundet. Imidlertid kan instruktion i sproget gøre sprogtilegnelsesprocessen mere overskuelig for den enkelte: Dels er der afsat bestemte tidsrum til at arbejde målrettet med tilegnelsen, dels får man jo en faglig person tilknyttet (læreren), som kan hjælpe en, når man har problemer: støtte, rose, forklare. Klasseværelsesundervisning kan altså være gavnlig og har nogle fordele. Man skal imidlertid ikke glemme, at der "ude i samfundet" findes muligheder for at tilegne sig sprog, som har andre fordeleog i de fleste tilfælde er det optimalt, når den lærende har begge muligheder og benytter sig af dem (se fx Lightbown & Spada 1999, kap. 5).
2. Sproglig bevidsthed spiller en rolle i sprogtilegnelse. Meget tyder på, at bevidsthed om sproglige strukturer, og hvad de kan betyde, kan gavne tilegnelsesprocessen. Det vil imidlertid ikke sige, at man skal være bevidst om alt, man tilegner sig. Tilegnelse af sproglige strukturer kan foregå bevidst (dvs. at den lærende lægger mærke til dem) eller mere ubevidst, når man kommunikerer. I forskellige teorier om sprogtilegnelse kan man læse mere om betydningen af sproglig bevidsthed i sprogtilegnelsen (fx Ellis 1997, Mitchell & Myles 1998, Lightbown & Spada 1999).
3. Meget tyder på, at sprogtilegnelse foregår i en bestemt rækkefølge. De lærende tilegner sig bestemte sproglige elementer (fx datidsbøjning af verber) før andre, og undervisning kan ikke lave om på den rækkefølge. Man har nogle ideer om, hvilke faser der gennemløbes (se fx Lund 1999, s. 39-45), men forskerne har ikke defineret en præcis rækkefølge, hvilket ville være et meget omfattende arbejde.

For talesprogsundervisningen er det første punkt relevant, fordi det kan konkluderes, at samtale i sig selv spiller en væsentlig rolle i sprogtilegnelsen. I forbindelse med punkt 2 har det vist sig, at almindelig samtale giver de lærende optimale muligheder for at lægge mærke til bestemte sproglige strukturer og også optimale muligheder for at få hjælp og støtte til at forstå og producere disse strukturer. "Stilladsbygning" (også kaldet "scaffolding") er for eksempel en ganske særlig måde, hvorpå de lærende kan blive hjulpet med at producere syntaktiske enheder (en beskrivelse af stilladsbygning findes i undervisningsvejledningerne).

Desuden tager de lærende selv initiativ til at blive rettet eller lære et nyt ord i ganske almindelige dagligdags samtaler. Så ud over, at dagligdags samtale giver mulighed for at praktisere dansk ("learning by doing"), er der samtidig optimale muligheder for at tilegne sig sproglige strukturer bevidst. Da de lærende selv kan sætte sproglige strukturer på dagsordenen i løbet af en samtale, vil det ske i forhold til deres eget stadium i sprogtilegnelsesprocessen. En vigtig pointe er, at fokus på formen finder sted med udgangspunkt i og i forhold til meningsfuld interaktion¹ og ikke som eksempelvis løsrevne grammatiske øvelser, som den enkelte lærende måske endnu ikke er parat til efterfølgende at anvende i den "rigtige samtale".

Meget tyder altså på, at deltagelse i almindelig dagligdags samtale nok er det bedste bud på en aktivitet, der udvikler talefærdigheden.

Imidlertid synes det ikke altid så enkelt at garantere, at kursisterne kan komme til at føre dagligdags samtaler. Det er derfor lærerens opgave at gøre det muligt, nødvendigt og attraktivt at kommunikere på dansk - og ikke bare i klasseværelset.

Den overordnede anbefaling for undervisning i talesprog er altså, at man skaber situationer, hvor kursisterne får lejlighed til at deltage i samtaler på dansk. At skabe muligheden for at føre samtale indebærer bl.a., at læreren trækker sig tilbage fra sin tidligere rolle som omdrejningspunktet i klasseværelset for at give mere plads til kursisterne. I klasseværelset kan samtaler foregå mellem kursisterne selv (fx i grupper eller par), hvor læreren går rundt, observerer og yder hjælp om nødvendigt. Dette vil give den enkelte kursist betydeligt mere taletid, end hvis samtalen i klasseværelset foregår mellem læreren på den ene side og holdet på den anden. Problemet for mange kursister er jo ikke, at de ikke får lejlighed til at tale dansk (det gør de jo alle i timerne), men at de ikke får lejlighed til det ofte og længe nok.

Der er forskellige bud på, hvordan man kan skabe mulighed for meningsfyldte klasseværelsessamtaler - se for eksempel Wagner (1990) om kommunikative spil, eller Dam (1995), Nunan (1993), Svendsen Pedersen (1996), og Willis (1996) om task-baseret undervisning.

Desuden bliver man i langt højere grad, end det formodentlig oftest er tilfældet, nødt til at udnytte dette, at der ikke er tale om fremmedsprogsundervisning, men undervisning i dansk som andetsprog. Man bliver nødt til at forlade klasseværelset og organisere sin undervisning ude i samfundet. For det er her, det ikke alene er klart, at der er mulighed for samtale, men også at det er en nødvendighed at samtale. For mange kursister gælder det, at det eneste sted, de taler dansk, er i dansktimerne.

Men for at talesprogsfærdighed kan udvikles, er det en forudsætning, at de lærende kan få brugt sproget i "autentiske" situationer - og meget, meget ofte. Der findes ingen retningslinier eller opskrifter på, hvordan man kan organisere undervisningen "ude i samfundet". Det vil afhænge af de konkrete forhold, hvordan man kan gribe det an.

I forhold til tidligere vil læreren fremover i højere grad være den, der etablerer forudsætningerne for tilegnelsesprocessen, end den, som tilrettelægger tilegnelsesprocessen. Det betyder ikke, at læreren kun skal sørge for, at kursisterne kan komme til at snakke og så efterfølgende lader dem sejle deres egen sø. For det første vil det i mange tilfælde være ønskeligt at forberede samtalesituationerne på forskellige måder. Kursisterne har desuden også behov for at få en tilbagemelding på deres præstationer.

Med tilbagemelding mener jeg ikke nødvendigvis "rettelse".

Rettelse er et meget omdiskuteret emne, ikke mindst fordi man i flere forskningsparadigmer anser dette at lave fejl som en nødvendighed i tilegnelsesprocessen. Der er meget, der tyder på, at rettelse betyder meget lidt for sprogtilegnelsen, hvis den lærende 1. ikke selv er klar over at hun har et potentielt problem og 2. ikke er "klar" til at tilegne sig en bestemt sproglig funktion eller form. Derfor er tilbagemelding i form af evaluering et bedre bud på, hvordan den lærende kan følge med i, hvordan tilegnelsen af talesproget skrider frem.

Kursister og andre med et andet modersmål end dansk bliver evalueret på deres talesprog i mange sammenhænge. Selvfølgelig lytter læreren efter, hvad der går godt, og hvad der går mindre godt, når kursister taler i klasseværelset. Men også hos lægen eller bageren og i sociale sammenhænge er kursisternes talesprog genstand for bedømmelse: "hans dansk er altså virkelig dårligt", "hun har næsten ingen accent", "hold da op, hvor taler du godt dansk!".

Når læreren skal vurdere kursistens sprog, skal det selvfølgelig være på et fagligt og solidt grundlag. For det første må man som sproglærer have en grundig viden om, hvad der er normalt for talesprog. For hvis talt kursistsprog evalueres i forhold til en skriftsprogsnorm, så ender man i mange tilfælde med at betragte noget som forkert, fejlfuldt eller hakkende, selv om en modersmålstalende ville have gjort det på nøjagtig samme måde. Det vanskelige med talesprog er, at vi, selv om vi bruger det hele tiden, kun har en begrænset bevidst viden om, hvordan det fungerer. Hvis man tænker på, hvor meget tid man lige fra skoletiden har brugt på at tilegne sig viden om kohæsion, kommatering og bøjningsformer i det danske skriftsprog, så er det bedrøvende lidt, vi har beskæftiget os med turtagning, reparatur og prosodi. Og ud over de få titler, som er oplyst under punkt 1, er der ikke så mange bøger, man kan slå op i og læse, hvordan det hele hænger sammen. På en måde er det heldigt, for den bedste måde at få indblik i talesprog på er ved at observere selv. Nyttige redskaber i sådanne observationer er båndoptager, bånd og transskription². At transskribere er tidskrævende, men uundværligt i søgen efter erkendelser om talesprog. At transskribere samtale kan få en til at få øjnene op for, hvordan de små "øh'er" og lignende egentlig fungererhvad de signalerer til samtalepartneren. Derudover skærper det ens iagttagelsesevne. Når man har prøvet at transskribere samtaler, vil man også i højere grad kunne høre, hvordan forholdene ved talesprog er ved bare at lytte. Den første forudsætning for, at man som lærer kan evaluere talesprog, er altså en grundig viden om, hvad talt dansk er.

En anden forudsætning er, at læreren har mulighed for at basere sin evaluering på optagelser. At vurdere kursisternes talesprog i en situation, hvor man selv er samtalepartneren, vil kræve det næsten umulige. Man kan ikke arbejde på at kommunikere og samtidig holde øje med sproglig korrekthed og fluency på en gang - i hvert fald ikke i det omfang, en evaluering vil kræve. Hvis man optager kursisternes sprog, så kan man i ro og mag tage stilling til, hvor ikke blot deres problemer er, men også hvor deres styrke ligger. Det er sådan, man kan finde ud af, hvad der ligger til grund for, at en kursists tale opleves som mangelfyldt, ukorrekt eller ikke flydende, eller netop at vedkommende taler flydende, korrekt og er meget aktiv i samtalen.

Båndoptagelser er jo ikke forgængelige, som talt sprog ellers er; det giver læreren mulighed for rent faktisk at følge en udvikling i kursistens talesprog. En god måde at supplere dette på er at lade kursisterne optage sig selv, når de ikke er i klasseværelset.

For læreren giver det en god mulighed for at observere kursistens sprogbrug uden for sprogcentret. For nogle kursister kan dette at få som opgave at bånde sig selv, være en direkte anledning til at komme i gang med at tale dansk uden for klasseværelset. At lytte kursistbånd igennem og oven i købet måske transskribere dele af dem kan virke som en stor opgave.

Men der er ingen tvivl om, at man med tiden bliver bedre til hurtigt at kunne tage stilling til, hvordan samtalerne fungerer.

Også for kursisten selv er det væsentligt at optage sine egne samtaler. Da samtaler foregår i tid, er det umuligt at reflektere over de finere detaljer i dem, hvis ikke man har en optagelse.

Kursistens båndoptagelser kan f.eks. også indgå i en portfolio.

Her kan der lægges båndoptagelser med samtaler af forskellig art ("hygge-samtaler", samtaler med det offentlige, telefonsamtaler o.l.). Disse kan danne udgangspunkt for en evaluering, hvor læreren og kursisten i fællesskab klarlægger, hvor problemerne og styrkerne ligger (se Caudery 1998 og denne artikels referencer m.h.t. portfolio-evaluering). Herudover kan kursisten bruge båndene som udgangspunkt for eller støtte til at skrive dagbog over sin egne fremskridt og bruge dette i en diagnostisk (selv)evaluering.

Nogle fejl i talesprog kan man umiddelbart fange, mens man hører på det, eller når man selv er samtalepartner. Det vil typisk være den slags fejl, en modersmålstalende normalt ikke laver, fx ordstillingsfejl, udtalefejl, bøjningsfejl o.l. Men en vurdering af talesproget, som udelukkende er baseret på registrering af den type fejl, er ufuldstændig.

Problemet med at vurdere talesprog er bl.a., at sproget produceres interaktivt. Selv om det er muligt at evaluere en kursists deltagelse i en samtale, skal man huske på, at samtalen er blevet til i samarbejde med en anden. Det kan sløre mindre heldige forhold ved kursistens talesprog. Hvis kursisten for eksempel har en tendens til at holde en lang pause, inden der svares på et spørgsmål, kan det være, at dette ikke vil fremgå helt tydeligt af samtalen, fordi samtalepartneren i stedet tager over og fortsætter sin tur. Der er derfor væsentligt, at man evaluerer på baggrund af flere samtaler og gerne af forskelligt art. Et andet aspekt ved samtaler mellem to parter er, at de som regel ikke er designet til, at en tredje part skal kunne forstå, hvad der foregår. De er designet til, at deltagerne kan forstå hinanden, og det er en anden sag. Så når man hører bånd med en kursist på, er det en god ide, at man i første omgang vurderer, om samtalen fungerer, og i anden omgang, hvordan kursisten fungerer i samtalen. Ligeledes bør man basere sin vurdering af kursistsproget på samtalepartnerens reaktioner.

De aspekter, man kan kigge på, når man skal evaluere kursistens kompetencer i samtalen, kan for eksempel være følgende:

- Når der laves formelle fejl, er de så meningsforstyrrende? Er de potentielt meningsforstyrrende, dvs. ikke meningsforstyrrende i den givne kontekst, men kunne være det i andre kontekster? Eller er de slet ikke forstyrrende for samtale(r)n(e)s forløb?
- Bliver formelle fejl, meningsforstyrrende eller ej, repareret? Bidrager kursisten selv til reparaturen?
- Hvilke metoder for reparatur bliver brugt i samtalen?
- Foregår turtagningen glidende? Er kursisten i stand til at forudsige, hvornår den andens tur er færdig?
- Hvordan er kursisten til at vise sin forståelse af den andens ture?
- Er kursisten en ligeværdig samtalepartner i samtalen? Eller er der træk i samtalen, der tyder på, at kursisten fx bliver rettet i ekstrem grad eller ikke har mulighed for at komme til orde?

Den metode, som jeg har foreslået som den centrale til at vurdere talesprog på, kan især belyse, om samtalerne fungerer.

Den kan ikke direkte belyse, om kursisten selv er tilfreds med samtalerne, eller om vedkommende egentlig fik sagt det, vedkommende gerne ville - selv om der i mange tilfælde også vil være antydninger i samtalerne. Dette kan kun belyses i samarbejde med kursisten selv. Kursisten er den eneste, som reelt kan sige noget om, hvad vedkommende gerne ville have sagt på et bestemt tidspunkt.

Ideelt set består et evaluerings- og udviklingsforløb for den enkelte kursist af:

1. Kursisten optager adskillige samtaler mellem sig selv og andre (danskere såvel som ikke-modersmålstalende) - gerne flere typer samtaler.
2. Båndet lyttes igennem af kursisten selv, kursisten tager notater om, hvad vedkommende syntes gik godt, og hvad der ikke gik så godt.
3. Kursistens lærer lytter båndet igennem, laver notater og udskriver evt. små passager.
4. Kursisten og læreren snakker sammen om samtalerne, hvor båndet kan bruges til at belyse bestemte forhold ved samtalerne.
5. Kursist og lærer bliver enige om, hvordan man kan komme videre.

I øvrigt kan det i nogle tilfælde være en fordel at lade kursisten optage nogle samtaler på sit modersmål - for sammenligningens skyld.

Konklusionerne fra et sådant forløb kan være meget forskellige.

For nogle gælder det måske, at de skal arbejde på at få udvidet deres ordforråd, andre skal arbejde med deres udtale og prosodi, og nogle skal arbejde mere på at kunne forstå, hvad en anden siger i samtalen. For nogle vil gælde, at de skal trænes til at være mere opmærksomme over for (bestemte) fejl, mens andre netop skal træne den mere flydende tale. For kursisten er det vigtigt, at man i høj grad prøver at belyse, hvad der er gennemgående problematisk i vedkommendes samtaler.

Det er således ikke frugtbart at påpege alle sproglige fejl over for kursisten. Samtidig er det væsentligt også at fremhæve, hvad der er gennemgående uproblematisk - og hvordan dette kan udnyttes strategisk som en ressource.

I denne artikel har jeg først og fremmest fokuseret på en løbende diagnostisk evaluering af talesprog i forbindelse med selve undervisningen. Imidlertid kan disse metoder med fordel overføres til evaluering af talt sprog også i forbindelse med holdsammensætning, integrationsindsats, pædagogisk udviklingsarbejde (hvor f.eks. selve klasseværelsessamtalen evalueres) og prøver.

Brouwer, Catherine E.: A conversation analytic view on listening: Implications for the classroom. Odense Working Papers in Language and Communication, 18, s. 37-48, 1997.

Brouwer, Catherine E.: L2 Listening in Interaction. Upubliceret ph.d.-afhandling. Odense Universitet, 2000.

Brouwer, Catherine E.: Spor af sproglig identitet i samtaler. I: Modersmålsselskabets Årbog 2000. København, C.A. Reitzels forlag, 2000.

Caudery, Tim: Portfolio-bedømmelse - en mulighed i Danmark? I: Sprogforum 11, 1990.

Dam, Leni: From Theory to Classroom Practice. Dublin, Autentik, 1995.

Ellis, Rod: Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press, 1997.

Femø Nielsen, Mie: Grundbegreber i nyere samtaleanalyse. I: NyS 25, 1999: 9-55.

Lightbown, Patsy M. & Nina Spada: How Languages are Learned. Oxford, Oxford University Press, 1999.

Lund, Karen: Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning: I: Holmen,

Anne & Karen Lund (red.): Studier i Dansk som Andetsprog. København, Akademisk Forlag, 1999.

Nofsinger, Robert E.: Everyday Conversation. Newbury Park, CA, Sage Publications, 1991: 1-10 & 49-75.

Nunan, David: Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

Pomerantz, Anita & Fehr, B. J.: Conversation analysis: An approach to the study of social action as sense making practises". I: T.A.Van Dijk (red.): Discourse as Social Interaction. London, Sage Publications, 1997. Undervisningsvejledning, Spor 1, 2 og 3. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-28, 1999. Undervisningsministeriets Forlag.

Wagner, Johannes (red.): Kommunikative spil i fremmedsprogsundervisningen. Horsens, Forlaget Åløkke, 1990.

Willis, Jane: A Framework for Task-based Learning: Harlow, Longman, 1996.

1) Denne pointe er den centrale i den pædagogiske strømning inden for andetsprogs-forskningen der hedder "Focus on Form" (se fx. Williams & Doughty). Denne strømning baserer imidlertid deres resultater udelukkende på klasseværelsesundersøgelser. Såvel inden for den socio-kulturelle tradition som konversationsanalyse har man påvist, at fokus på form bliver praktiseret i almindelige samtaler uden for klasseværelset i sekvenser som kan betegnes som "instruktionssekvenser" (se fx Brouwer 2000)
2) Vær forsigtig med at bruge almindelige båndoptagere til transskription - de kan ikke tåle at blive spolet meget frem og tilbage. Det er optimalt er at få digitaliseret lyden og transskribere fra computeren, alternativt at bruge en diktafon.

Evaluering og udvikling af læsekompetence

Af Hanne Vedel og Lene Grumsen, Sprogcenter Nordsjælland

I Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre står der:
§ 5, stk. 2 .Undervisningen opbygges og gennemføres på en sådan måde, at mål, delmål og sproglig udvikling er tydelige for kursisten.
Stk. 3. Sproglæreren og den enkelte kursist skal løbende evaluere undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse samt kursistens læreproces.

Dette rejser en række spørgsmål:

• Hvordan sikrer man, at mål og delmål for undervisningen i en given periode er tydelige for den enkelte kursist?
• Hvorfor skal der evalueres?
• Hvad skal der evalueres?
• Hvordan skal evalueringen foretages?
• Hvordan sikrer man, at den evalueringsform, der anvendes rent faktisk evaluerer det, man ønsker at evaluere?
• Hvordan skal evalueringsresultaterne bruges?
• Hvor tit skal der evalueres?

Det er vigtigt at have overvejet konsekvenserne af disse spørgsmål, inden man går i gang med at evaluere. Det er en dårlig ide at begynde at evaluere læsekompetence og i særdeleshed læseprocessen, hvis ikke både lærer og kursist/kursister på forhånd har taget beslutning om at ville handle efter evalueringsresultaterne.

Hvis ikke resultaterne bruges til noget, er det meningsløst at evaluere.

Evalueringer skal altid ses i forhold til målene. Af bekendtgørelsen fremgår de overordnede mål for undervisningen - også for læseundervisningen. Derudover skal læreren udarbejde mål og delmål både for holdet og den enkelte kursist.

For at kunne opstille mål og delmål er det nødvendigt at have kendskab til kursisternes forudsætninger, i dette tilfælde kursisternes aktuelle læsefærdigheder, dvs. færdigheder m.h.t. afkodning og læseforståelse. Når man får et nyt hold, kan det være nødvendigt at teste kursisternes læsefærdigheder, medmindre visitations- eller overgivelsespapirer indeholder fyldestgørende oplysninger.

Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt at have kendskab til kursisternes læseforudsætninger. Det er lige så vigtigt at kende til kursisternes forventninger til læseundervisningen. Man kan f.eks. udarbejde spørgeskemaer til kursisterne om, hvilke tekster de har lyst til og/eller behov for at læse på dansk.

Derpå gennemføres en samtale, hvor kursist(er) og lærer bliver enige om, hvilke mål/delmål der skal arbejdes hen imod i den efterfølgende periode. Det aftales, hvor lang perioden skal være, hvilke aktiviteter, metoder og materialer der skal indgå, og tilrettelæggelsesformer diskuteres, f.eks. individuelt arbejde, pararbejde eller gruppearbejde.

Målene skal formuleres meget præcist, f.eks. om det drejer sig om afkodning, læsning af forskellige teksttyper eller træning af læsestrategier.

Ligegyldigt, hvilken evalueringsform der anvendes, er det vigtigt, at evalueringen ikke får karakter af kontrol, men at den fungerer som feedback på den læreproces, der er i gang.

Endelig er det vigtigt, at man som lærer også fokuserer på kursisternes potentiale. Det er nu engang sådan, at jo mere man tror, kursisterne kan, jo mere kan de.

Bekendtgørelsen anbefaler individuelle evalueringssamtaler mellem lærer og kursist en gang i kvartalet. Ved denne samtale er det ud fra vores erfaring relevant at aftale mål for læsning og arbejdsprocesser for det efterfølgende kvartal, samt hvordan disse mål efter både lærerens og kursistens forestillinger bedst nås, set i lyset af opnåede resultater fra det foregående kvartal.

Læreren har ansvar for undervisningen af hele holdet, men det er alligevel vigtigt at tage de enkelte kursisters mening om undervisningen og egen læreproces alvorligt. Det er muligt, at kursisterne har forskellige opfattelser af, hvordan undervisningen er bedst, og hvordan de selv bedst lærer. Læreren må tilrettelægge undervisningen således, at det bliver muligt at tilgodese forskellige interesser.

Man anvender summativ evaluering, når man ønsker at afdække, hvor kursisten befinder sig læsemæssigt i forhold til de opstillede mål og delmål, som de f.eks. fremgår af undervisningsvejledningerne for de tre spor. Den summative evaluering fokuserer på kursistens standpunkt i forhold til en ydre "norm". I det følgende betegnes forslag til summativ evaluering som læsetest.

Nedenfor giver vi forslag til, hvordan man kan udforme læsetest til spor 2 trin 1. Forslagene kan også anvendes på spor 1 trin 3 og spor 3 trin 1. Målet for læsekompetence for spor 2 trin 1 er, at kursisten i forbindelse med de emner, der er arbejdet med i undervisningen, kan finde konkret information i et udsnit af hverdagens brugstekster, læse helt enkle fortællende fiktionstekster og udfylde enkle blanketter.

Som eksempel på brugstekster nævnes i undervisningsvejledningerne vejskilte, advarselsskilte på gaden, prislister, køreplaner og fjernsynsprogrammer, enkle avisoverskrifter og annoncer.

Ved enkle blanketter forstås gængse blanketter med personlige data.

For at evaluere i forhold til dette mål kan læreren udarbejde test, der viser kursistens:

- udnyttelse af det fonematiske princip
- udnyttelse af det morfematiske princip
- genkendelse af ordbilleder
- kendskab til tekstbånd
- tekstlæsning.

Testen i udnyttelse af det fonematiske princip må foretages individuelt, mens de øvrige test kan foretages på hele holdet.

Udnyttelse af det fonematiske princip Der udarbejdes ordlister med rigtige ord og parallelle ordlister med nonsensord, da disse ikke kan læses som ordbilleder, men kun kan læses ved udnyttelsen af det fonematiske princip.

Ordlisterne skal både indeholde lydrette enstavelses- og flerstavelsesord og ord, der læses under indflydelse af ortografiske regler.

Ud over at notere, hvor mange ord kursisten læser rigtigt, bør læreren notere, hvor lang tid kursisten er om oplæsningen, om ordene læses umiddelbart, eller om kursisten staver sig igennem ordene, samt hvilken støtte kursisten evt. har brug for ved oplæsningen.

Det kan anbefales at optage kursistens oplæsning af ordlisterne på bånd eller video til brug for den efterfølgende samtale om, hvad der beherskes, og hvad der skal arbejdes videre med.

Udnyttelse af det morfematiske princip Udnyttelsen af det morfematiske princip kan f.eks. testes ved at udarbejde:

• En liste med sammensatte ord, f.eks. madpakke, kaffekop.
  Kursisten skal læse et ord ad gangen og identificere de rodmorfemer, hvert ord er sammensat af ved at sætte en streg mellem de to rodmorfemer.
• En liste med ord, der består af rodmorfem + bøjningsendelse.
  F.eks.: byerne, drengene.
  Kursisten skal læse et ord ad gangen og sætte streg mellem rodmorfemet og resten af ordet.

Genkendelse af ordbilleder Genkendelse af ordbilleder forudsætter, at kursisten har set de pågældende ord mange gange tidligere og derigennem har fået lagret en slags indre hukommelsesbilleder af ordene.

Der udarbejdes en opgave med rækker på fire ord. Ved hver række læser læreren målordet, og kursisten skal sætte ring om det rigtigt stavede ord. Alle fire ord i rækken skal lyde ens, når de udtales, så opgaven ikke kan løses ved at stave sig igennem ordet. F.eks.:

hjæm jem hjem jæm

På dette niveau drejer det sig om tekstbånd som referencer (pronominer) og konjunktioner.

For at evaluere kursistens forståelse af anvendelse af tekstbånd, kan læreren udarbejde mindre tekster, hvor kursisten skal:

• sætte pil fra understregede ord (pronominer) til det ord i teksten, de refererer til. F.eks.:
  Bodil går ind i en boghandel, fordi hun vil købe en bog til Tom.
• indsætte manglende ord (pronominer) i teksten. F.eks.: Bodil går ind i en boghandel, fordi _______ vil købe en bog til Tom.
  Ordene, der skal indsættes, kan være opgivet i en kasse under teksten.
• strege forkerte ord (adverbier og konjunktioner) ud blandt tre mulige.
  F.eks.: Har du lus?
  (først - derefter - sidst) skal du vaske håret grundigt med almindelig shampoo,
  (men - sidst - eller) du må ikke bruge balsam.
  (sidst - først - derefter) bruger du et lusemiddel fra apoteket.
  (først - til sidst - men) reder du håret med en tættekam.

Evaluering af læsning af enkle fortællende fiktionstekster kan f.eks. ske ved:

• at kursisten blandt en række billeder skal finde dem, der passer til f.eks. to-tre tekststykker.

Evaluering af, om kursisterne kan finde konkrete informationer i en række brugstekster, kan f.eks. finde sted gennem udarbejdelse af spørgsmål til f.eks.: kort, køreplaner, TV-programmer, brochurer.

Ved den formative evaluering sættes der fokus på læseprocessen.

En forudsætning for at kursisterne kan få udbytte af læsning er, at de bliver bevidste om læseprocessen. En læseundervisning, der arbejder hen imod at øge kursisternes metakognitive færdigheder, omfatter bl.a. elementer som:

- afklaring af læseformål ved læsning af forskellige teksttyper
- variation af læsestrategier efter formål og tekst
- opmærksomhed på egne forudsætninger for at forstå tekstens indhold
- at stille spørgsmål til eget udbytte af det læste
- at drage slutninger ud fra teksten
- at udarbejde resuméer eller referater
- anvendelse af den opnåede viden.

En sådan evaluering giver kursister og lærer mulighed for at sætte fokus på læseprocessen, dvs. reflektere over, hvad der foregår, hvorfor og hvordan det foregår.

Evaluering af læseprocessen kan foregå på mange forskellige måder. I det følgende vil vi beskrive de evalueringsformer, vi har gode erfaringer med: samtale som en del af efterlæsningsfasen, iagttagelse, læserapport og logbog.

Samtale Læsning er en proces, og der sker noget med læserens erfaring med teksten både før, under og efter læsningen. Som en del af arbejdet efter læsningen kan man fokusere på selve læseprocessen som fast procedure med spørgsmål som:

- Hvordan blev der arbejdet med teksten?
- Hvad var let?
- Hvad var svært?
- Hvad er lært?
- Hvordan kan det lærte evt. bruges senere?

Disse spørgsmål kan diskuteres i klassen eller med den enkelte kursist, i par eller i en lille gruppe. Hvis det drejer sig om pareller gruppediskussion, er det en god idé at lade kursisterne fremlægge deres resultater for hele klassen.

Iagttagelse
Læreren kan - ud fra de fastsatte mål - notere sig, hvordan kursisterne arbejder, og hvordan og hvornår kursisterne har nået målene.

Er målet tilegnelse af anvendelige læsestrategier, kan kursisterne f.eks. få som opgave at finde bestemte informationer i en avis. Inden de går i gang med opgaven, repeteres, hvilke læsestrategier der er anvendelige til dette læseformål. Mens kursisterne arbejder med opgaven, kan læreren iagttage, hvordan de arbejder. Bruger kursisterne f.eks. uforholdsmæssig lang tid på at løse opgaven, der måske med en mere hensigtsmæssig læsestrategi ville kunne klares hurtigere? Hvornår benyttes ordbog? Går de i stå under løsningen af opgaven? Sådanne iagttagelser kan efterfølgende danne grundlag for en samtale i klassen, hvor kursisterne forklarer, hvorfor de gjorde, som de gjorde.

Læserapport
En læserapport er især anvendelig, når kursister selv skal planlægge deres læsetræning. Læserapporten kan derfor anbefales i forbindelse med selvstændig læsning hjemme eller i forbindelse med læsekurser.

I læserapporten - som evt. føres for en uge ad gangen - skriver kursisten:

- hvad der er læst
- hvornår der er læst
- hvor længe der er læst
- hvordan det er gået
- hvad udbyttet af læsningen har været
- hvad der evt. skal gøres anderledes næste gang.

1. Hvad gik godt?
2. Hvad gik ret godt?
3. Hvad gik mindre godt?
4. Hvad skal gøres anderledes næste gang?

(Skemaet er inspireret af Jansen og Lunddahl, 1991).

Læserapporten føres af den enkelte kursist, og det skal understreges, at der ikke er nogen facitliste, samt at det, der skrives i læserapporten, skal være kortfattet.

Logbog
Logbogen er et også et godt redskab for både lærer og kursist i læseundervisningen. Logbogen har især sin berettigelse ved, at kursisten skriftligt fastholder opstillede mål for læseundervisningen, idet både kursisten og læreren beskriver såvel positive som negative erfaringer med gennemførelsen af målene. Desuden er logbogen et glimrende udgangspunkt for evalueringssamtaler.

Det er vigtigt, at kursisterne helt forstår, hvorfor logbogen skal anvendes. I begyndelsen er det derfor en god ide at bruge tid i undervisningen på at skrive i logbogen. I logbogen noterer kursisten f.eks., hvad han/hun skal arbejde med i læseundervisningen, hvorfor og hvordan. Efter undervisningen noterer kursisten sine refleksioner over læsearbejdet. Når alle i løbet af kortere eller længere tid er fortrolige med logbogen, kan efterbearbejdningen blive en del af hjemmearbejdet. Med faste mellemrum, f.eks. en gang om ugen, er det gavnligt, at læreren tager logbøgerne med hjem og supplerer kursistens iagttagelser med sine egne. Det virker ofte motiverende for brugen af logbogen, at læreren stiller spørgsmål til kursistens beskrivelser og overvejelser. Logbogen bliver således en skriftlig dialog mellem lærer og kursist om kursistens arbejde med at nå de opstillede læsemål og om undervisningens relevans i forhold til at nå målene. Læreren får således mulighed for via sine spørgsmål at lede kursisten i retning af at få øget indsigt i sin egen læreproces.

Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Dahler-Larsen, Peter: Den rituelle refleksion. Odense Universitetsforlag, 1999. Intern evaluering i indvandrerundervisning. AOF 1997/98.

Jansen, Mogens (red.): Et kvalitets- og pædagogisk udviklingsarbejde i indvandrerundervisningen - især set ud fra læsning på dansk. København, Undervisningsministeriet og Amtsrådsforeningen, 1997.

Jansen, Mogens og Flemming Lundahl: Læsetræning - et kursus for unge. København, Munksgaard, 1991.

Lindberg, Else: Evaluering. I: Holmen, Anne og Karen Lund (red.). Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag, 1999.

Nielsen, Ina og Dorthe Klint Petersen: Diavok. København, AOFs Landsforbund, 1992. Sprogforum: Evaluering af sprogfærdighed, nr. 11, 1998. Sprogforum: Læring og læreoplevelse, nr. 15, 1999. Undervisningsvejledning, Spor 1, 2 og 3. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-28, 1999. Undervisningsministeriets Forlag.

Evaluering og udvikling af skrivekompetencen

Af Kirsten Wandahl, Københavns Sprogcenter

Det er en forudsætning for at få integreret evaluering i undervisningen at de overordnede diskussioner omkring mål og sprogtilegnelse bliver taget i klassen, og at undervisningen tilrettelægges i en førskrivefase, en skrivefase og en efterskrivefase.

For at få kursisterne til at rette opmærksomheden mod mål, indhold og sproglig udvikling er det frugtbart at starte undervisningsforløbet med at diskutere hvad skrivning og skriveundervisning er. Dernæst må der i førskrivefasen arbejdes seriøst med tydeliggørelse af mål og med planlægning af skriveforløbet.

Desuden må der arbejdes med indholds- og formsiden og med det at indhente og tilegne sig viden. Ved at bruge diskussioner systematisk, tilbagevendende og hyppigt både før og efter selve skrivningen fremmes bevidstheden om hvad man gør og hvorfor. Men det er nødvendigt hele tiden at samle erfaringerne fra diskussionerne op, at evaluere.

Gennem den tilbagevendende evaluering fokuseres hele tiden på mål og sproglig udvikling. Kursisterne lærer at vurdere den sproglige udvikling og bliver bevidste om hvordan læreprocessen forløber. De lærer at bruge hinanden og at vurdere deres egne og andres produkter. Desuden lærer de at vurdere om tidligere opstillede mål er nået og at tænke i revisionsbaner. Når lærer og kursister på denne måde sætter fokus på evaluering, skærpes bevidstheden om hvad man gør, hvorfor, hvornår og hvordan. Læreren træder i baggrunden, og kursisterne kommer til at spille en mere aktiv rolle.

En forudsætning for at denne form for skriveundervisning kan fungere, er at der i de allerførste undervisningslektioner sættes fokus på undervisningens overordnede mål og på måden at arbejde med skrivning på.

Kursisterne må diskutere:

- Hvad er vores skrivebehov?
- Hvad er en god skribent?
- Skal der være fokus på skriveprocessen eller på skriveproduktet?
- Hvad er målene for den overordnede undervisning?
- Hvordan nås disse mål?

Dernæst er det nødvendigt for at fastholde fokus på mål, for at øve planlægningsteknikker og for at skabe "rum" for indsamling af viden om verden, om "hvordan man gør" og om sprog, at kursisterne før hver enkelt opgave diskuterer:

- Hvad er formålet i netop denne opgave?
- Hvad skal vi skrive om?
- Hvordan gør man det?
- Hvordan har andre gjort?
- Mangler vi ordforråd eller viden om formstrukturer, indhold eller kultur for at kunne løse opgaven?
- Hvad skal vi lære af denne opgave?

Somme tider går disse førskrivningsdiskussioner lidt trægt. For at lette kursisternes arbejde og gøre det mere overskueligt kan læreren dele større opgaver op i mindre dele og forberede nogle vejledende hjælpespørgsmål der kan bringe kursisterne på sporet af hvordan de skal arbejde med opgaven, og hvilke mål opgaven har. Hjælpespørgsmålene kan f.eks. sætte fokus på tekstgenrer, emneindhold, sprogligt indhold eller kulturelt indhold.

På den måde vil kursisterne blive præsenteret for mindre opgaver der del for del på en overskuelig måde træner de færdigheder kursisterne har behov for, frem for at blive stillet over for en større opgave som de ikke rigtig ved hvordan de skal gribe an. Derved bliver det nemmere for kursisterne at overskue opgaverne og at definere målene. Som en sidegevinst kan disse opgaver løses inden for en kortere tid, så kursisterne ikke trættes med den samme opgave gennem flere dage eller uger.

Når den enkelte opgave er skrevet, tydeliggøres det gennem efterskrivediskussionerne om målene er nået, hvordan den sproglige udvikling skrider frem, og hvad der eventuelt skal arbejdes videre med.

I efterskrivediskussionerne kan der spørges:

- Er indholdet i orden i forhold til opgavens mål?
- Har vi brugt de rigtige formstrukturer, det relevante ordforråd, og afspejler opgaven viden om indhold og kultur?
- Har vi lært det vi troede vi ville lære?
- Har vi lært noget andet?
- Hvad skal vi gøre om igen?
- Hvordan kommer vi videre?

På den måde kan det efterspores om delmålene er nået, og hvad man kan gøre for at komme videre hvis dette ikke er tilfældet.

Når der arbejdes med mange små opgaver som dele af større helheder, med større opgaver eller med længere forløb, må der foretages en samlet evaluering når en større opgave eller et længere forløb er færdigt. Her er portfolio og logbogsskrivning interessante muligheder.

Portfolioen består af en mappe hvor udvalgte arbejder fra undervisningen samles. Det kan være såvel udkast som en færdig opgave. I mappen kan der fx gemmes papirer med notater fra brainstorm, papirer med nøgleord, noter med overvejelser over disposition, skriveudkast, reviderede skriveudkast, notater fra ide- og disponeringsfase, notater fra efterskrivediskussioner og endelig den færdige opgave. Disse papirer vil senere kunne danne udgangspunkt for dialog mellem lærer og kursist om vurdering af kursistens sproglige udvikling og læreproces. På den måde er portfolioen en spændende og virkelighedsnær evalueringsform hvor kursisten vurderes i forhold til sig selv.

Også logbogsskrivning kan med fordel bruges til at fastholde et undervisningsforløb på samtidig med at der sættes fokus på kursistens egen læreproces. Logbogen fungerer som dagbog over undervisningen. Ved undervisningens start får kursisterne et hefte eller en bog der skal være deres personlige logbog, og heri nedskrives målsætning, aktiviteter, evaluering og overvejelser over den sproglige udvikling. Når kurset er slut, har kursisten en optegnelse der viser hvordan undervisningen har været, hvad den har indeholdt, og hvilke fremskridt der er sket for ham eller hende. I logbogen kan der reflekteres over undervisningen og over kursistens læreproces. Logbogen tjener dermed et dobbelt formål, nemlig både at være et skriftligt bevis på hvad undervisningen har indeholdt og samtidig at være et selvvurderingsredskab for kursisten.

Når undervisningen tilrettelægges som en spirallignende proces, der bevæger sig fra førskrivefase over skrivefase til efterskrivefase, har det ikke kun indflydelse på udformningen af opgaver, men også på valget af andre materialer. I skriveundervisningen består materialerne dels af selve skriveopgaverne, dels af fakta- og fiktionstekster der kan fungere som modeltekster og endelig af kursisternes egne tekster.

Det er vigtigt at det materiale der bliver brugt fx i førskrivefasen i så høj grad som muligt er autentisk, også selv om det er (lidt) svært sprogligt, og det kan være en god ide at lade kursisterne selv hente tekster ind i klassen. Kursisterne kan fx finde autentiske teksteksempler der ligner den type opgave, de skal løse og i førskrivefasen aflure hvordan teksten kan planlægges, opbygges og skrives. Sådanne tekster vil være åbne i den forstand at det ikke på forhånd er afgjort, hvad der kommer ud af arbejdet med dem. Der er ikke nogle på forhånd givne løsninger, og der vil findes overraskelser i teksterne når der arbejdes med dem i klassen, i modsætning til tekster der er konstrueret til en bestemt undervisningssituation.

Denne type undervisning stiller krav ikke blot til kursisterne om at være åbne og at turde, men også til læreren, for undervisningen er ikke helt forudsigelig. Det er vigtigt at læreren hele tiden er nærværende i klassen som en konsulent, der kan spørges til råds, og som lytter til diskussionerne, støtter hvor der er behov, og bringer kursister der er på vildspor på rette spor.

Læreren må selv undervejs i skrivekurset være parat til at fremtræde som eksempel ved at vise hvordan han eller hun ville løse denne eller hin opgave, og dermed synliggøre hvordan en arbejdsproces kunne se ud.

I begyndelsen kan det være svært at fastholde kursisterne i førog efterskrivningens aktiviteter og diskussioner, for de møder med en forestilling om at her skal skrives, ikke snakkes! Men som undervisningen skrider frem, viser de fleste kursister en øget motivation, ansvarlighed og refleksion, for kursisterne forstår efterhånden hvordan systematisk brug af før- og efterskrivediskussionerne kan fungere som en del af læreprocessen.

Kursisterne erfarer også hvordan evaluering som et integreret element i undervisningen åbner rum for det at reflektere, revidere og nyorientere sig. På den måde bliver evaluering et omdrejningspunkt for udvikling af skrivekompetencen.

Caudery, Tim: Portfolio-bedømmelse - en mulighed i Danmark? I: Sprogforum 11, 1998.

Dam, Leni: Logbøger og elevmapper i sprogundervisningen. I: Sprogforum 15, 1999.

Frederiksen, Pernille R. & Stine K. Knudsen: Skriv! - Procesorienteret skrivning i dansk som andetsprog. København, Akademisk forlag, 2000.

Lindberg, Else: Evaluering. I: Anne Holmen og Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag, l999.

Wandahl, Kirsten: Skriv på dansk. København, Akademisk Forlag, 2000.

Evaluering i projektarbejdet

Af Erik Engberg, Sprogcenter Horsens

Projektarbejdet er formodentlig den arbejdsform, der kræver samspil af flest kompetencer hos kursisterne - fra sproglige kompetencer til socioaffektive kompetencer som f.eks. ansvarlighed, tolerance, samarbejdsevne, initiativrighed m.m. Den brede vifte af kompetencer kræver en grundig planlægning af såvel projektet som evalueringen undervejs og ved projektets afslutning.

I denne artikel er hovedvægten lagt på evaluering af socioaffektive kompetencer, som omhandler kursisternes evne til at gebærde sig i forskellige sociale rum. At der ikke er et givet sammenfald mellem kursisternes og underviserens forestillinger, gør evaluering og vejledning yderst kompliceret. Underviseren står på den ene side med sin (bedre)viden om det danske samfunds krav, mens kursisten ofte vil handle ud fra andre forudsætninger.

For projektvejlederen opløftes Gearløs' problem i anden potens, fordi svarene ikke er givne, ligesom han heller ikke kan tage for givet, at spørgsmålene bliver forstået eller fundet umiddelbart relevante, ja de kan endog opfattes som fornærmende.

Grænsen mellem vejledning og evaluering kan være svær at trække, når det gælder projektarbejde, og i den optimale evalueringsproces er det heller ikke nødvendigt. Det skal blot huskes, at underviseren ikke er i besiddelse af et facit, som kursisterne ad kringlede veje skal finde frem til. Den optimale evaluering er samtaler mellem lige parter, der på grundlag af hidtidige erfaringer i fællesskab finder nye veje. Netop projektarbejdet med dets mange facetter og krav til forskellige ressourcer kan gøre dette til virkelighed. Kursisten kan på mange områder være mere ekspert end underviseren, da han får mulighed for at vise nye sider af sig selv. Stærke sider kan udbygges, svage styrkes og fastlåste roller kan ombrydes. Det er det primære mål med evaluering af socioaffektive kompetencer i forbindelse med projektarbejde.

Det er vigtigt, at det enkelte projektforløb tilrettelægges således, at kun nogle få af kompetencerne kommer i fokus.

Hovedparten af kompetencerne i nedenstående skema vil for en stor del af kursisternes vedkommende ikke være forbundet med noget, man skal beskæftige sig med i undervisningen. Og rettes der fokus på for mange punkter, vil evalueringen i bedste fald blive diffus og uoverskuelig for både kursister og underviser.

(Skemaet gør ikke krav på at være udtømmende, men det kan danne grundlag for en diskussion af, hvilke kompetencer der kan fokuseres på i projektforløbet og dermed i evalueringen).

Før projektet iværksættes bør kursisterne, i den udstrækning de sproglige forudsætninger er til stede, orienteres der om fokuspunkterne. Men selv for målsprogstalende vil en sådan indføring ikke være entydig. Hvad ligger der f.eks. i et begreb som ansvarlighed? De forskellige kompetencer er naturligvis ikke frit i luften svævende størrelser, men er tæt knyttet til og afhængige af den arbejdsmæssige kontekst. En person kan således være yderst handle- og beslutningsdygtig, når det gælder børneopdragelse, men ude af stand til at træffe beslutninger, når det gælder om at vælge projektemne. Formålet med evalueringen og vejledningen går derfor især ud på at overføre allerede eksisterende kompetencer til undervisningen.

For at få størst muligt udbytte af de valgte fokuspunkter kan projektet tilrettelægges, så brugen af de udvalgte kompetencer og færdigheder indgår i så mange af arbejdets faser som muligt. Hvis f.eks. samarbejde og mundtlighed er i centrum, vil video-interviews være et godt kerneområde. Interviewet og en forbindende kommentar stiller store krav til mundtligheden, og også kropssproget inddrages. Den tekniske side omkring optagelsen stiller endvidere store krav til samarbejdet.

Arbejder sprogcenteret med lærerteam, der underviser en fast gruppe kursister over en længere periode, er der mulighed for at fastlægge hvilke kompetencer, der skal arbejdes med i forskellige projektopgaver. Lund og Skrøvset opstiller et sådant forløb. Omarbejdet til brug på sprogcentrene kan et forløb med tre forskellige projekter på spor 2, trin 2 f.eks. se således ud:

1. projekt: Projektarbejde som arbejdsform
   Problemformulering
   Brug af egen viden
   Indsamling af viden
   Planlægning
   Afprøvning af forskellige arbejdsformer
   Ansvarlighed over for gruppen og arbejdet
2. projekt: Demokratiske arbejdsformer
   Samarbejde
   Indgå i dialog og lytte til andre
   Argumentere
   Træffe beslutninger
   Løse konflikter
   Afgrænse projektet til gruppens formåen
   Finde passende præsentationsformer for projektet
3. projekt: Finde og bruge viden
   Nysgerrighed, initiativ og fantasi
   Koncentration og arbejdsdisciplin
   Overføre viden fra andre områder
   Opstille hypoteser og give bud på løsninger
   Forholde sig kritisk til kilder.

Antallet af udvalgte fokuspunkter skal tilpasses den enkelte klasse. Også her gælder det, at der hellere må være for få end for mange.

Ved projektets begyndelse aftales faste evaluerings- og vejledningstidspunkter.

På den måde får grupperne lejlighed til at opsamle og bearbejde problemer undervejs og uden underviserens indblanding. Til hvert møde er der på forhånd udarbejdet et samtaleskema med få, men konkrete spørgsmål, der er centreret om fokusområderne. Spørgsmålene er tilpasset indholdet af det aktuelle arbejde. Har man valgt at koncentrere sig om samarbejde, beslutningsprocesser og argumentation, kan et skema i planlægningsfasen f.eks. se sådan ud:

Skemaet afsluttes med nogle få spørgsmål, der går igen fra møde til møde. F.eks.:

Dagbogsskrivning kan for nogle kursister være en stor hjælp i den løbende evaluering, men er meget tidskrævende for skrivesvage kursister. Frem for dagbog kan man benytte et skema med nogle få gennemgående og især åbne spørgsmål, der kan besvares med stikord.

Underviseren fungerer mellem evalueringsmøderne som observatør og tager notater om gruppernes arbejdsprocesser i relation til de stillede spørgsmål. Ved evalueringsmødet sammenholdes underviserens notater med kursisternes. Notaterne danner grundlag for en samtale, der trækker hovedlinierne i det hidtidige forløb op. På baggrund heraf diskuteres alternative fremgangsmåder og fremtidige strategier, og til sidst er det op til kursisterne at træffe beslutning om arbejdets fremtidige forløb.

Beslutningerne skrives ned og uddeles til alle.

Rollen som observatør og vejleder er for mange lærere umådelig svær. Som trænet planlægger, informationssøger og -formidler brænder læreren efter at vise genveje gennem arbejdsprocessen, og det klør i kuglepennen for at trimme et par formuleringer.

Men ingen har lært af andres erfaringer, og en konstant indblanden giver kursisterne det indtryk, at der kun findes én rigtig fremgangsmåde, samtidig med at det modvirker kursisternes læring.

Med udgangspunkt i Olsen og Pedersen kan der opstilles et skema, der skelner mellem underviseren som lærer og vejleder:

Underviseren vil ofte blev mødt med et (uudtalt) krav fra gruppens side om at påtage sig lærerens rolle. Projektarbejdet kan undertiden forekomme meningsløst, og hvis underviseren tilsyneladende lægger ethvert ansvar fra sig, risikerer projektet at kuldsejle. For at undgå dette, må underviseren på visse områder påtage sig lærerollen, mens han i andre situationer må optræde som vejleder. Han kan i begyndelsen f.eks. påtage sig rollen som gruppeleder, mens han overlader det til kursisterne at træffe beslutningerne.

Det må respekteres, at projektet er kursisternes produkt. Det må ikke helt eller delvist overtages af underviseren undervejs f.eks. ved gennemskrivning eller konstant retledning og indgriben i arbejdsprocessen.

I sin iver efter at vejlede kursisterne på det socioaffektive område, kan underviseren komme til at moralisere og manipulere.

Vejlederens opgave er primært at afklare problemstillingen gennem spørgsmål. Han må ikke påtage sig rollen som kortlægger og problemløser, men skal i samarbejde med gruppen afdække årsagerne til problemerne, hvorefter gruppen skal træffe afgørelse om et ændret arbejdsgrundlag.

Når og hvis underviseren griber ind i en gruppes arbejde uden for de aftalte møder, skal det som hovedregel altid ske efter henvendelse fra gruppen. Hvis arbejdet af den ene eller anden grund er gået i stå, bør kursisterne have mulighed for på egen hånd at finde frem til en løsning. I mange tilfælde kan det være gavnligt at afslå en første henvendelse, for tilsyneladende tomgang og døde faser med overspringsstrategier er et uundgåeligt led i ethvert samarbejde. Også det skal læres.

Proces og produkt er uadskillelige størrelser, som skal evalueres undervejs og ved projektets afslutning. Produktevalueringen følger umiddelbart efter den afsluttende projektfremlæggelse.

Denne evaluering kan f.eks. finde sted som en samtale på hele holdet, hvor både det færdige produkt og fremlæggelsen vurderes.

Nedenstående punkter kan indgå i evalueringen, tilpasset gruppens formåen og de i forvejen opstillede mål:

Holdevalueringen efterfølges af en samtale mellem underviseren og de enkelte grupper. Underviseren har under forløbet gjort notater om de enkelte grupper og gruppemedlemmers arbejdsformer. Disse notater udmøntes i et spørgeark, der før samtalen udfyldes af både kursister og underviseren. Spørgsmålene danner udgangspunkt for en opsummering af, hvad deltagerne har lært gennem forløbet.

I forbindelse med projektarbejde kan der med fordel laves en projekt-portfolio, der f.eks. indeholder alle samtaleark, samtalekonklusioner, eksempler på produktets udvikling undervejs samt en kopi af det endelige produkt.

En sådan projekt-portfolio indeholder en bred vifte af kompetencer, der er evalueret og bearbejdet systematisk. Som grundlag for en individuel samtale danner projekt-portfolien noget nært det optimale. Gennem arbejdsforløbet er kursisten blevet gjort opmærksom på sine styrker og svagheder, han har afprøvet nye strategier i en målrettet arbejdsproces, og sidst men ikke mindst er der opnået konsensus vedrørende betydning af begreber i forbindelse med kompetencer.

Hvis en kursist har portfolier fra flere projekter, vil det senere være lettere at samtale om hans progression, da projektarbejder er umiddelbart sammenlignelige, ligesom vurderinger og anbefalinger er givet på et ensartet grundlag.

En projekt-portfolio har yderligere den fordel, at en ny lærer kan danne sig et indtryk af kursistens færdigheder i en sammenhæng, der afspejler hverdagens brogede krav til kvalifikationer.

Projektarbejdet stiller store krav til den enkelte, og i mange tilfælde tvinges kursisten ind i nogle undervisningstraditioner, som måske ligger vedkommende meget fjernt. Dette kan resultere i modstand og barrierer, hvis bagvedliggende årsager det ikke altid er let for underviseren at gennemskue. Modstanden kan forveksles med manglende socioaffektive kompetencer - og måske resultere i utålmodighed og irritation fra underviserens side. Men også når socioaffektive kompetencer som f.eks. samarbejdevne og initiativrighed sættes eksplicit på undervisningens dagsorden, drejer det sig om at mødes i en ligeværdig dialog og få kortlagt og diskuteret målene og eventuelle årsager til modstand og misforståelser. Kun derved kan undervisningens karakter af "forfør" undgås, og grobunden for kompetenceudvikling i et voksenpædagogisk miljø etableres.

Andersen, Frode B., Søren Fanø & Birgit Frederiksen: Projektopgavetænkning. København, Danmarks Lærerhøjskole, 1998.

Engberg, Erik m.fl.: Det gør en forskel, Sprogcenter Horsens Forlag, 2000.

Lund, Torbjørn & Siv Skrøvset: Projektarbejde. København, Munksgaard, 1998.

Olsen, Poul Bitsch & Kaare Pedersen: Problemorienteret projektarbejde. Frederiksberg, Roskilde Universitetsforlag, 1999.

IKT, læring og evaluering

Af Niels Henrik Helms, Danmarks Erhvervpædagogiske Læreruddannelse (DEL)

I denne artikel er der fokus på forskellige måder, informationsog kommunikationsteknologi, IKT, anvendes og kan anvendes i læringssammenhænge på set i forhold til evaluering som henholdsvis feedback i forhold til kursisternes læreproces og som vurdering af den måde, som den enkelte lærer eller lærerteamet udvikler, tilrettelægger og gennemfører læreprocesserne på.

I disse år finder IKT stadig stigende indpas i uddannelserne.

Maskin-elevratioen vokser eksponentielt, hurtigere i nogle sektorer end andre. Internettet giver helt nye muligheder for at søge og distribuere informationer og for at kommunikere. For mange er anvendelse af informationsteknologien blevet en naturlig del af dagligdagen, en kulturkompetence, som de anvender lige så frit som det at læse og skrive, mens IKT for andre er noget fremmed og ligefrem skræmmende.

IKT giver mulighed for nye måder at lære på, uddannelsesinstitutionens informationsmonopol er brudt, kursisterne har adgang til mange forskellige ressourcer, som de selv kan bearbejde til viden. Læringsmiljøer kan nu være virtuelle, og der bliver dermed langt større mulighed for at etablere samspil mellem læring på forskellige uddannelsesinstitutioner, mellem læring i forskellige grupper og for eksempel mellem læring hjemme eller i praktik.

Det enkelte sprogcenter må ved indførelse af IKT i læringsmiljøet foretage nogle strategiske overvejelser. I den sammenhæng kan sprogcentret med fordel tage udgangspunkt i de tre "V'er":

- Viden: Hvad kan vi nu, og hvilke muligheder er der med informationsteknologi?
- Vision: Hvilke drømme og visioner har vi for anvendelsen af IKT?
- Vejen: Hvordan kan vi komme fra det sted, hvor vi er nu, frem til den vision, vi har opstillet? Hvilke ressourcer kræver det? Hvilke former for læreruddannelse skal der til? etc.

Denne strategiske proces er nødvendig af flere forskellige årsager.

Teknologi og nye kursist-og lærerroller kan være en eksplosiv cocktail, hvis lærere og andre aktører på sprogcentret ikke er involveret i både beslutnings- og udviklingsprocessen. Den enkelte skal kunne se sig selv i sprogcentrets fremtid (visionen), og skal også kunne se, hvordan det er muligt at komme derhen (vejen). IKT er ganske ressourcekrævende både i anskaffelse og i særdeleshed i drift. Derfor er det vigtigt at have nogle overordnede planer og have gjort sig klart, hvilke konsekvenser anskaffelsen har. Men selv uden den strategiske proces vil IKT under alle omstændigheder vinde indpas, og i værste fald ske med langt større økonomiske og menneskelige omkostninger.

IKT ændrer og udvider mulighederne for at arbejde med læring, idet IKT giver nye muligheder for at arbejde med fælles konstruktion af, refleksion over og feedback i forhold til udvikling af viden. Læreren bliver mere vejleder end informationsformidler, og også evalueringsformerne skifter karakter.

Men evalueringen vil også i sammenhænge, hvor IKT indgår, have funktioner som:

• feedback i forhold til kursistens læreproces
• måling og meritgivning i forhold til kursistens læreproces
• feedback i forhold til måden, læreren udvikler, tilrettelægger og gennemfører læreprocesserne på
• feedback i forhold til organisation og myndigheder.

IKT kan anvendes på mange måder, hvor jeg her vil skelne mellem:

- IKT som værktøj
- IKT som læringsrum
- IKT som læringsmiljøet.

IKT som værktøj Med IKT som værktøj mener jeg først og fremmest anvendelsen af det, der ofte benævnes almindelig applikationsprogrammel, hvor de vigtigste former er tekstbehandling, regneark, databaser, præsentationsprogrammel (f.eks. PowerPoint) og kommunikationsprogrammel (browsere og e-mailprogrammer).

Disse programmer har nu fundet så bred anvendelse, at de bør være til rådighed for kursisterne. Nogle skal selvfølgelig introduceres til at bruge dem, men generelt vil kursisterne her videreudvikle deres kompetence ved selv at arbejde med programmerne, gennem sidemandsoplæring og lignende. De fleste lærere anvender allerede i dag disse programmer, men undersøgelser tyder på, at de især anvender dem i forbindelse med forberedelsen af undervisning. Og det afgørende skifte er formodentlig at gå fra at anvende computeren som en form for intelligent skrivemaskine til at bruge den integreret i læringsarbejdet.

Læringspotentialerne og mulighederne i applikationsprogrammel undervurderes ofte! Moderne tekstbehandlingsprogrammer har f.eks. oplagte muligheder for kollaborative (samarbejdende) og konstruktivistiske (videnskabende) læreprocesser.

Kursisterne kan dele dokumenter, arbejde videre på dem, idet de hele tiden kan følge hinandens arbejdsprocesser. Læreren kan som vejleder få brudt den traditionelle rolle som "retter", hvis rettelser kursisten sjældent bruger til at blive bedre, men mere ser som en ren måling af opgavens værdi. Når underviseren eller medkursisterne giver kommentarer i en digitalt afleveret tekst, har kursisten større mulighed for at arbejde videre.

Den rene kontrolfunktion forsvinder, og der bliver i højere grad tale om en konstruktivistisk dialog med læreren og en arbejdsproces mellem lærer/medkursist og kursist. Den rene kontrolfunktion forsvinder.

IKT som læringsrum IKT kan også indgå som et læringsrum, hvor aktiviteter, som tidligere foregik som en del af en samtalebaseret undervisning, i stedet helt eller delvist foregår i et digitalt miljø. I den sammenhæng har der i de senere år været arbejdet med multimedier.

Multimedier er for mange synonymt med en cd-rom skive, som sættes i computeren, men med den stigende båndbredde kan man ofte lige så godt anvende Internettet som platform.

Med multimedier tænkes her på digitale miljøer, hvor den lærende kan bevæge sig interaktivt imellem forskellige nonsekventielle elementer, sammensætte og skabe sine egne læringsbaner.

Multimedier findes i mange forskellige udgaver, hvor nogle er decideret udviklet med henblik på undervisning, og andre kan bruges for eksempel som opslagsværker eller som decideret underholdning. I nogle tilfælde karakteriseres undervisningsprogrammerne som "edutainment", hvor sigtet er læring, men formen og indholdet mere er tænkt over en underholdningslæst.

For kursisterne har multimedier mange fordele:

- de kan arbejde i eget tempo
- de kan gentage vanskelige dele gang efter gang uden at opleve lærerens eller andre kursisters stigende utålmodighed
- de kan (i nogle tilfælde) arbejde i forskellig læringsstil
- de får umiddelbar feedback.

I evalueringssammenhænge har multimedieapplikationerne forskellige muligheder for kursisterne og lærerne. I de mest simple udgaver får kursisterne blot at vide, hvorvidt det, vedkommende nu har gjort, er rigtigt eller forkert. Men de fleste kan også håndtere ganske sofistikerede skinnerske belønningsmekanismer, og i de bedste er der indbygget muligheder for efterfølgende at følge ("trace") kursistens læringsbane gennem materialet, som så efterfølgende kan bruges til evaluerings- og læringssamtaler.

Anvendelsen af multimedier giver generelt nye udfordringer for læreren, idet hun skal kunne vurdere kvaliteten af multimedieapplikationerne.

Her bør der evalueres på elementer som: - brugervenlighed - muligheder for interaktivitet - bagvedliggende læringssyn - sammenhæng mellem indhold og mål for faget/forløbet - feedbackformer.

Det er ganske dyrt at udvikle professionelle multimedieapplikationer.

Derfor bliver det i stort omfang produkter fra internationale koncerner, vi præsenteres for. De skal selvfølgelig ramme et bredt marked og helst ikke støde nogen. Samtidig er udbuddet i de sidste år vokset til uoverskuelige størrelser. Her må læreren trække på amtscentralen, faglige foreninger og f.eks. Orfeus¹ for råd og vejledning.

Multimedier er imidlertid ikke kun passive medier. I mange sammenhænge begynder lærere og kursister også selv at konstruere multimedier, som kan bruges f.eks. som rapporter af kursister. Dermed kan der skelnes mellem forskellige anvendelsesformer, som illustreret i modellen.

Hvis der er vægt på anvendelsesaspektet, er det vigtigt, at læreren kan evaluere multimediers læringsmæsssige værdi og tilrettelægge læringsarbejdet, så potentialerne udnyttes på den mest hensigtsmæssige måde. Det kræver til gengæld ikke større IKT-kompetencer. Det gør konstruktionsdimensionen til gengæld, hvor læreren skal kunne anvende multimedieprogrammer. Ligesom læreren skal kunne arbejde med samspillet mellem design- og læreprocesser.

Applikationsprogrammel og for eksempel multimedier er gode supplementer til det allerede eksisterende læringsmiljø, men på sigt er der endnu større potentialer i at udvikle et egentlig digitalt læringsmiljø, hvor IKT bliver selve infrastrukturen i læringsarbejdet. Et sådant digitalt læringsmiljø kan bestå af:

Den samlede struktur udgør således et læringsmiljø, som både giver mulighed for at hente informationer, for individuelt eller i grupper at konstruere viden og for at præsentere viden (jf. Tellerup og Helms).

Udviklingen af læringspakker har store potentialer, hvis kursisterne har meget forskellige forudsætninger. Læringspakkerne giver mulighed for, at den enkelte kan arbejde i sit eget tempo og med netop de områder og problemstillinger, som vedkommende har behov for. Læringspakker er ikke lærebøger! Lærebøger kræver typisk, at der er en lærer til stede det meste af tiden. En læringspakke lægger op til, at der kan arbejdes individuelt eller i en gruppe. Det betyder, at de skal være selvforklarende, at det skal være tydeligt, hvad der kan læres, hvordan det skal ske, og hvordan det kan evalueres. Organisatorisk er det nødvendigt at etablere lærerteam, som udvikler disse pakker, og som samtidig kan garantere for deres pædagogiske, layoutmæssige og tekniske kvalitet. Et sådant arbejde kan med fordel etableres i samarbejde med andre sprogcentre.

Udviklingen af hele læringsmiljøet kan naturligvis ske med forskellige ambitionsniveauer. I første fase vil skolen for eksempel kunne anvende de muligheder, der ligger i SkoleKom, hvor der i konferencesystemet både kan etableres virtuelle grupperum, rum for individuel og kollektiv feedback, ligesom der kan tilknyttes ressourcer i en form af virtuelle biblioteker.

Overskuelighed og fleksibilitet i et sådant virtuelt miljø er afgørende, men desværre udgør de ofte modpoler, hvor færdigsyede modeller har en stor grad af overskuelighed, men de har til gengæld en række indbyggede begrænsninger. Her må sprogcentret eller lærerteamet foretage et valg, hvor de med fordel kan trække på de erfaringer, som andre har gjort sig.

Anvendelsen af IKT i læringen understreger vigtigheden af at overveje, hvilke strukturer og stilladser, der kan understøtte kursisternes læreproces. IKT lægger op til mere selvstyrede læreprocesser, men jo mere selvstyret læreprocessen bliver, jo vigtigere er det, at strukturerne og rammerne er tydelige og klare. Logbøger, portfolioer og handleplaner vil være vigtige værktøjer og bør indgå i den sammenhængende struktur omkring kursistens læring.

Dertil hører også synlige og præcise krav og vurderingskriterier.

Kun hvis kursisten kender disse forventninger og krav, er det muligt for kursisten at tage ansvar for egen og andres læring.

Det fritager naturligvis ikke kursisterne for også at skulle opstille mål, ambitionsniveau og egne vurderingskriterier. Et sådant arbejde er centralt for såvel den enkeltes læreproces som for holdets arbejdsproces.

IKT synliggør behovet for nye lærerroller. Hvor det at samle, udvælge og formidle informationer tidligere var en vigtig funktion, bliver det nu i højere grad kursistens rolle. Læreren skal til gengæld bruge sine ressourcer på at:

- tilrettelægge og udvikle læringsmiljøer
- vejlede i læreprocessen
- evaluere læreproces og produkt.

Med anvendelsen af IKT er der lagt op til, at læreprocesserne i langt højere grad udvikles og sammensættes i forhold til den enkeltes potentialer. Evalueringen bliver derfor helt central for, at den lærende kan få tydeliggjort læreprocesser og foretage de rigtige valg. Men samtidig er det vigtigt at understrege læringens sociale dimension, hvor udvikling af lærende kursistgrupper er afgørende. Den organisatoriske enhed bliver således i mindre omfang klassen og mere grupper, som både kan være læringsfællesskaber på sprogcentret, men også virtuelle læringsfællesskaber.

Ansvarlighed over for at give feedback til andre bliver også vigtige indsatsområder. Det at være evalueringspartner for andre er for nogen noget helt nyt. Det at give meningsfuld feedback, der hjælper andre til at tænke over det, de har lavet, er ikke en færdighed, kursisten bare har. Det skal læres, og læreren må både vise, hvordan det kan gøres og opfordre kursisterne til at gøre det.

IKT gør det muligt i langt højere grad at følge egen og andres læring. Teknologien åbner for, at læring i højere grad struktureres i forhold til potentialer og behov. Men hvis IKT ikke bare skal være tidsfordriv og kedsommelige øvelsesprogrammer, er det nødvendigt, at sprogcentre og lærere arbejder med udvikling af læremiljøer, stilladser for kursisternes læring og lærerens nye professionelle kompetencer.

Tellerup, Susanne og Henrik Helms: Læring i samspil - giver mening. Uddannelsesstyrelsesn temahæfteserie nr. 42 - 1999, Undervisningsministeriet.

1) Orfeus har udviklet en evalueringsmodel for multimedier og har evalueret en række multimedieapplikationer - se http://www.orfeus.dk/evaluering/

En europæisk sprogportfolio?

Af Lis Kornum, Christianshavns Gymnasium

En europæisk sprogportfolio er udviklet i Europarådsregi i forbindelse med fremmedsprogsundervisningen og er tænkt som en organiseret samling dokumenter om indehaverens kvalifikationer, som enkeltpersoner kan opbygge mere eller mindre systematisk, efterhånden som de tilegner sig flere og flere færdigheder.

Af artiklen fremgår det, at brugen er tænkt betydeligt bredere, end når portfolio ofte i det danske uddannelsessystem anvendes i forbindelse med dokumentation af den enkeltes læring gennem et undervisningsforløb.

Allerede i 1991 blev tankerne om en fælles europæisk referenceramme introduceret - A Common European Framework of Reference - inden for fremmedsprog af Europarådet, og i 1993 begyndte en arbejdsgruppe at udarbejde kriterier for fælles sproglige standarder.

Udkastet hertil blev debatteret ved en stor konference i Strasbourg 1997, og konkrete forslag til udarbejdelsen af en "sprog-portfolio" blev fremlagt. I årene efter blev der afviklet en række pilotprojekter i forskellige europæiske lande, hvor såvel lærere, elever/kursister som beslutningstagere på undervisningsområdet afprøvede forskellige modeller af portfolioen.

Baggrunden er den øgede mobilitet i Europa, hvor flere og flere enten rejser til andre lande for at studere eller arbejde, eller i hvert fald i stigende grad kommunikerer med udlandet. Der er brug for evaluerings- og bedømmelsesformer, der kan overføres fra et land til et andet, så både unge og ældre, indvandrere og flygtninge kan få anerkendt deres sproglige kvalifikationer på tværs af grænser. Endvidere mente man, at en sådan europæisk sprogportfolio ville medvirke til at øge motivationen for at lære (måske flere) fremmedsprog, fordi den ville anerkende flersprogede og interkulturelle kompetencer på en mere fleksibel måde end ved de gængse evalueringsformer.

Portfolioen hænger som nævnt ovenfor tæt sammen med principperne i den Almene Europæiske Referenceramme - herefter kaldet Framework - med hensyn til niveauer, kompetencer m.m. Som udgangspunkt foreslår Framework seks almene referenceniveauer, som alle kan forsøge at indrette sig efter: Basic User A1 og A2, Independent User B1 og B2, Proficient User C1 og C2. Hvert af disse niveauer har fået en beskrivelse i Framework, så man kan se, hvad der kræves/forventes af f.eks.

en Independent User B2. Niveauerne i Framework har i øvrigt dannet udgangspunkt for udarbejdelsen af bekendtgørelsens fagbeskrivelser for undervisning i dansk som andetsprog og for de uddybende beskrivelser i undervisningsvejledningerne for hvert af undervisningsmodellens tre spor.

Portfolioen består af tre dele:

- en pas-del (Passport), der angiver formelle kvalifikationer på en transnational gennemskuelig måde
- en sprogbiografi, der beskriver sproglig kompetence samt alle indehaverens forskellige erfaringer med læring af fremmedsprog
- et dossier, som inkluderer eksempler på den lærendes arbejde på et eller flere fremmede sprog.

En portfolio skal opdateres løbende i takt med øgede kvalifikationer, så den indeholder oplysninger til gavn for såvel indehaveren som læsere. Disse oplysninger kan være en oversigt over:

- sprogkurser fulgt i en undervisningsinstitution
- selvstændig læring, dvs. mål, metoder, materialer
- forskellige former for selvevaluering af opnåede resultater og kunnen
- besøg og udvekslingsrejser, hvor man har brugt fremmedsprog
- litterære og andre tekster læst på et fremmedsprog – herunder også elektroniske tekster
- talte tekster og audio-visuelle tekster, som man har lyttet til eller set
- eksempler på arbejde produceret på et fremmedsprog
- resultater, man selv mener at have opnået samt egne vurderinger af indhøstede erfaringer.

Men der er mange andre ting, man ligeledes kunne inkludere en sådan portfolio, for eksempel om de ovennævnte færdigheder også kunne inkluderes, hvis de var foregået på den lærendes modersmål. Man er nemlig i stigende grad blevet opmærksom på, at de såkaldte socio-kulturelle kompetencer ofte slet ikke bliver taget i betragtning, når en persons viden og kunnen skal evalueres. Derfor er det også vigtigt, at folk uden for undervisningssystemet bliver inddraget i den endelige udformning af en sprogportfolio, for både forældre, arbejdsgivere og samfundet i almindelighed er med til at bedømme andre menneskers kompetence, når det drejer sig om sprog og kommunikation.

For at en sådan portfolio skal få virkelig betydning internationalt, er det afgørende, at den udformes og organiseres på en klar og overskuelig måde samtidig med, at den hele tiden kan opdateres. Nogle går ind for en fortrykt standardbog eller -hæfte, hvor en del oplysninger er trykt på forhånd, f.eks. skemaer, hvor man kan skrive, hvilke kurser man har fulgt etc.

En sådant format er nok det, der vil give de færreste problemer for indehaveren at udfylde, men til gengæld begrænser det også indholdet, både hvad angår omfang og opdatering.

En anden løsning er et løsbladsystem, som er mere fleksibelt, men også mere krævende, når en vis konsistens skal overholdes.

Afhængigt af nationale og uddannelsespolitiske forhold har man opereret med forskellige varianter i 20 pilotprojekter i perioden 1997-2000, og resultaterne af disse pilotprojekter viser, at det er formålstjenligt med tre grundmodeller:

1. En "junior-model" for de helt unge, der lægger vægt på dossier’et som en indførelse i fremmedsprog og kulturforskelle.
2. En model for de 12-16-årige, centreret om sprogbiografi og et dossier, som er knyttet til klassetrin og pensum.
3. En model for dem over 16, der fokuserer på pas-delen og sprogbiografien, og som er tæt knyttet til de seks niveauer i Framework.

Det er især evalueringskriterier, der er svære at få passet ind i én fælles model. Dette skyldes en række faktorer, hvor tradionelle opfattelser af lærer-elev rollen, forskellige undervisningsformer samt kulturel arv nok er de vigtigste.

Danmark er som bekendt blandt foregangslandene, hvad angår elevautonomi fra en tidlig alder, mens det er tydeligt at se ud fra pilotprojekterne, at en række andre lande kun har ringe eller ingen tradition for seriøs selvevaluering af elever op til 12 år. Som følge heraf vil en junior-portfolio nok, i hvert fald i startfasen, i høj grad bære præg af, hvad eleven har lært og produceret inden for undervisningssystemet, snarere end vurderinger og refleksioner over egen læreproces. Med tiden kan denne juniormodel så forhåbentlig udbygges med de andre dele.

Jeg mener, at manglen på elevmedbestemmelse ligeledes gør sig gældende i udviklingen af modellen for de 12-16-årige. Mange landes undervisningssystemer har heller ikke på dette niveau tradition for at inddrage den lærende i evalueringsprocessen i særlig høj grad, og selv om der uafbrudt tales om "assessment" (=evaluering) i de fleste europæiske lande, mangler ordet "selv" stadig i uhyggelig grad.

Det er derfor ikke mærkeligt, at portfolioen for gruppen over 16 år i pilotfasen har fungeret bedst på trods af markante forskelle afhængigt af nationale traditioner inden for undervisning.

For også inden for denne aldersgruppe er der stadig divergerende opfattelser af, hvordan eller måske ligefrem om selvevaluering kan/bør foregå i forbindelse med klasseundervisning.

Her har lande som England og Frankrig jo en ganske anden tradition end f.eks. Danmark og Holland, og Europarådet er uhyre forsigtigt med at formulere forslag, der på mindste måde kunne opfattes som et dekret. De nationale curricula lægger kraftige begrænsninger på friheden til at eksperimentere med nye undervisnings- og evalueringsformer, og især det hollandske pilotprojekt, koordineret af SLO, det hollandske nationale institut for læremidler, har fokuseret på dilemmaet med at forene eksamenskrav med en fælles europæisk sprogportfolio.

En mulighed ville være, at dele af portfolioen, f.eks. kortlægningen af kvalifikationer for voksne, blev udarbejdet af Europarådet, mens man så overlod til de nationale myndigheder og undervisningsinstitutioner at lave delen for de tidligere trin, som mere er afhængig af nationale eksaminer og bestemmelser.

Som ovenfor nævnt blev der i slutningen af 1997 iværksat 20 pilotprojekter i 15 europæiske lande (Danmark har ikke deltaget) for at afprøve forskellige modeller for en europæisk sprogportfolio, og omkring 30.000 elever/kursister og 1500 lærere har i de forløbne 3 år afprøvet en af disse.

Som optakt til et pilotprojekt blev både projektkoordinatorer, lærere og elever/kursister bedt om at besvare en række spørgsmål over en periode på nogle uger. Her følger et udpluk:

Til projektkoordinatorer:

A. Hvilke mål for en europæisk sprogportfolio er omfattet af jeres projekt?

- at øge elev-/kursistmotivationen
- at udvikle den lærendes selvtillid
- at udvikle forståelse af andre kulturer
- at fremme en livslang, nuanceret sprogindlæring.

B. Hvordan vil den lærendes resultater blive evalueret og godkendt?

- vil den lærendes evaluering blive taget i begtragtning?
- vil den lærendes evaluering blive godkendt af læreren?
- er der en procedure for eventuelle uoverensstemmelser?
- vil der være en ekstern godkendelse af den lærendes resultater?

Til lærerne:

- er portfolioen nyttig ved evaluering af dine elevers/kursisters sproglige kompetence?
- hjælper portfolioen dig til at gøre målene tydelige for dine elever/kursister?
- hjælper portfolioen dig til at involvere dine elever/kursister aktivt i læreprocessen?
- kan de lærende evaluere sig selv ved hjælp af portfolioen?
- er portfolioen med til at udvikle en forståelse af de forskellige kulturer i Europa?

Til de lærende:

- giver portfolioen dig mulighed for at vise, hvad du kan gøre på et fremmedsprog?
- hjælper portfolioen dig til at forstå målene for din læreproces?
- hjælper portfolioen dig til at evaluere dine sprogkundskaber?
- finder du det nyttigt at sammenligne din lærers evaluering af dine sprogkompetencer med din egen evaluering?
- skal opbygningen af en portfolio være en del af det almindelige arbejde i klasseværelset
- kan du lide at have en sprogportfolio?

En meget høj procent af lærersvarene siger "Ja" til alle spørgsmål.

Højest ligger nytten af portfolioen på 89 %, mens der er mest usikkerhed med hensyn til, om portfolioen hjælper til forståelse af andre kulturer, hvor 43 % svarer "Ved ikke", og næstmest om portfolioen hjælper den lærende til at evaluere sig selv, hvor 13 % svarer "Nej", og 44 % svarer "Ved ikke".

I elev-/kursistsvarene er der også stort flertal for "Ja" til alle spørgsmål, men kun 52% mener, at opbygningen af en portfolio skal være en del af arbejdet i klasseværelset, og kun 56%, at portfolioen er en hjælp til at forstå målene for læreprocessen.

Til gengæld mener 75%, at portfolioen hjælper til at evaluere egne sprogkundskaber, og 76% finder det nyttigt at sammenligne lærerens evaluering med deres egen.

For en dansk sproglærer forekommer spørgsmålene helt oplagte og relevante, men mange europæiske sproglærere fandt dem yderst komplicerede og vanskelige at svare på, fordi - ifølge dem jeg har talt med - springet mellem idealerne for sprogundervisning og så de ministerielle krav og bestemmelser, man er tvunget til at følge, simpelthen er for stort.

Efterfølgende er alle elever/kursister og lærere igen blevet bedt om at besvare en række spørgsmål, og her er et udpluk af de mest typiske svar:

Lærere:

- den officielle status for en europæisk sprogportfolio (ESP) bør klarificeres
- ESP hjælper med til at tydeliggøre mål og fremskridt hos den lærende
- ESP fremmer selvrefleksion
- kravene og evalueringsmetoderne er ikke helt klare
- jeg behøvede mere tid til at forberede mig, men især i starten
- jeg lærte en masse om mine kursister, deres motivation og deres evner
- selvevaluering er den mest kritiske del, fordi det ikke er en almen tradition.

Den typiske elev/kursist mener, at ESP:

- er en hjælp til at indse, hvad jeg mangler at lære
- får mig til at tænke over, hvordan jeg lærer sprog
- er nyttig til at evaluere ens standpunkt
- tager for meget tid, almindelige karakterer er tilstrækkelige
- skal være knyttet til undervisning og arbejdet i klasseværelset
- gør det nemmere at sammenligne sine kundskaber med andre i Europa
- er god, hvis den bruges regelmæssigt
- forbedrer dialogen med min lærer.

Disse kommentarer illustrerer de forskellige holdninger i undervisningssystemerne i Europa, ligesom selve terminologien volder besvær. Samme udtryk bliver ofte brugt om forskellige forhold, og forskellige udtryk bliver brugt til at udtrykke ens holdninger. Så der er stadig behov for større afklaring omkring udseendet og formatet af en europæisk sprogportfolio, for slet ikke at tale om indholdet.

Som det er værd at lægge mærke til i forhold til andetsprogsundervisningen, så er der et positivt resultat fra de projekter, der har involveret indvandrere, hvor det er tydeligt, at især de voksne indvandrere er meget glade for muligheden for andre bedømmelsesformer end de traditionelle. I visse egne af Europa kan man nu i højere grad få positiv kredit for at være tosproget, også når kundskaberne ikke er af akademisk art. Og mange indvandrere oplevede, at arbejdsgivere var meget positive over for portfolioen, fordi den gav dem bedre oplysninger om nyttige, kommunikative kompetencer end de traditionelle eksamensbeviser.

I denne sammenhæng påpeger mange, at det er vigtigt at skelne mellem modersmål, andetsprog og fremmedsprog, når man bruger portfolioen. Især for indvandrere og flygtninge, som ofte lever, arbejder og uddanner sig uden for hjemlandet.

En "Validation Committee" fra Europarådet er i færd med at vurdere de indhøstede erfaringer, så man kan udarbejde anbefalinger til en overordnet model af en europæisk sprogportfolio.

Selvom Europarådet - sædvanen tro - er varsom med at konkludere for meget ud fra pilotprojekterne, vil jeg mene, at der er så mange fordele ved en sådan fælles europæisk sprogportfolio, at alle sproglærere skylder både sig selv og deres elever/ kursister i det mindste at stifte bekendtskab med begrebet.

Der er nemlig ikke tale om, at de lærende nu skal være autonome i den forstand, at de skal gøre det hele selv. Tværtimod viser den overvældende del af de indhøstede erfaringer:

- at de lærende ønsker at supplere skolekundskaber med andre erfaringer, men forventer at blive formelt opmuntret til det
- at de lærende påskønner muligheden for selvevaluering, men gerne vil have hjælp udefra til at bekræfte deres egen vurdering
- at de lærende er villige til at påtage sig mere ansvar for deres egen læring, men forventer støtte med hensyn til at lære, hvordan de skal lære.

Hverken Framework eller den europæiske sprogportfolio er tænkt som endegyldige, internationale standarder, som alle lande skal følge. Tværtimod lægger Europarådet uhyre stor vægt på, at det kun er retningslinier, som hele tiden kan - og bør - opdateres i overensstemmelse med den konstante udvikling af såvel samfund som undervisning.

Men pilotprojekterne viser med al tydelighed, at der stadig er meget stor forskel mellem de pædagogiske og didaktiske principper inden for sprogundervisning i de europæiske lande, så et samarbejde på tværs af grænser er helt nødvendigt, hvis de mange fine ord som mobilitet, interkulturel kommunikation etc. skal kunne tages alvorligt. Mange europæiske sproglærere har ingen erfaring med elevautonomi og selvevaluering. Derfor er der et meget stærkt behov for efteruddannelse på dette område, gerne transnationalt.

A European Language Portfolio, proposals for development. CC-Lang 1.Europarådet, 1997.

Byram, Michael og Zarate, G.: The sociocultural and intercultural dimension of language learning and teaching. Europarådet, 1997.

Dobson, Alan: Consistency and Flexibility. DECS/EDU/LANG 20. Europa-rådet, 1999.

Guidelines for piloting A European Language Portfolio. Europarådet, 1998. Internet: http://culture.coe.fr/lang

Little, David: The ELP and Self-assessment. DECS/EDU/LANG 30. Europarådet, 1999.

Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. CC-Lang, rev.IV. F-67075 Strassbourg Cedex, Europarådet, 1998.

Undervisningsvejledning, Spor 1, 2 og 3. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-28 . 1999, Undervisningsministeriets Forlag.

Den interne evalueringssamtale - et pædagogisk redskab

Af Sisse Johansen, Sprogcenter Nordsjælland

Denne artikel omhandler den samtaletype, som jeg vil kalde den interne evalueringssamtale, hvor kursist og lærer på tomandshånd forholder sig til kursistens læreproces og til undervisningen. Den interne evalueringssamtale kan betragtes som et meget væsentligt supplement til den evaluering, der i øvrigt finder sted løbende af undervisningen og den enkelte kursists læreproces.

Den interne evalueringssamtale kan bedst sammenlignes med en medarbejderudviklingssamtale, hvor det er medarbejderen, medarbejderens trivsel og ønsker, der er i fokus. Også inden for vores undervisningsområde kan det f.eks. være påkrævet med den alvorlige samtale, hvor problemer er i fokus. Men større problemer hører ikke til inden for hverken medarbejderudviklingssamtalen eller evalueringssamtalen.

Sprogcentrene udfylder som bekendt de såkaldte kvartalsindberetningsskemaer, som kan betragtes som en ekstern evaluering af hensyn til henvisende myndighed. Den enkelte kursist skal om muligt orienteres om indholdet i skemaet og sætte sin underskrift, før skemaet sendes til pågældendes sagsbehandler.

Men dette skema er ikke tænkt som afsæt for og egner sig heller ikke til gennemførelsen af den interne evalueringssamtale i ovennævnte forstand.

Sprogcenter Nordsjælland indførte interne evalueringssamtaler som en tilbagevendende del af undervisningen på alle hold i januar l998. En lang og grundig proces gik forud. Der var tale om et forløb, der strakte sig over godt et år, hvor alle lærermøder og fællespædagogiske dage gik med at indkredse og diskutere feltet og udvikle forslag til evalueringsskemaer til kursisterne på de enkelte spor. Sprogcentrets lærere har således haft både indflydelse på og ansvar for at udarbejde såvel rammer som indhold for samtalerne, og det er nok en af de væsentligste årsager til, at det i dag fungerer så godt og er blevet en integreret del af sprogcentrets virke.

Den interne evalueringssamtale tager udgangspunkt i et læringsbegreb, der ser læring som en personlig og aktiv proces, hvor dette at lære består i at udvikle og knytte forbindelsen mellem den viden og de erfaringer, som den lærende allerede har, og det nye system, som han/hun bliver præsenteret for. Et sådant læringssyn forudsætter en undervisning, hvor kursistens egen aktivitet bliver mere fremherskende, og hvor også lærerens rolle ændres. Opgaven fra lærerens side bliver i højere grad at tilrettelægge læringssituationen således, at kursisterne selv arbejder - snarere end blot at være formidler af et fagligt stof.

Evalueringssamtalen indgår således som et vigtigt led i en undervisning, der lægger op til at udvikle kursistautonomi.

Samtalen bør lægges så tidligt som muligt i et forløb, da den har diagnostisk karakter: Hvor står jeg nu? Hvordan kommer jeg videre? Samtalen har således konsekvenser for den videre undervisning og for kursistens og lærerens planlægning af og indsats i den efterfølgende periode. Formålet med evalueringssamtalen er ikke mindst at skærpe kursistens bevidsthed om sin egen rolle i læringen og dermed give ham/hende redskaber i hænde til at kunne fortsætte læringen på egen hånd. Under samtalen bliver der også sat fokus på hele læringsmiljøet og den enkelte kursists rolle heri. Dette for at skabe en øget bevidsthed - både hos lærer og kursist - om kursistens baggrund og potentiale, det faktiske udbytte af undervisningen og om, hvordan den enkelte bedst lærer. Herigennem kan der dannes udgangspunkt for, at såvel lærer som kursist mere målrettet kan arbejde hen imod at optimere læringen. Dette kan ske ved at ændre på læringsmiljøet, forstået som undervisningens rammer, form og indhold. Eller ved, at kursisten ændrer sine arbejdsmetoder, indsats eller rolle i klassen.

Et vigtigt mål for de individuelle samtaler er synliggørelse og øget bevidsthed om læreprocessen - både for lærers og kursists vedkommende. Læreren bliver fastholdt på at opstille klare mål og delmål for undervisningen, da dette er en forudsætning for, at kursisten er i stand til at evaluere sin egen læreproces. Samtalen giver samtidig læreren bedre mulighed for "at se" den enkelte kursist både fagligt og menneskeligt. Et aspekt der har stor betydning, da den enkelte oplever, at han/hun betragtes som et individ, hvis indsats bemærkes, og hvis synspunkter bliver taget alvorligt. Dette bør naturligvis også ske i den daglige undervisning, men det bliver tydeliggjort i samtalesituationen, hvor der kun er fokus på den ene kursist. For kursistens vedkommende giver samtalen mulighed for refleksion over egen læreproces: Hvad vil det egentlig sige at lære et nyt sprog? Hvordan lærer jeg bedst? Hvordan kan jeg blive dygtigere? Ligeledes sker der en synliggørelse af kursistens sociale rolle og kompetence i klassesituationen.

Mange af kursisterne kommer fra autoritære, lærerstyrede uddannelsessystemer og er derfor uvante med at tage stilling til undervisningen. "Du bestemmer - det er dig, der er læreren" er en hyppig reaktion. Man skal således være opmærksom på, at der kan være tale om en meget lang proces. Kursisterne skal derfor naturligvis også i den daglige undervisning konfronteres med selvstændige kursiststyrede aktiviteter, så det ikke kun er ved evalueringssamtalen, at den selvstændige stillingtagen efterlyses.

Der bør være gode rammer for samtalen, hvis den skal fungere hensigtsmæssigt. Sprogcentret skal derfor prioritere samtalerne og afsætte de nødvendige ressourcer. Eksempelvis skal læreren kunne bruge ca. en halv time pr. kursist, og hvis man deler holdet med en anden lærer, bør begge lærere have mulighed for at deltage i samtalen, hvis der er behov for det.

På Sprogcenter Nordsjælland har vi valgt at udarbejde 3 forskellige skemaer som udgangspunkt for samtalen, et til hvert af undervisningsmodellens tre spor. Alle kursister bliver bedt om at forholde sig til f.eks. deres dansksproglige udvikling, deres arbejdsindsats, undervisningens form og indhold og det sociale miljø i klassen.

Rent praktisk foregår det således, at både kursist og lærer før samtalen udfylder et skema, som danner udgangspunkt for sammenligning og drøftelse. Samtalerne munder ud i, at lærer og kursist indgår en skriftlig aftale om, hvad der skal arbejdes videre med i den følgende undervisningsperiode. Det virker meget forpligtende, at aftalen nedfældes på papir, og erfaringen er, at de fleste forsøger at leve op til den. Ved den efterfølgende samtale tages aftalepapiret frem igen, og man gennemgår i fællesskab, hvordan det er gået siden sidste samtale.

Desuden er der mulighed for, at kursisten også kan tale om sin livssituation i øvrigt, hvis vedkommende har behov for det.

Det er her vigtigt at bemærke, at evalueringssamtalen er et anliggende mellem lærer og kursist. Læreren har naturligvis tavshedspligt, og ingen oplysninger gives videre uden kursistens samtykke.

Som det fungerer i dag, er der nogle lærere, der ikke bruger skemaet slavisk, men blot tager fat i de punkter, som enten lærer eller kursist finder relevante. Skemaet bør imidlertid danne udgangspunkt, fordi det fungerer som en huskeliste, så man når hele vejen rundt i sine overvejelser. Forud for samtalerne foretages der hver gang et grundigt forarbejde i klassen, hvor skemaets indhold og formål gennemgås og diskuteres. I diskussionen med de øvrige kursister kan den enkelte få synliggjort, hvad der er målet for undervisningen, og hvordan undervisningen og kursisten selv fungerer. Denne proces giver en vigtig inspiration til, at kursisten bliver mere bevidst om egne personlige mål, og hvilken indsats der er nødvendig for at nå målene. Herefter kan kursisten udfylde skemaet på et mere kvalificeret grundlag.

Gennem et grundigt og bevidst forarbejde fungerer evalueringssamtalen som et godt pædagogisk værktøj, som både kursister og lærere kan drage stor nytte af i det daglige arbejde.

Talesprogsevaluering som lære(r)stykke

Af Per Pinholt, Sprogcentret Kigkurren

På Sprogcentret Kigkurren har undertegnede og en kollega, Ann Kledal, siden 1997 arbejdet på at formulere en ny tilgang for hurtige spor 3-kursister. Et vigtigt led i disse bestræbelser har været at etablere en mere effektiv talesprogsundervisning på trin 1 og i sammenhæng hermed finde valide måder at evaluere talesprog og talesprogstilegnelse på.

Den enkle ledetråd har fra begyndelsen været følgende: Der må være en sammenhæng mellem en given undervisnings mål, sprogsyn, indhold og metodik, og denne sammenhæng må kunne udmøntes og afspejles i eventuelle test. Er dette tilfældet, kan der forventes en frugtbar vekselvirkning mellem opstillede mål, metodik, sprogsyn og testenes udformning.

Både kursister og lærere bør kunne blive klogere gennem testenes afholdelse - kursisterne på, hvad de har tilegnet sig eller ikke tilegnet sig, lærerne på, hvad der er lykkedes i undervisningen, og hvad der ikke har været godt nok eller eventuelt ganske mangler.

Som det forhåbentlig fremgår af følgende fremstilling, er talesprogsevalueringer ikke kun en eminent mulighed for kursisterne.

De frembyder også en enestående mulighed for lærerne for at kaste et "ydre" blik på deres egen undervisningspraksis og således nå frem til en skærpelse af både undervisningens mål og midler.

Vi ønskede fra starten, at testene skulle fungere som en forlængelse af undervisningen, som tilegnelsestest. Vi følte på den anden side ikke, at vi havde tilstrækkeligt kendskab til testteori til overbevisende at kunne gennemføre vort forehavende. Derfor søgte vi Undervisningsministeriet om midler til at danne en gruppe med henblik på begrebsafklaring¹ . Vi læste testteori (jf. litteraturlisten), diskuterede sprogsyn og prøveformer, og arbejdet mundede ud i rapporten "Evaluering af talefærdighed, i sprogskoleregi, dansk som andetsprog 1998"² , der i forkortet form kan læses i Sprogforum 11, 1998³ . Og i det konkrete "Forslag til månedsprøve i talefærdighed efter Etterens lektion 8"⁴ . Den nye testform indebar videooptagelser af testen.

"Etteren"⁵ er et undervisningsmateriale for spor 3, første del af trin 1. Vi havde indlagt indholdet i "Etteren" som en del af en langt mere omfattende - og materialeuafhængig - målbeskrivelse for trin 1 for i det mindste ikke at stå med en målbeskrivelse, der bundede i den tomme luft. Hertil måtte vi så i den aktuelle undervisningspraksis tilføje de elementer, som efter vores opfattelse ikke tilstrækkelig konsistent er medtaget i "Etteren": Grammatiske regler og øvelser, monologisk materiale - og især mangfoldige former for kommunikative øvelser, der fremmer kursisternes autonomi, og hvis uvurderlige nytte vi var/er meget bevidste om.

Vi holdt os således på samme tid til et materiale, hvis sprogsyn vi ikke delte, og prøvede at inddrage kompletterende elementer og aktiviteter.

I diskussionerne om evaluering af talefærdighed fandt vi frem til en model for evaluering af talesprog. Vi udformede derefter en test efter syv uger (med 18 ugentlige undervisningstimer).

Senere udformede vi også test efter 14 og 21 uger med skriftlige evalueringer føjet til - stadig med brug af videooptagelser til den mundtlige del.

Der evalueres i testen efter syv uger i tre "discipliner": Monolog, interview og rollespil med informationskløft på basis af rollekort. Med følgende begrundelse: De to talesproglige genrer, dialog og monolog, fortjener efter vores opfattelse begge at opdyrkes i begynderundervisningen. I monologer fremsættes ofte betragtninger, følelser, små historier og andet personligt materiale, der fremmer den autonome dimension i kursisternes tilegnelse og udtryk. Vi kommer ud over de evindelige A'er og B'er i begyndermaterialerne og de situationsbundne ping-pong replikker, kort sagt den lille - og utvivlsomt nyttigetændstikverden.

Monologer giver os alle noget at tale om. Vi kan tillade os at komme ind på personlige forhold, vi kan forholde os til hinandens udsagn på en friere måde.

Interviewdelen gav mere eller mindre sig selv, fordi der i "Etterens" første del arbejdes en del med interviews. Og endelig fandt vi, at et rollespil med informationskløft var en god måde at fremkalde en pragmatisk betinget sprogbrug på (inden for et kendt område) og til at forhandle betydning, bruge kommunikative strategier etc. med henblik på at nå frem til et fælles resultat, en fælles aftale. Testens discipliner fokuserer således efter vores mening på de væsentlige sider af begrebet mundtlighed.

Testens dele

Rollespil I rollespillet skal to kursister på basis af rollekort træffe aftale om at gå i biografen sammen. Det fremgår af deres kort, at der kan vælges mellem to film med forskellige billetpriser og spilletidspunkter, og at begge personer er optaget af gøremål to (forskellige) aftener i den pågældende uge. De skal herefter bestemme, hvilken film de ønsker at se og hvorfor, hvornår det skal være, hvor og hvornår de skal mødes før filmen.

Interview I interviewdelen skal kursisterne interviewe hinanden på baggrund af følgende stikord: Land, sprog, alder, adresse, familie, skole og fritid (emner behandlet i "Etteren"). Det står dem frit for at stille flere spørgsmål til hvert stikord, hvor det er muligt.

Endelig er der testen i monolog, den anden talesproglige genre som vi har opdyrket i undervisningen uden om "Etteren".

Opgaven hedder i dette tilfælde: Fortæl om dig selv og din familie.

En tilegnelsestest bør både i form og indhold afspejle den daglige undervisning. Scoringskriterierne, der samtidig udtrykker validiteten, bør derfor tilsvarende afspejle undervisningens sprogsyn og dens heraf afledte vægtninger, ligesom de naturligvis må forholde sig til de bestanddele og færdigheder, der indgår i de konkrete delprøver. De kan betragtes som en slags kvalificeret koncentrat af, hvad undervisningen og kursisternes tilegnelse går ud på. En tests forløb giver besked om disse forhold, både til lærere og kursister. Deri ligger dens eminente værdi.

Scoringskriterier for rollespillet Nedenstående kriterier er for den ene part, A. Der findes et tilsvarende scoringsark for B, som af pladshensyn ikke gengives.

Generelle forhold i samtalen
Følger instrukserne
Tager initiativer i samtalen
Taler i et rimeligt taletempo uden alt for unaturlige pauser
Kommunikerer forståeligt
Har en acceptabel prosodi
Reagerer med brugbar kommunikativ strategi:

1. hvis han/hun ikke forstår et spørgsmål/udsagn
2. hvis der er brug for at forhandle betydning.

Korrekt spørgestruktur
Korrekt brug af skal (nær fremtid), vil (ønske), kan (evne)
korrekt infinitiv med skal, vil og kan
korrekt verbalform i nær fremtid
Faste udtryk.

Inviterer den anden i biografen
Giver informationer om filmene
Argumenterer for, hvilken film han/hun vil se
Aftaler en aften med den anden
Aftaler, hvor og hvornår de skal mødes.

I rollespillet afprøves generelt evnen til at komme igennem med sin kommunikation i henseende til opnåelse af et erklæret mål.

Scoringen af testens rollespilsdel udspringer af flere forhold.

Den grammatiske del afspejler, hvad der op til testen grammatisk er blevet fokuseret på i "Etteren". Den generelle del afspejler den træning i fluency, aktiv turtagning og forhandling af betydning, som er blevet opøvet i rollespil og andre former for pararbejder uden om "Etteren" - foruden evnen til at bruge kommunikative strategier. Som Birgit Henriksen bemærker i sin artikel "Mundtlighed"⁶ : "Selv om sproglig sikkerhed og præcision selvfølgelig er det endelige undervisningsmål, vil risikovillighed og sprogligt gå-på-mod altid være langt mere effektivt, både kommunikativt og indlæringsmæssigt, end at opgive sin kommunikative plan og "tie på korrekt dansk"." Det er netop denne overordnede indsigt kursisterne får ved udstrakt brug af pararbejde. Endelig afspejler sprogfunktionsdelen, om opgaven rent faktisk bliver løst.

Scoringskriterier for interviewet
Scoringen er grammatisk (korrekt/ikke-korrekt) og forholder sig kun til interviewerens sproglige produktion, ikke til svarerens.

Den stærke fokusering på korrekthed her skyldes, at der i undervisningen er blevet arbejdet meget med spørgsmål og spørgestrukturer, og at der er tale om hurtige spor 3-kursister, hvor man kan forvente en rimelig høj grad af korrekthed i en "bunden" disciplin som denne.

Kriterierne er følgende: ordstilling i hv-spørgsmål, ordstilling i ja/nej-spørgsmål, ordstilling i jo/nej-spørgsmål. Desuden tælles det antal gange, der bruges følgende hv-spørgeord: hvem, hvad, hvor, hvornår, hvordan, hvorfor, hvad for en, hvad for et, hvad for nogen, hvor mange, hvor gammel, hvor meget, hvor længe, hvor tit. Scoringen giver et billede af interviewerens sproglige variation og grad af korrekthed i spørgsmål.

- Grad af forståelighed
- Grad af korrekthed
- Grad af produktivitet
- Grad af fluency
- Grad af kohæsion.

I monologen kastes kursisterne ud i fri sproglig udfoldelse. Der er rig lejlighed til at iagttage deres personlige sproglige stil, der erfaringsmæssigt udviser store forskelle. Grad af kohæsion er et vigtigt kriterium i monologer, som har flere træk tilfælles med skriftsprog end dialoger. Kriterierne scores holistisk i termerne A, B og C.

De indhøstede erfaringer, som sikkert vil være af størst interesse for læseren, finder man sidst i artiklen under Testens indvirkning.

Reliabilitet
Testen er næppe reliabel på rollespilsdelen. Dertil er kriterierne for komplekse. Forskellige bedømmere kunne meget vel nå frem til forskellige scoringer.

På interviewdelen er der en større grad af reliabilitet takket være de nogenlunde entydige kriterier, mens scoringen af monologen næppe heller kan kaldes fuldt reliabel, da subjektive skøn klart er involverede.

Validitet
Bortset fra den lidt svage reliabilitet forekommer testen valid: Den kommer omkring de vigtigste konstituerende elementer i talefærdighed på dette niveau (begyndere efter 7 ugers undervisning).

Det bidrager til prøvens validitet, at rollehaverne kun har 5 minutter til at forberede sig på rollespillet, og at de ingen forberedelsestid har til interview og monolog.

Autenticitet
Autenticiteten må siges at være høj. Både rollespil og monolog "ligner virkeligheden" - noget man kan komme ud for i Danmark.

Interviewdelen er den mindst autentiske.

Interaktivitet
Generelt må prøveforslagets dele siges at aktivere mange og forskelligartede ressourcer i testtagerne. I rollespillet aktiveres evnen til at komme igennem med sin kommunikation og i fællesskab nå frem til en aftale. Der trækkes på mange sproglige ressourcer og nogen viden om "verden", f.eks. biografer og deres beliggenhed, film og præferencer for filmtemaer og -genrer.

I interviewdelen aktiveres evnen til at skaffe sig oplysninger om en anden person - og evnen til at lytte til og "forstå" denne person og eventuelt stille supplerende spørgsmål.

Endelig aktiveres i monologdelen evnen til at berette sammenhængende om sig selv og sin familie, hvilket også kræver ekstrasproglig viden af forskellig art.

Der er gode muligheder for, at testtagerne vil opleve, at de engageres af opgaverne, og at deres evner kommer til fuld udnyttelse.

Gennemførlighed
Gennemførligheden drejer sig om, hvorvidt der er tilstrækkelige ressorucer m.h.t. fornødne lokalefaciliteter og tid til testens afholdelse, materialer samt lærerressourcer. Testen kræver 2 lærere, et ekstra rum, et videokamera - dvs. ressourcer, som er lige for hånden.

Brugbarhed
Det kan således sammenfattende konstateres, at prøven har en forholdsvis lav reliabilitet, men ligger temmelig pænt på skalaen over validitet, autenticitet og interaktivitet - hvilket falder godt i tråd med, at det er en intern test, hvor en høj reliabilitet ikke er særlig relevant. Generelt må det siges at være høj grad af validitet, autenticitet og interaktivitet, man tilstræber i en test som denne, fordi kursisterne oplever, at der kaldes på deres egne indre ressourcer i en meningsfuld kontekst. Både indhold og motivation driver sprogbrug og sprogtilegnelse frem.

Testens indvirkning (impact)

1. Klart definerede undervisningsmål For med nogen rimelighed at kunne afholde testene, må man på forhånd have fastsat en række temmelig præcist definerede undervisningsmål og angivet veje og midler til at nå dem. Vi har erfaret, at der som supplement til de opstillede undervisningsmål er opstået et behov for klart definerede færdighedsmål og -niveauer hos kursisterne. Vi er derved, mener vi, kommet et lille skridt tættere på andetsprogstilegnelsesprocessen. I tilgift er bevidstheden om undervisningen og dens rolle(r) blevet højnet hos både kursister og lærere.

2. Skærpet metodik og undervisningspraksis i det hele taget Regelmæssige tilegnelsestest øger ikke alene kursisternes opmærksomhed omkring mål og færdigheder, men også lærernes opmærksomhed omkring metodik. Det er ikke kun kursisterne, der testes - det er også undervisningen. Og da testen er tænkt som en forlængelse af undervisningen, vil dens form uvægerligt smitte af på denne. Eksempelvis bygger en test som den gennemgåede 7 ugers-test på en daglig undervisningspraksis, der gør udstrakt brug af dialogtræning, rollespil og pararbejde kursisterne imellem. Det kræver en kursistcentreret undervisning med megen aktiv træning i talefærdighed.''
Vi har ikke sjældent fået den tilbagemelding fra testene, at den daglige undervisning ikke var tilstrækkelig konsekvent og kommunikativ. Det gælder f.eks. rollespillet med informationskløft.
Vi havde ønsket denne testform - men måtte under testens afholdelse konstatere to mangler i undervisningen: (1) Vi havde arbejdet for lidt med biografdialoger i det hele taget (kursisterne manglede sproglig præcision og i det hele taget ordforråd), og (2) vi havde også haft for få rollespil med informationskløft i den daglige undervisning. Vi måtte derfor vælge mellem at ændre testen - eller ændre undervisningen på dette punkt. Vi valgte det sidste. Men det hører dog med til historien, at det ikke er let, på dette niveau, at formulere sådanne rollespil.
Det er lige tidligt nok, fordi det sproglige grundlag stadig er usikkert. Vi er derfor samtidig begyndt at overveje, om ikke man bør satse på sådanne rollespil lidt senere i sprogtilegnelsesprocessen.
Vi har også måttet udvide arsenalet af pararbejder kraftigt, så der ikke alene er tale om monologer, interviews og rollespil, men også mange andre former for pararbejde. Udfordringen ser ud til at bestå i at formulere kommunikative opgaver, der i emnevalg og sværhedsgrad i det mindste er tilpasset den træning i formelle færdigheder (grammatiske, udtalemæssige etc.), der ellers arbejdes med, sådan at kommunikation og sproglig formalitet kan finde et mødested, en sameksistens inden for den enkelte kursists autonomi. Sagt på en anden måde: Autonomi opstår ikke ud af den blå luft. Den kræver relevant og gennemtænkt input.
Endelig hører det med til historien, at "Jokeren"⁷ et nyt begyndersystem for spor 3, i mangt og meget er udsprunget af dette arbejde og bygger på de indvundne erfaringer.

3. Hurtigere og mere præcis tilbagemelding til kursisterne I og med at målene er præciserede og deres opfyldelse i kursisterne stilles til prøve, modtager kursisterne hurtige tilbagemeldinger om deres standpunkt, styrker og svagheder. Heri ligger ikke, at der kun foretages evalueringer i test - tværtimod bør evalueringer være en integreret del af den daglige undervisning.

Men det er en almen erfaring, at kursisterne tager de mere "officielle" test mere alvorligt end de evalueringer, der udspringer af den daglige undervisning.

Kursisterne lærer meget ved at se deres egen præstation på video. Videoen viser deres kommunikative stil, de kan aflæse kropssprog, mimik, øjenkontakt etc. og derved få et værdifuldt indblik i deres måde at kommunikere på. Især kursister, der tenderer mod at forholde sig passivt under pararbejde, får ofte indblik i, at denne strategi ikke er holdbar, og det går ofte op for dem, at de selv har en del af ansvaret for, om et rollespil eller andet pararbejde går i stå. Kort sagt: de lærer at tage et større ansvar for sprogtilegnelsen og for det sociale ansvar, der også påhviler dem i en klasse. Tilsvarende lærer lærerne også meget nyt ved at se videooptagelserne. Eventuelle "blinde punkter" (et kendt fænomen i dansk som andetsprog) afdækkes, og indtrykket af kursisterne nuanceres.

Da testen har nøje sammenhæng med den daglige undervisning, viser den også kursisterne, hvad de har lært, og hvad de ikke har lært. Det er derfor muligt for læreren at anvise, hvor de skal sætte ind. Der kan anvises individuelle mål på baggrund af testen - i det omfang, det ikke allerede er sket som led i den daglige undervisning.

Endelig er en tydelig effekt, at kursisterne føler sig endnu mere motiverede til det pararbejde, der foregår i klassen. De indser med stor tydelighed de kommunikative opgavers betydning for deres læring og for deres mulighed for at vinde personlig udtrykskraft på det nye sprog - og i øvrigt også betydningen af at huske lært stof præcist: Værdien af hjemmearbejde!

4: Større bevidsthed om kursisternes andetsprogstilegnelse Testene efter 7, 14 og 21 uger står som pejlemærker i et langt forløb af andetsprogstilegnelse, og opstillingen af scoringskriterier markerer lærernes antagelse af, hvordan dette forløb ser ud. Lærerne kan vinde megen indsigt om kursisternes andetsprogstilegnelse ved at sammenholde præstationerne med de opstillede kriterier.

Ofte viser det sig, at kriterierne har været - om ikke fejlagtige, så dog i hvert fald ikke præcise nok. F.eks. har det vist sig, at ordforrådet i perioden mellem 7 og 14 uger i alle tre former for deltest spiller en større rolle, end vi antog fra start. Og i forbindelse med rollespil desuden evnen til præcist at huske og bruge situationsbundne replikker og emnespecifikke begreber i interaktionen - for at det kan "lyde dansk". Begge dele peger på vigtigheden af at huske det sproglige stof præcist.

Men det korte af det lange er, at der opstår en frugtbar vekselvirkning mellem undervisningsmål og -aktiviteter på den ene side - og mellem de formulerede evalueringer og evalueringsformer på den anden, hvilket fører til en stadig skærpelse af de metodiske midler og til større bevidsthed om kursisternes andetsprogstilegnelsesproces. Denne vekselvirkning er den virkelige guldgrube ved denne form for evalueringer. Den giver os større bevidsthed om, hvad vi foretager os, og gør os derved til bedre lærere.

Videotestene er under stadig forandring og raffinering i takt med indhøstede erfaringer. Det samme kan siges om vores sprogsyn og undervisningspraksis. Vi føler selv, at vi kun står ved begyndelsen af en meget lang og meget interessant proces.

Bachman, Lyle F. & Adrian S. Palmer: Language Testing in Practice. Oxford, Oxford University Press, 1996.

Nunan, David: Designing Tasks for the Communicative Classroom. Cambridge, Cambridge University Press, 1995.

Weir, Cyril J.: Communicative Language Testing. New York; London, Prentice-Hall, 1990.

Shohamy, E.: The Power of Tests: A study of the impact of language tests on teaching and learning. I: Occasional Papers. Washington DC, The National Foreign Language Center, 1993.

Shohamy, E.: Competence and performance in language testing. I: Brown,

Gillian, Kirsten Malmkjær & John Williams (red.): Performance and Competence in Second Language Acquisition. Cambridge, Cambridge University Press, 1996.

1) Gruppen kom til at bestå af følgende personer: Karen- Margrete Frederiksen, RUC; Birgit Henriksen, fremmedsprogspædagog og lektor på Engelsk Institut, København, Else Lindberg, medlem af FELT-gruppen under Undervisningsministeriet. Desuden tre lærere fra Sprogcentret Kigkurren (dengang Dansk Flygtningehjælps Sprogskole i Kbh.): Ann Kledal, Susanne Rønsholt og undertegnede.
2) Pinholt, Per: Evaluering af talefærdighed, i sprogskoleregi, dansk som andetsprog. Rapport til Undervisningsministeriet, 1998
3) Rønsholt, Susanne & Per Pinholt: Løbende evaluering af mundtlig sprogfærdighed i dansk som andetsprog. I: Sprogforum 11, 1998: 19-25
4) Kledal, Ann & Per Pinholt: Forslag til månedsprøve i talefærdighed efter Etterens lektion 8. - Intern prøve. København, Sprogcentret Kigkurren, 1998.
5) Nielsen, Lone & Mikael Køneke: Etteren. Begyndersystem i dansk som andetsprog. København, Teknisk Forlag, 1997
6) Henriksen, Birgit: Mundtlighed. I: Sprogforum 14, 1999: 8-15
7) Pinholt, Per: Jokeren. Begyndersystem i dansk som andetsprog. København, Gyldendal Uddannelse, 2000.

Centralt stillede prøver og intern evaluering af sprogfærdighed

Af Lilian Hallundbæk, Ishøj Sprogcenter

Vedtagelsen af lov 487 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge har bl.a. resulteret i, at vi har fået centralt stillede afsluttende prøver og undervisningsvejledninger.

Det har betydet, at mål og delmål for denne undervisning er blevet tydeliggjort, og det har medvirket til at sætte skub i den professionalisering inden for området, der gennem de senere år har fundet sted, og som uden tvivl vil blive yderligere styrket, når den interne evaluering finder den helt centrale plads, den nødvendigvis må have i undervisningen.

Der er flere grunde til at tildele den interne evaluering en helt central plads i undervisningen. Overordnet betragtet kan de centralt stillede afsluttende prøver næppe undgå at have en negativ backwasheffekt på undervisningen, hvis de mere eller mindre står alene. Bliver de derimod suppleret med intern evaluering af forskellig art, så er der mulighed for, at undervisning, intern evaluering og afsluttende prøver kommer til at udgøre et frugtbart, sammenhængende hele.

En af de tungtvejende grunde til en stærkere fokusering på den interne evaluering er, at vejen fra undervisningens start frem til de afsluttende prøver kan forekomme kursisten både lang og uoverskuelig, hvis ikke der undervejs er mulighed for at passere milepæle, der eksplicit fortæller, hvor langt et stykke af vejen der er tilbagelagt. Det kan let have som konsekvens, at nogle kursister vælger at tilmelde sig de afsluttende prøver, før de faktisk har tilegnet sig dansksproglige forudsætninger, der sætter dem i stand til at honorere de krav, de efterfølgende vil blive mødt med.

Her kan lokalt udviklede interne trintest være med til at markere overgangen mellem undervisningsmodellens enkelte trin og på den måde bevidstgøre kursisten om, hvor i sprogtilegnelsesprocessen han/hun befinder sig. Sådanne trintest skal selvsagt læne sig godt og grundigt op ad målsætningen for de enkelte trin, sådan som den er beskrevet i bekendtgørelsen og undervisningsvejledningerne.

Men netop fordi det drejer sig om lokalt udviklede test, er der jo intet til hinder for at lade testene bestå af en slags katalog, hvor en obligatorisk del er baseret på målsætningen for trinnet, mens en anden del er op til kursisternes/ lærerens frie valg, og hvor så f.eks. diagnostiske test eller mere frie former alt efter lyst og behov kan indgå.

En anden grund til, at det kan være særdeles nyttigt med lokalt udviklede trintest, er, at undervisningen, sådan som den er beskrevet i vejledningerne for de enkelte spor, er meget bredere end det, der måles i de afsluttende prøver. Og det er jo sådan, at noget, der ikke evalueres, har en tendens til at blive hvide pletter på det undervisningsmæssige landkort, fordi vi som lærere uvægerligt søger orden i kaos og noget at pejle efter og dermed måske på et for tidligt tidspunkt begynder at bruge de afsluttende prøver som pejlemærker med risiko for en alt for begrænset undervisning - et fænomen, som velgennemtænkte trintest uden tvivl kan være med til at forhindre.

Men de afsluttende prøver og trintest i forening vil ikke i tilstrækkelig grad kunne kvalificere undervisningen. Også løbende, intern evaluering, som direkte er relateret til undervisningen og kursisternes læring, må med. Det må den for det første, fordi den er et godt redskab, hvor det drejer sig om at højne bevidstheden hos kursisten og læreren om både, hvad der arbejdes med, og hvad udbyttet er. Men med må den også, fordi intern evaluering er særdeles brugbar i en undervisningssammenhæng, hvor der er færdigheder, der trænger til at blive styrket.

Her er det værd at huske på, at den interne evaluering har en væsensforskellig funktion i forhold til de centralt stillede afsluttende prøver. Disse prøver skal udsige noget om prøvetagers kommunikative færdigheder, og her er man uden nogen tvivl på mest sikker grund, hvis man måler disse færdigheder direkte, og ikke i de underliggende sproglige delkompetencer isoleret. Men det betyder selvsagt ikke, at det også skal være tilfældet i den interne evaluering. For uanset hvor kommunikativt vi lægger vores undervisning til rette, så har vi med mellemrum brug for at undervise i de underliggende delkompetencer.

Et eksempel er, at man ønsker at styrke tilegnelsen af ordforråd. Det er der mange gode grunde til, bl.a. at et stort og mobiliserbart ordforråd er helt essentielt for at kunne klare sig på et andetsprog. Beherskelsen af et sådant ordforråd ligger kun implicit i de centralt stillede prøver, men da disse jo er afsluttende prøver, er det jo under alle omstændigheder en postgang for sent at rette op på miseren, hvis prøvetagers færdighed på dette område viser sig at være mangelfuld.

Af ressourcemæssige årsager er der færdigheder, der - selv om de er nok så centrale - er umulige at få afprøvet i de centralt stillede prøver, men som vi med formodentlig meget stor gevinst under en eller anden form kan få ind i den interne evaluering.

Et eksempel herpå er selvstændig informationssøgning, hvilket er af vital betydning for kursisternes mulighed for at leve op til de krav om selvstændighed, der ligger i de fleste uddannelser. En sådan selvstændighed må kursisten besidde for at kunne indgå i en studiegruppe eller anden arbejdsgruppe på en måde, så kursisten for alvor har noget at bidrage med og på bedste vis kan lære af medstuderende. Ekstensiv læsning af relativt store tekstmængder er et andet eksempel på en færdighed, vi som lærere i hvert fald på spor 3 er nødt til at sætte mål for og efterfølgende måle, ligesom færdighed i at skimme og punktlæse opslagsværker må henlægges til den interne evaluering, da de centralt stillede prøver kun tester denne færdighed på korte opslagstekster.

Ikke alt kan eller skal testes i de afsluttende prøver, selv om også prøverne løbende justeres og udvikles med henblik på at sikre optimal overensstemmelse mellem undervisning og prøver og mellem prøver og de kompetencekrav, der møder den enkelte kursist efter endt sprogcenterforløb. Som et supplement til afsluttende prøver rummer den interne evaluering med mangfoldigheden af evalueringsmetoder således netop nogle værdifulde muligheder, som - når den praktiseres optimalt - sætter selve undervisningen og den enkeltes læring på dagsordenen i undervisningshverdagen.

Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Undervisningsvejledning, Spor 1, 2 og 3. Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 26-28, 1999. Undervisningsministeriets Forlag.

Denne side indgår i publikationen "Intern evaluering" som kapitel 2 af 4
© Undervisningsministeriet 2000