Generelt om intern evaluering i andetsprogsundervisningen

Læring, evaluering og udvikling

Af Karen-Margrete Frederiksen, RUC og Sten Clod Poulsen, MetaConsult

Evaluering befinder sig på et kontinuum mellem udvikling af kvalitet og kontrol af kvalitet, der dybest set vil være hinandens forudsætning. Evaluering kan være overvejende formativ eller overvejende summativ. Formativ evaluering foretages løbende undervejs med det formål at forbedre ("improve") og summativ evaluering foretages som en afslutning med det formål at måle hvad der er opnået ("prove"). Begge evalueringsvinkler kan anskues eksternt eller internt, og på alle niveauer i et sprogcenter: på kursistens niveau, på lærerens niveau og på sprogcentrets niveau (Tessmer, 1993, Allison, 1999).

Nærværende antologis hovedperspektiv er at se evaluering som vejen til kvalificeret og målrettet udvikling. Udvikling forstået som en gennemgribende kvalitativ forandring til en stærkt ønsket og optimal funktion. Forstået sådan kan udvikling og evaluering ikke begribes uden et markeret værdigrundlag. Og dette værdigrundlag kan ikke indebære en reduktion af undervisningen, men en udpegning af noget der bliver fornyet, forbedret, højnet.

En del af perspektivet i evaluering er at se den som: Måling, kontrol, styring, nedskæring. I et demokratisk samfund er dette i nogle sammenhæng meningsfuldt. Heller ikke uddannelse skal vokse ind i himlen. Heller ikke undervisning skal være uden grænser for vækst. Politikere og embedsmænd er fuldt opmærksomme på at de skal stå til regnskab over for borgerne, over for offentligheden, og dette indebærer at de punkt for punkt kan redegøre for hvad skattepengene bruges til og at denne brug fremmer opnåelsen af vedtagne målsætninger. Dette er i et demokratisk samfund en nødvendighed: Uddannelsessystemet er ikke selvstændigt i forhold til samfundet, men demokratiets vedtagne redskab til selvudvikling.

Nogle gange er det derfor hensigtsmæssigt at evaluering fører til at en offentlig aktivitet bringes under en meningsfuld styring.

Hvad angår andetsprogsunderivsningen af voksne, må meningsfuld styring overvejende betyde en konstruktiv styring af undervisningens udvikling. Og en konstruktiv støtte til en sådan udvikling. For at kunne indkredse hvor denne støtte kan få størst effekt, er evaluering nødvendig, både ekstern evaluering og intern evaluering.

I nærværende antologi er fokus intern evaluering.

Intentionen med antologien er: Ved at lade en række sagkyndige udpege forskellige vigtige temaer i sprogcentrenes samlede funktion bliver det muligt at få overblik over farbare veje til udvikling af evalueringskompetencer hos lærerne og kursisterne.

Endemålet med udviklingen er at undervisning og evaluering kan blive hinandens spejle og være så integreret at evalueringen ligner undervisning, ja faktisk er undervisning - et led i den enkelte kursists vej mod at blive en kompetent lærende der kan tage vare på sin egen læreproces, hele livet.

Set i dette udviklingsperspektiv handler antologien om læring: kursisternes læring og lærernes læring og dermed en samlet kvalitetsudvikling af sprogcentrene.

I de afsluttende, eksterne prøver måles der hvor den enkelte prøvetager befinder sig ud fra nogle afstukne niveauer og kriterier i forhold til dele af sprogfærdighed inden for rammen af kommunikativ kompetence.

Intern eller pædagogisk evaluering handler grundlæggende om at kvalificere undervisningen, altså en evaluering der kan bruges af lærerne og kursisterne til at gøre undervisningen og dermed betingelserne for sprogtilegnelse både i og uden for klasseværelset bedre. Det drejer sig i langt højere grad end for den eksterne evaluerings vedkommende om en refleksion af alt hvad der foregår i klasseværelset. Derfor handler de konkrete evalueringer ud over sprogtilegnelse og progression om meget andet og mere. De involverer også krav fra samfundet (arbejdsmarkedet og uddannelsesområdet) om at herboende udlændinge ud over at lære det danske sprog også videreudvikler eller tilegner sig de personlighedsmæssige kvalifikationer der kræves af alle i det danske samfund: ansvarlighed, pålidelighed, selvstændighed, kreativitet, samarbejds- og kommunikationsevne, initiativ, åbenhed, omstillingsberedskab m.m. (Illeris, 1999).

Af undervisningsvejledningerne til spor 1, 2 og 3 fremgår at "Det må være op til den enkelte lærer at vurdere, hvordan de løbende evalueringer skal udformes" (s. 60). Da interne evalueringer hænger så nøje sammen med den undervisning, evalueringen foretages i forhold til, og hvad der i øvrigt foregår i klasseværelset, stemmer denne frihed med hensyn til valg af evalueringsformer fint overens med den relative frihed, trods bindinger, der er til at tilrettelægge undervisningen.

Evalueringsformer udgør en mangfoldighed der hver især frembyder kvaliteter der appellerer forskelligt til forskellige lærere, forskellige kursister, forskellige undervisningsområder inden for andetsprogsundervisningen. Ved at medtage nogle på bekostning af andre er der selvfølgelig foretaget en prioritering, men det betyder ikke at evalueringsredskaber der er fraværende her, ikke har kvaliteter. Vi vil understrege mangfoldigheden og friheden til at vælge.

Begrebet "test" bliver i denne antologi brugt om interne prøver af sprogfærdighed, i overensstemmelse med ordlyden i bekendtgørelse og undervisningsvejledninger. Andre mulige betegnelser for en sådan intern evaluering af sprogfærdighed kunne være klasseværelse-sprogprøver der er en oversættelse fra engelsk "classroom language testing".

Formålet med antologien er at den enkelte lærer kan danne sig et overblik over evalueringsmæssige indfaldsvinkler og hente konkret inspiration til egen evalueringspraksis samt få forslag til yderligere læsning.

Antologien er disponeret i 4 dele. Første del, som denne artikel er den første i, omfatter generelle betragtninger. Det forsøges at forankre intern evaluering i udviklingen af undervisningsområdet dansk som andetsprog.

For at kunne evaluere noget må man først give en præcis beskrivelse af fænomenet man vil evaluere - for eksempel sprogfærdighed.

For at kunne beskrive det fænomen man vil evaluere, må man have gennemprøvede beskrivelsesredskaber og meget klare begreber. Samt en model der indfanger de væsentligste dimensioner i fænomenet. Uden sådanne byggestene er en evaluering ikke meningsfuld. Helle Brade Kreipke diskuterer netop disse udfordringer i sit historiske rids over udviklingen af evalueringstilgange og evalueringspraksis gennem årene.

Først når denne basis er til stede, er der grundlag for de bredere overvejelser over hvad, hvem, hvornår og ikke mindst til hvilket formål (ekstern/intern, summativ/formativ) som Else Lindberg går videre med at kortlægge. Endelig gør Michael Svendsen Pedersen rede for evaluering af sprogfærdighed, set inden for rammerne af en sprogundervisning der hviler på et kommunikativt sprogsyn, hvordan evalueringen af de kommunikative opgaver som kursisterne stilles over for i undervisningen kan bidrage til at udvikle kursisterne i retning af autonome lærende.

For at få energi og mod på en så krævende opgave må kursisten, som Leni Dam peger på, have medindflydelse på tilrettelæggelsen af undervisningen. Målet er den autonome lærende.

Gitte Ingerslev går dybere ind i denne autonomi og diskuterer metakognitive færdigheder, selvstændige læringsstrategier. Hvis kursisterne skal kunne administrere forventningerne til dem om selvstændighed, må de have et prioriteret overblik over det de står over for. De må - som Gert Rosenkvist diskutererhave klare mål for læringen. Målformuleringerne skal tydeliggøre hvilke handlinger og hvilken slags tænkning der er brug for. Og evalueringen må gå på såvel kursistens læring og indsats som undervisningen og samarbejdet mellem kursist og lærer. Kirsten Kirch beskæftiger sig med den ikke helt enkle og meget vigtige opgave at implementere bekendtgørelse og vejledningers krav om kursisternes aktive inddragelse i opnåelse af mål og hermed i evalueringen.

I en begynderklasse - specielt på spor 1 og 2 - er det vigtigt at evalueringen gradvis indlejres i hverdagen på en meningsfuld måde. Bolette Berliner og Lilly Christensen viser hvordan man kan gå meget enkelt og konkret til værks med den interne evaluering, også selv om der næsten ikke er noget fælles sprog.

Catherine E. Brouwer analyserer især dette at få hold på hvad "samtalefærdighed" egentlig omfatter, nemlig det talesprog som udfolder sig i hverdagens dialog - hvorfor undervisningen også må bevæge sig ud i denne hverdag hvor stadigt nye sider af talesproget bliver nødvendige at forholde sig til. Hanne Vedel og Lene Grumsen tager herefter fat på læsekompetencen.

Her går de helt ned i evalueringen af de enkelte elementer i læsefunktionen og giver konkrete ideer til evalueringsredskaber.

Evaluering af skrivekompetencen er en naturlig fortsættelse.

Kirsten Wandal peger på at denne omfatter mere end grammatisk kompetence - nemlig en mere indholdspræget tilgang.

Ligesom i det foregående om læsekompetencen understreges betydningen af at sætte tydelige delmål for læringen. Når disse sproglige kompetencer forbindes, bliver projektarbejdet en pædagogisk mulighed. Erik Engberg peger på de mange forskellige kompetencer projektarbejdet tematiserer, og som der derfor er mulighed for at udvikle inden for denne ramme. I forlængelse heraf er det naturligt at inddrage brugen af IKT.

Niels Henrik Helms understreger de vigtige forberedende overvejelser et sprogcenter må gøre sig før IKT placeres i undervisningsbilledet.

IKT kan både være værktøj, læringsrum og læringsmiljø og synliggør på helt nye måder kursisternes kompetenceudvikling.

Lis Kornum beskæftiger sig med dokumentationssiden af evaluering: En europæisk sprogportfolio er en mulighed som er ved at blive realiseret. Evalueringssamtalen som et redskab til brug for lærer-kursistevaluering af bl.a kursistens sproglæring beretter Sisse Johansen om. Per Pinholt gør i sit bidrag rede for udvikling af meningsfuld evaluering af sprogfærdighed inden for mundtlighed i begynderundervisningen på spor 3, med flere indholdsdimensioner: Rollespil, interview og monolog.

Pinholt fremlægger her vigtige overvejelser om scoringskriterier og påpeger evalueringsformens betydning for undervisning og læring. Endelig spørger Lilian Hallundbæk: "Husker vi det hele?" og kommer her ind på sandsynlig washback-effekt af de centralt stillede afslutningsprøver. Dermed er der lagt op til bogens tredje del.

Læreren er en reflekterende praktiker. Inger Jacobsen fremlægger Donald Schöns synspunkter om tænkning og fortæller videre om "teacher-thinking"-forskningen. Denne refleksion og selvrefleksion er tillige afgørende vigtig for lærerteamets udvikling. Ole Dibbern Andersen indkredser betydningen af læring i lærerteam og nødvendigheden af udviklingsmål for denne læring. Såvel i lærerteam som mellem kolleger i øvrigt er kollegial supervision en nærliggende mulighed. Bjørn Børsholt beskriver sådanne projekter, men også nødvendigheden af tvivl og forsigtighed med hensyn til en overdreven dybde - etikken er afgørende vigtig. En tredje mulighed for et udviklende lærersamarbejde fremlægges af Hanne Thorning-Schmidt og Ulla Bjørnholt som beskriver "lærerdagbogen" som evaluerings og udviklingsværktøj. Den enkelte lærer skriver dagbog og udveksler optegnelser med den gode kollega med efterfølgende analyse af fokuspunkter for fornyelse. Evalueringen ligger ikke mindst i at dagbogsoptegnelserne giver vigtige inspirationer til kritisk-udviklende selvrefleksioner i forhold til undervisningspraksis og lærerrolle.

I artiklen om modersmålets inddragelse i den tidlige fase gennemgår Britta Toft hvilke informationsforpligtelser over for kursisterne det enkelte sprogcenter har ifølge bekendtgørelser og vejledninger. Lene Glyngø giver et konkret eksempel på hvordan et sprogcenter arbejder med ideerne i den lærende organisation. Det er forandringen og alles målrettede kompetenceudvikling det gælder og en række konkrete tiltag beskrives.

Sten Clod Poulsen diskuterer i den afsluttende artikel samme hovedtema: Sprogcentret som lærende og selvudviklende miljø med særlig henblik på afklaring af de vigtigste forskelle mellem arbejde, praktik og læring.

Hvad bliver "det næste skridt"? Denne antologi er konstruktivt opbyggende derved at de mange bidragydere skriver ud fra et solidt kendskab til undervisningen ved sprogcentrene og primært fremlægger svar på "hvordan" der kan evalueres meningsfuldt, fremadrettet og udviklingsorienteret. Aktuelt diskuteres det om der er behov for meget mere konkrete målsætninger for undervisningens resultater. Et synspunkt der bakkes op i mange af bogens artikler.

Hvad bliver det næste? Ja, evaluering kan primært udpege "hvad" der skal forbedres og hvor langt kursisten er kommet med dette "hvad". "Det næste" må nødvendigvis blive udviklingsprocessernes håndværk og rammebetingelser på det helt konkrete plan.

Hvordan skaber vi kvalitativ forandring? Hvordan fastholdes de vundne fremskridt? Hvor kommer energierne fra? Det er først i denne fase at evalueringen for alvor bliver meningsfuld.

Evaluering giver mulighed for målrettet udvikling - men i og med at evalueringen er gennemført er forbedringerne langt fra nået. Vor tid er karakteriseret ved at der altid er en ny, overskridende og udfordrende nødvendighed forude.

Undervisningen af voksne tosprogede har i vidt omfang kaldt på lærernes kreativitet og engagement m.h.t. at udvikle undervisningsmaterialer og pædagogiske metoder. Erfaringsdannelsen har været intern, og den ydre støtte som f.eks. den folkeskolen i mange år har nydt godt af i form af udviklingsarbejdet i forsøgsråd, Danmarks Lærerhøjskole og ved lærerseminarierne har sprogcentrene indtil vedtagelsen af danskundervisningsloven måttet klare sig foruden.

Det er imponerende at lærerne og sprogcentrene har kunnet bevæge sig frem til det nuværende niveau. Og artiklerne i denne bog dokumenterer overbevisende at dette udviklingsarbejde er nået meget langt. Bogen indeholder klare analyser af centrale problemstillinger i undervisningen vedrørende evaluering, men ikke blot det: Mange af forfatterne tager skridtet videre og giver inspirerende forslag til ny praksis såvel som forbedring af den eksisterende undervisning. Det tyder godt for fremtiden.

Allison, Desmond: Language Testing & Evaluation - An Introductory Course, Singapore University Press, 1999.

Brown, J.D. (red.): New ways of Classroom Assessment, New Ways in TESOL Series II, Innovative Classroom Techniques, Jack C. Richards, Series Editor, 1998.

Clapham, Caroline & David Corson (red.): Language Testing and Assessment, Encyclopedia of Language and Education, vol 7, Dordrecht, Kluwer Academic, 1997.

Davies, Alan et al: Dictionary of Language Testing, Cambridge, Cambridge University Press, 1999.

Gardner, David & Lindsay Miller: Establishing Self-Access from Theory to Practice, Cambridge Language Teaching Library, Cambridge University Press, 1999.

Illeris, Knud: Læring - aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, Roskilde Universitetsforlag, 1999.

Poulsen, Erik: Målfokuseret undervisning - et nyt modeord? i: Sprogforum nr. 18, 2000.

Poulsen, Sten Clod: Evaluering i klasseværelset, MetaConsult, 1995.

Tessmer, Martin: Planning and Conducting Formative Evaluations - Improving the Quality of Education and Training, London Philadelphia, Kogan Page, 1993.

Tudor, Ian: Learner-centredness as Language Education, Cambridge Language Teaching Library, Cambridge University Press, 1996.

Wallace, Michael J.: Action Research for Language Teachers, Cambridge University Press, 1998.

Fra prøver til evaluering

Af Helle Brade Kreipke, Odense Kommune

Der har gennem de seneste år været meget fokus på, hvordan man bedst kan bedømme, hvilket dansk sprog kursister tilegner sig. Det skyldes blandt andet, at der har været tale om flygtninge og indvandrere og deres integration på arbejdsmarkedet og hermed også en diskussion om de krav, man kan stille til voksnes danskkundskaber og bedømmelsen af disse, samt hvem der skal foretage bedømmelsen.

Skiftende tiders sprogsyn og den måde man tester, evaluerer eller bedømmer sprogfærdighed på hænger sammen. I løbet af 80'erne, hvor dansk som andetsprog for alvor etablerede sig som et fag, var der en tendens til, at man i nogen grad vendte sig mod den amerikanske tradition og fokuserede meget på kommunikative metoder og undervisningsformer samt på at udvikle såkaldte objektivt scorbare prøver uafhængigt af en undervisningssituation i stedet for at udvikle bedømmelser, som ville falde i tråd med den danske uddannelsestradition.

I den amerikanske tradition er der i midten af 90'erne sket et paradigmeskift fra prøver til evaluering. Paradigmeskiftet i den amerikanske tradition skyldes dels en erkendelse af, at sprog ikke kan testes og måles objektivt som fx vejret gennem ét testformat.

Det har betydet en bevægelse væk fra den psykometriske tradition, som låner begreber og metoder fra naturvidenskaben hen imod subjektive evalueringsformer, som ligger inden for de humanistiske discipliner.

Dette skyldes også et ændret sprogsyn i den internationale fremmedsprogspædagogik. Det er erkendelsen af, at sprogfærdighed er et kompliceret fænomen, og at ikke to kursister lærer sprog på samme måde og derfor heller ikke kan testes på samme måde. Hertil kommer forestillingen om at tage ansvar for egen læring og dermed at fokusere på kognitive og metakognitive strategier hos den enkelte i evalueringen.

Skiftet er altså også drevet af et forsøg på at finde mere retfærdige måder at evaluere på og i langt højere grad at inddrage kursisten i bedømmelsen. Det drejer sig om individuelle personer, som skal blive i stand til at tage ansvar for egen læring i en løbende læringsproces. Derfor bliver evalueringerne en del af læringsprocessen og samtidig et pædagogisk redskab.

Paradigmeskiftet i USA fra prøver til evaluering har tydeligvis også påvirket dansk som andetsprog og er for alvor slået igennem i den seneste lovgivning på området. Endvidere er der sket det, at dansk som andetsprog langsomt er ved at konsolidere sig som fagdisciplin, og der er samtidig ved at ske en tilpasning til det, vi kender her i landet inden for bedømmelse, nemlig subjektive eksaminationer baseret på 13-skalaen.

Udviklingen inden for sprogprøver og evalueringer kan stort ses inddeles i fem perioder, som er genereret af skiftende tiders sprogsyn og undervisningsmetoder.

Test af delfærdigheder
I 1950'erne og 1960'erne var sprogprøver påvirket af behavioristiske og strukturalistiske teorier inden for sprogindlæring og -undervisning. Kort fortalt blev sproget isoleret i enkeltkomponenter og indlært bid for bid. Princippet var analogi og ikke analyse. Der var i den periode stor fokus på sprogets grammatiske komponenter. På baggrund af disse teorier introducerede amerikaneren J.B. Carroll test af delfærdigheder (discrete point testing), hvilket vil sige, at de enkelte sproglige komponenter brydes ned og testes hver for sig. Multiple-choice testen af fx grammatiske færdigheder og sandt/falsk-formater er eksempler på test, som er udviklet i den periode. På dette tidspunkt begyndte man at teste i stor stil i USA. Man havde derfor brug for nogle prøver, som var hurtige og lette at bedømme. Det er muligvis noget af forklaringen på, at netop multiple choice blev populære og meget brugt helt til i dag. Prøverne af delfærdigheder blev imidlertid kritiseret for kun at teste sprogets form og ikke dets funktion.

Test af sammensatte færdigheder
Kritikken ledte Carroll til at introducere begrebet test af sammensatte færdigheder (integrative testing). Disse skulle fokusere på sprogets holistiske og kontekstualiserede aspekter. Det vil sige fokus på større sammenhænge og helheder. Opgaver var fx at skrive breve og at forstå og forklare hele tekster.

Clozetesten blev introduceret som en test af sammensatte færdigheder i den periode. En clozetest er fx en lytte- eller læsetekst, hvor hvert xx ord er fjernet. Testtageren skal sætte det manglende ord ind ved at lytte eller ved at læse og vælge fra en liste. Ideen var, at testtageren ved en clozetest formodes både at bruge lingvistiske færdigheder og evnen til at rekonstruere meningen i teksten.

Test af sammensatte færdigheder var dominerende gennem 1970'erne og 1980'erne, hvor der også var stor fokus på testmetoder og især på spørgsmålet om reliabilitet, og hvordan sproget kunne måles objektivt.

Test af kommunikativ kompetence
I 1980'erne var teorier om kommunikativ kompetence og performans og kommunikative undervisningsformer i centrum.

Der blev sat fokus på sprogets funktionelle sider, og der var interesse for de pragmatiske og sociolingvistiske aspekter af sproget samt for kommunikationsstrategier. Prøver skulle integrere forskellige elementer af sprogfærdighed. Canale og Swains model for kommunikativ kompetence dannede grundlag for mange af de prøver, som er kendetegnende for den periode.

Et eksempel på en test af kommunikative færdigheder er en test, som inkluderer alle fire færdigheder, det vil sige tale, lytte, læse og skrive. Desuden er der i konstruktionen og i bedømmelsen af testen lagt vægt på at indarbejde de fire kompetencer i Canale og Swains model, det vil sige lingvistisk, strategisk og sociolingvistisk kompetence samt diskurskompetence. Læse- og lyttetesten kan fx bestå af multiple choice-test, den mundtlige test kan fx være baseret på et interview bygget op efter nogle bestemte faser, og skrivetesten kan være baseret på forskellige skriveopgaver.

Testens autenticitet og en kontekstualisering af sprogbrugen er vigtige elementer i denne tilgang. Det vil sige, at man forsøgte at udvikle testformer, som skulle afspejle sprogbrug i en autentisk situation, eller sagt med andre ord, at teksterne i testen var taget fra autentiske situationer. Der var i den periode både fokus på testens validitet og reliabilitet, og at begge dele skulle være til stede.

Kritikken af disse prøver var først og fremmest en kritik af det teoretiske grundlag. Hvis man lægger Canale og Swains model til grund, opstod der spørgsmål om, hvordan de fire kompetencer skal tælle i forhold til hinanden, når man konstruerer testen. Men der opstod også diskussioner om, hvorvidt disse prøver rent faktisk testede sprogbrugen. Til trods for at man gjorde meget for at sikre testens validitet og reliabilitet, er der mange eksempler på testresultater, som ikke synes rimelige i forhold til, hvad testtageren rent faktisk kan eller ikke kan.

Sagt med andre ord er det umuligt at gennemskue, hvad man rent faktisk tester, og om resultatet skyldes teorien bag, eller den måde testen er konstrueret eller brugt på.

På samme tid var der også en kritik af den behavioristiske, psykometriske tradition, som placerede sprogprøver inden for de "hårde" eksakte og objektive dele af videnskaben som fx fysik og kemi og låner termer herfra, som validitet, reliabilitet og objektivitet.

Paradigmeskift På baggrund af diskussionerne om, hvorvidt det er muligt at teste sprogfærdighed objektivt, og på baggrund af et ændret sprogsyn i den internationale fremmedsprogspædagogik vendte man sig i begyndelsen af 1990'erne mod evalueringsformer, som i langt højere grad var integreret i undervisningen. Der skete en bevægelse væk fra det psykometriske paradigme til en kontekstualiseret brug af evalueringer. Det var en erkendelse af, at sprogfærdighed er et kompliceret fænomen, og at man ikke nødvendigvis kan sammenligne a og b's sprogfærdighed i den samme test. Hertil kom en erkendelse af, at bedømmelser altid er baseret på subjektive kriterier alene af den grund, at man ved konstruktionen af en test opstiller nogle kriterier, der bedømmes ud fra, eller som er baseret på en teori.

Selvevaluering
Samtidig med udviklingen i USA blev der i Europarådet arbejdet med ideer om den lærendes rolle i sprogtilegnelsesprocessen.

Hvordan og hvorfor lærende tilegner sig sprog blev ligeså vigtigt som indholdet i tilegnelsen. Parallelt med dette opstod der diskussioner om autonomi i undervisningen, om at tage ansvar for egen læring, og at læring er en individuel proces.

Fokus blev derfor rettet mod kognitive og metakognitive strategier, og som en vigtig del af ansvar for egen læring at udvikle forskellige selvevalueringsformer (self-assessment). Selvevalueringernes hovedformål var ikke primært at give læreren og kursisten et resultat, men derimod at give kursisten en øget bevidsthed om egen læring og dermed en større motivation og erkendelse. Selvevalueringer kan fx være formater, hvor kursisten svarer på, hvad vedkommende kan eller ikke kan. Det kan også være et multiple choice-format, hvor kursisten får resultatet med det samme eventuelt på et computerprogram, hvor man hele tiden kan prøve sig selv.

Alternativ evaluering (alternative/multiple assessment) er for det første en reaktion på den tradition, der har været med at lave objektive standardiserede prøver, som er løsrevet fra sammenhængen.

Det er en reaktion mod hele den psykometriskstrukturalistiske tradition, hvor sprogfærdighed måles og vejes og ofte med kun en test til dette formål. For det andet er udgangspunktet, at sprogfærdighed er et kompliceret fænomen, som består af mange elementer, og derfor er en test ikke nok til at bedømme sprogfærdighed. I denne tilgang er evaluering ikke kvantitativ, den er ikke statisk; der er tværtimod fokus på processen.

Alternativ evaluering integrerer evaluering og læring. Evalueringerne kan dels være et instrument, så lærere og eksterne partnere kan være med til at bedømme, hvad kursisten kan, og det kan være et redskab for kursisten selv. Evalueringerne kan både integreres i undervisningen og anvendes eksternt. Evalueringerne kan bestå af observationer, selvevalueringer, portfolio, test, dagbøger, skemaer og så videre. Alt efter formålet kan evalueringerne sættes i værk af kursisten og læreren i fællesskab eller af en ekstern myndighed.

En evaluering vil typisk indeholde flere input som grundlag for bedømmelse, da det antages, at flere bedømmelser tilsammen kan give et bredere billede af sprogfærdigheden end fx én test. Evalueringen kan bestå af en portfolio, en selvevaluering og en test, som tilsammen danner grundlag for fx en evalueringssamtale eller en sproglig profil. I denne tilgang er validitet vigtig, men ikke reliabilitet.

Undervisningsministeriets bekendtgørelse fra 1995 om undervisning af voksne indvandrere specificerede, at det var amterne, som var ansvarlige for undervisningen, og at kursisterne skulle tilbydes en afsluttende evaluering af undervisningens resultat for at give den enkelte og uddannelsesstedet et billede af de opnåede kundskaber, viden og færdigheder ud fra ensartede kriterier. Lovgivningen specificerer ikke, hvordan den afsluttende evaluering skulle foregå i forhold til aftagerinstitutionerne, og det var derfor meget op til de enkelte amter at tolke lovgivningen. Til trods for lovens ordlyd om at evaluere, så det også gav kursisten et billede af de opnåede færdigheder, vendte man sig i nogen grad i mange af landets amter mod den amerikanske tradition. Der blev udviklet en lang række forskellige prøver, som blev afprøvet på landets sprogskoler. Mange af disse prøver blev bygget op efter princippet om at måle sprogfærdighed objektivt ved undervisningens ophør ved hjælp af et enkelt testformat, at sammenligne kursisterne på tværs uden hensyn til deres forskelligheder og at arbejde på at sikre, at validitet og reliabilitet var til stede. Bedømmelserne i disse prøver var baseret på scorede tal som resultater eller en profil af kursistens sprogfærdighed og lignede derfor ikke det eksaminationssystem, som anvendtes inden for de øvrige uddannelsesområder.

Indsatsen var ikke målrettet og koordineret centralt, og det var derfor mere eller mindre tilfældigt, hvilke prøver der blev udviklet og brugt i de forskellige amter.

Bekendtgørelsen om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge, som trådte i kraft 1. januar 1999, er langt mere specifik i forbindelse med prøver og evalueringer.

Af bekendtgørelsen fremgår det, at undervisningen skal tilpasses den enkelte kursists forudsætninger og behov, og at holdundervisningen skal suppleres med fleksible arbejdsformer, så kursisten får mulighed for at arbejde selvstændigt med sprogtilegnelsen (§ 4). I bekendtgørelsen tales der om prøve og ikke test og desuden anvendes termen vurdering, når kursisten skal indplaceres på spor, trin og niveau. I bekendtgørelsen står der desuden, at undervisningen skal gennemføres på en sådan måde, at mål, delmål og sproglig udvikling er tydelige for kursisten, og at kursisten skal opnå forståelse af egen læreproces. I § 5 står der, at sproglæreren og den enkelte kursist løbende skal evaluere undervisningens form, indhold og tilrettelæggelse samt kursistens læreproces. I denne bekendtgørelse indgår der således både den interne løbende evaluering, hvor kursistens egen bedømmelse også skal indgå og det eksterne nationale prøvesystem.

Den nye bekendtgørelse er på mange områder i tråd med de strømninger, som er inden for den internationale prøve- og evalueringsdisciplin. Der er, hvad angår den interne evaluering, en bevægelse væk fra de standardiserede prøver til procesorienteret evaluering i en undervisningssituation, hvor kursisten også inddrages. Men der udvikles samtidig et nationalt prøvesystem, som dog stadig i både prøvekonstruktionen og de formater, som anvendes, minder meget om de klassiske prøver inden for den psykometriske tradition. Det er dog værd at hæfte sig ved, at det hedder prøver og ikke test, og det leder tanken hen på det, vi kender og benytter her i landet i stort set alle andre dele af uddannelsessystemet, nemlig eksamination og lærers og censors subjektive bedømmelser.

Som det er fremgået, har der været en bevægelse fra prøver til evaluering internationalt, en bevægelse, som også er tydelig inden for dansk som andetsprog. Der har været meget turbulens på bedømmelsesområdet, men dansk som andetsprog er langsomt ved at finde sine egne ben, også hvad angår bedømmelse.

På sprogcentrene hersker der dog stadig usikkerhed om, hvordan den interne løbende evaluering skal håndteres, og hvordan den skal spille sammen med aftagerinstitutioner og kommuner.

Der er ingen tvivl om, at den interne evaluering, hvis den finder en form på landets sprogcentre, kan være med til at udvikle mere retfærdige bedømmelsesformer over for kursisterne og samtidig også kan fungere som en pædagogisk refleksion for både lærer og kursist. Samtidig kan man håbe, at den interne evaluering vil komme til at hænge godt sammen med det eksterne prøvesystem og det eksaminationssystem, vi kender fra andre dele af uddannelsessystemet.

Det er samtidig vigtigt, at vi herhjemme får sat gang i forskningsprojekter inden for området evaluering af sprogfærdighed i dansk som andetsprog. Man skal ikke underkende den betydning, det kan have at lave en systematisk og forskningsbaseret vidensopsamling på området, også når evalueringsbegrebet skal videreudvikles.

Bachman, Lyle F.: Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford, Oxford University, 1990.

Bekendtgørelse nr. 689 af 12. juli 2000 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl. og sprogcentre.

Birenbaum, M. (red.): Alternatives in Assessment of Achievements, Learning Processes and Prior Knowledge. Holland, 1996.

Canale, Michael & Meril Swain: Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. I: Applied Linguistics vol. 1, no. 1 1980.

Gifford, Bernard R. & Mary C. O'Connor: Changing Assessments. Boston, Kluwer, 1992.

Holmen, Anne: Dansk som andetsprog - fag og faglighed. I: På Sporet - en antologi om undervisning i dansk som andetsprog. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 30, 1999.

Moss, P.: Can there be Validity without Reliability. I: Educational Researcher, March 1994.

Shohamy, E.: The Power of Tests. NFLC Occasional Papers, June 1993.

Weir, Cyril J.: Communicative Language Testing. Exeter, University of Exeter, 1988.

Indkredsning af Evalueringsbegrebet

Af Else Lindberg, Undervisningsministeriet

Evaluering betegnes ofte som et af tidens trylleord og har fået stor betydning i styringen af offentlige institutioner, herunder de institutioner der beskæftiger sig med undervisning. I "Den Rituelle Refleksion" (1999) taler Peter Dahler-Larsen om "evalueringsbølgen" og betegner den som et tidstypisk fænomen, der ligger på overgangen mellem rationalisme og såkaldt refleksiv modernitet (Beck m.fl. 1994).

Hvad er det så for et idemæssigt grundlag evaluering har, og hvad ligger der i den udvikling, der er sket i inden for evaluering i de senere år? Hvorfor skelner man mellem forskellige former for evaluering i forbindelse med styringen af undervisningen? Jeg vil i det følgende komme ind på disse spørgsmål.

Evaluering har ifølge Dahler-Larsen rod i en rationel tankegang, hvor man på en systematisk måde indsamler erfaringer og får en viden, som bidrager til at gøre omgivelserne klare og gennemskuelige og derved mulige at styre. Den viden, man på en systematiseret måde kommer frem til, skal være både relevant og pålidelig, således at den kan indgå som et sikkert grundlag for en fremadrettet planlægning og for fremtidige beslutninger.

Den tankegang, at det er muligt gennem evaluering at nå frem til en "sikker" viden, har ifølge Dahler-Larsen haft indflydelse på den måde, hvorpå man styrede offentlige institutioner i 60'erne og 70'erne. Man opstillede mål, der skulle nås gennem en fremadrettet planlægning (en målrationel styring), og succeskriteriet var bestemt ved opfyldelsen af de fastsatte mål.

Denne styreform er senere i en vis udstrækning blevet afløst af en styring gennem feed-back fra omgivelserne. Man bruger evaluering instrumentelt, hvilket indebærer, at man standser op og reflekterer over praksis og erfaringer med det formål at justere, ændre, fortolke eller nyvurdere. Evaluering foregår således i højere grad "tilbageskuende", og der indgår mange gentagne og relativt ukoordinerede former for feed-back på mange niveauer. Evalueringen rejser konstant tvivl og gør det til et åbent spørgsmål, om processen eller resultaterne er tilfredsstillende.

Man kan ikke som udgangspunkt være sikker på, at tingene lykkes.

Evaluering har herved fået karakter af en værdisættelse, hvor det ikke på forhånd er givet, hvad der er rigtigt eller forkert, og den anvendes ofte i situationer, hvor sammenhængen er kompleks, og hvor der er en mangfoldighed af værdier i spil. Man har således udviklet en ny, decentral, værdirationel styring af institutionerne.

I denne sammenhæng er selvevaluering blevet en central evalueringsform.
Den enkelte skal lære at betragte sig selv refleksivt.
Kursister skal tage ansvar for egen læring, og lærere skal betragte egen praksis. En konstant udvikling af "selvet" er blevet til en dominerende, kulturelt anerkendt aktivitet, der gælder både individuelt og organisatorisk.

Tidligere evalueringsmodeller fokuserede på måling og kontrol, mens de seneste modeller fokuserer mere på en lokal, kvalitativ viden og på en mangfoldighed af standarder og kriterier.

I et magtperspektiv er det naturligvis ikke ligegyldigt, hvem der evaluerer hvem. Men evalueringsfænomenet er blevet mere omfattende og komplekst end blot den enes kontrol af den anden. Og det er ikke på forhånd givet, at det at blive evalueret indebærer en underordning. Kommunikationen mellem fx en institution og politikerne/brugerne kan styre institutionens evne til at levere det, den skal. Hvad "det" er afklares i en dialog med brugerne (Dahler-Larsen 1999).

Dette skift fra den fremadskuende til den tilbageskuende, refleksive evaluering er logisk inden for rammerne af det herskende paradigme. Samtidig udgør dette skift baggrunden for en skelnen mellem ekstern og intern evaluering, hvor der er tale om, at forskellige parter med forskellige interesser indgår som aktører i evalueringen

En skelnen mellem ekstern og intern evaluering er regelsat i lov 487 af 1. juli 1998 om undervisning i dansk som andetsprog for voksne udlændinge m.fl., ifølge hvilken sprogcentrene har pligt til at foretage både eksterne og interne evalueringer af kursisternes udbytte af undervisningen. Dels er der tale om centralt stillede, afsluttende prøver og dels om, at kursisternes sprogtilegnelse evalueres undervejs i undervisningsforløbet samt ved overgangen mellem de forskellige trin. Hertil kommer, at kommunalbestyrelsen i centerkommunen i henhold til loven skal føre tilsyn med et sprogcenters virksomhed.

I det følgende gennemgås de to former for evaluering set ud fra de forskellige interesser, der er knyttet til evalueringen, og som har betydning for de betingelser, hvorunder evalueringen gennemføres.

I en ekstern evaluering, der kan gennemføres som afsluttende færdighedsprøver, er parterne ("interessehaverne") forvaltningen, sprogcentret og kursisten. Forvaltningen skal som budgetansvarlig instans kontrollere aktiviteten og samtidig legitimere denne aktivitet over for politikerne, som godkender budgetterne.

Sprogcentret, repræsenteret ved forstanderen, har en interesse i at synliggøre undervisningsindsatsen og dokumentere resultater over for centerkommunen, som har indgået overenskomst med sprogcentret. Kursisten på sin side har en interesse i at dokumentere formel kompetence i dansk som andetsprog efter en fastlagt og anerkendt standard, der kan kommunikeres til øvrige undervisningsinstitutioner eller til arbejdsmarkedet.

Den eksterne evaluering har således som betingelse, at der skal kommunikeres til eksterne parter, som ikke har faglig indsigt i undervisningens tilrettelæggelse eller i kursisternes sprogtilegnelse, og som derfor skal modtage resultatet af aktiviteterne efter en nærmere beskrevet standard, der kan matche forskellige, på forhånd fastlagte målsætninger. Ofte er der tale om parter, som ikke er en del af en lokal sammenhæng, og derfor skal resultaterne formuleres på en sådan måde, at de kan forstås i en større sammenhæng.

Det er karakteristisk for ekstern evaluering, at læreren ikke har nogen direkte interesse i denne evalueringsform og derfor ikke nødvendigvis behøver at betragte den som gyldig og relevant.

Den kan medføre ekstra "papirarbejde" og behøver ikke nødvendigvis at svare til det, læreren ser som umiddelbare behov i undervisningen. Det er derfor forståeligt, at en ekstern evaluering kan møde modstand fra lærerside.

I en intern evaluering er parterne sprogcentret, læreren og kursisten.

Forstanderen skal som ansvarlig for sprogcentrets virksomhed, dvs. som producent af kompetence, sikre kvaliteten i undervisningen. Læreren har en interesse i at styrke og udvikle undervisningen i overensstemmelse med sine faglige forudsætninger, herunder sin viden om sprog og sprogtilegnelse, nye tilrettelæggelsesformer og metoder. For kursisten er det vigtigt at se sprogtilegnelsesprocessen synliggjort, ligesom diagnosticering af stærke og svage sider samt indflydelse på undervisningens indhold og form kan øge kursistens motivation og derved fremme sprogtilegnelsesprocessen.

Den interne evaluering har således som betingelse, at der skal kommunikeres mellem interne parter, der har faglig indsigt, eller som har en interesse i at forstå og få kontrol over processen.

Resultaterne gives oftest i form af feedback lokalt i klassen og danner grundlaget for beslutninger om, hvad der umiddelbart skal ske i undervisningen.

Det er karakteristisk for intern evaluering, at eksterne parter ikke nødvendigvis har forudsætningerne for at fortolke eller vurdere en feedback fra undervisningen og heller ikke umiddelbart kan drage nytte af denne evalueringsform. Derfor er det forståeligt, at eksterne parter ikke altid ser værdien af en intern evaluering og måske ikke afsætter de nødvendige ressourcer hertil.

I de rammer for undervisningen, der er nedfældet i love og bekendtgørelser, er målsætningen for undervisningen formuleret overordnet og generelt. En nødvendig forudsætning for at kunne foretage en intern evaluering er, at disse brede formuleringer omsættes til en konkret og specifik målsætning for undervisningen, fx i form af læseplaner og konkrete delmål for de enkelte undervisningsforløb. En sådan på forhånd fastlagt målsætning kan have en begrænsende indflydelse på undervisningen, hvis læreren får det indtryk, at kun det, der på forhånd er målsat, tæller i undervisningen og derfor ser bort fra andre resultater, eller kun evaluerer det, som på forhånd er eksplicit beskrevet. Ikke desto mindre er formuleringen af en målsætning et væsentligt element i undervisning og evaluering.

Spørgsmålet er blot, hvordan man når frem til brugbare formuleringer af sådanne målsætninger.

I opstillingen af en målsætning må man beslutte, hvad der er muligt, og hvad der er ønskeligt. Og man skal inkludere både indhold og færdigheder. Beskrivelsen af en færdighed som fx "tage kritisk stilling" skal kobles til et indhold, dvs. til et "noget". Ellers er det ikke muligt at evaluere. Beskrivelsen skal desuden være præcis. Det er ikke muligt at evaluere i forhold til vagt formulerede målsætninger. Udsagn som "tale nogenlunde forståeligt" og "skrive med en vis bredde i ordforrådet" er passende i de generelle, overordnede beskrivelser af målsætninger, men sådanne udsagn om en adfærd kan fortolkes på flere måder. Følgelig skal de konkretiseres og gøres specifikke og præcise. Det kan man bl.a. gøre ved at omsætte dem til "kan" udtryk, dvs. "kan tale om aktiviteter i dagligdagen med nogenlunde korrekte sætningstryk og vokaler" eller "kan skrive et uformelt brev om dagligdags begivenheder med brug af dækkende verber". Jo mere man er i stand til at specificere målsætningen, jo højere grad af pålidelighed har man i evalueringen, hvis det er det, man tilstræber. Summative mål formuleres dog mindre specifikt og mere generelt end formative mål, hvor detaljeringsgraden er højere (jf. nedenfor).

Ud over ovennævnte præciseringer af indhold og færdigheder skal der naturligvis skabes klarhed over proceduren og kriterierne i evalueringen.

Det er ikke nogen let opgave at formulere målsætninger for undervisningen. Derfor er det en fordel, hvis lærere kan gå sammen i grupper og arbejde på udformningen af en fælles målsætning for et trin eller et niveau. Ofte ligger vanskeligheden ikke i at foretage selve evalueringen, men derimod i at beskrive den forudsatte målsætning for et kortere eller længere undervisningsforløb.

Anvendelsen af intern evaluering i undervisningen forudsætter, at man tager udgangspunkt i formålet med at foretage evalueringen.

Hvad skal evalueringskriterierne være? Ønsker man en summativ evaluering, der gør det samlede resultat op? Eller ønsker man en formativ evaluering, der fokuserer på processen og giver inspiration til justeringer eller ændringer af praksis? Hvordan har lærerne og kursisterne tænkt sig at følge op på resultatet af en evaluering? Uanset hvad svaret på ovennævnte spørgsmål måtte være, så er fremgangsmåden altid den, at man først bestemmer formålet med evalueringen. Dernæst fastlægges indholdet i form af det fokus, man vil lægge ved evalueringen, og til sidst tager man stilling til metoden. Sagt med andre ord: man stiller spørgsmålene hvorfor, hvad og hvordan, i nævnte rækkefølge.

Set med kursistens øjne kan formålet fx være gennem refleksion og stillingtagen af få en større bevidsthed om sprogtilegnelsesprocessen og virksomme læringsstrategier. Der kan fokuseres på det sproglige udbytte, progression i tilegnelsen eller eventuelt særlige vanskeligheder. Eller man kan rette opmærksomheden mod interessen for undervisningen, samarbejdet i klassen eller organiseringsformerne.

Set med lærerens øjne kan formålet fx være at få større indsigt i egen undervisningspraksis eller komme i en tættere dialog med kursisten om processen. Man retter opmærksomheden mod valg af materialer, tilrettelæggelsesformer eller på kursistens progression, styrker og svagheder, arbejdsformer, strategier og individuelle mål.

En løbende feedback til kursist og lærer tjener et væsentligt pædagogisk formål i og med, at aktiviteter og fremgangsmåde kan justeres og ændres undervejs. Jeg vil i det følgende kort gøre rede for væsentlige forskelle mellem de to centrale begreber i evaluering, summativ og formativ evaluering.

Ved en summativ evaluering får man feedback på produktet af undervisningen. Evalueringen foretages efter en standard, som kan være normativ, dvs. man sammenligner kursisternes standpunkt for at kunne danne hold på ensartede niveauer. Eller evalueringen kan være relateret til fastlagte kriterier, hvor man fx sammenfatter resultatet af et gennemført undervisningsforløb for at se, i hvilken grad målsætningen er opfyldt. Forløbet vil normalt være et trin eller et niveau.

Ved en formativ evaluering sættes der fokus på processen, og evalueringen giver feedback på den enkeltes udbytte af undervisningen undervejs i forløbet, hvor man fokuserer på en mindre isoleret del af en læseplan og vurderer i dybden inden for et begrænset område. Evalueringen foretages i undervisningen af læreren eller kursisten. Denne form for evaluering er ikke nødvendigvis standardiseret og kan foretages på flere måder, men ofte vil man anvende et materiale, der er fremstillet specielt til formålet. I det tilfælde hvor en formativ evaluering har et diagnosticerende formål, kan der være behov for standardiserede, diagnosticerende prøver, samtaler, dagbøger, checklister samt anvendelse af portfolio mv.

I en sprogundervisningssammenhæng kan det af lærere og kursister opleves som vanskeligt at gennemføre en evaluering. Der kan være tale om barrierer i form af fx manglende fælles sprog, forskelle i opfattelsen af hvad sprog er, og hvordan sprog læres, kulturforskelle herunder holdninger til autoritet og magtforhold, frygt for repressalier m.v.

Den værdisættelse, der ligger implicit i evalueringsbegrebet, giver evaluering en kulturel dimension, som har indflydelse på gennemførelsen. Det er netop et centralt træk ved megen kulturel viden, at den er ubevidst for kulturens egne medlemmer.

Det gør, at kulturtræk ikke nødvendigvis er rationelt eller funktionelt begrundede, men opfattes som indlysende rigtige og tages for givet (Berger og Luckmann 1979).

Det kan føre til, at kulturelle forestillinger opleves som barrierer i evalueringen. Lærere og kursister kan have vanskeligt ved at mødes i en fælles forståelse af, hvorfor der skal evalueres, hvad der skal være fokus på, og hvordan evalueringen skal gennemføres.

Kursisterne kan opleve det som tidsspilde og udtryk for en usikker lærer, der lægger autoriteten fra sig. Og læreren kan opleve, at kursisten ikke er tilstrækkelig bevidstgjort om evalueringens muligheder og ikke forstår, hvad hensigten er.

Læreren kan forklare det med, at mange kursister kommer fra autoritære undervisningssystemer, hvor læreren altid sætter dagsordenen for undervisningen, og hvor målsætningen for kursisten er at reproducere det præsenterede materiale.

Dahler-Larsen betegner det som et af "evalueringsbølgens" mysterier, at man ved, at man skal evaluere, men ikke hvorfor, og hvad evalueringen skal bruges til. Ofte ender man med at beskæftige sig med procedurer og metoder i evaluering, fordi det er det letteste at forholde sig til. Det er det, man lettest kan blive enige om. Formålet med evalueringen, evalueringskriterierne og beslutninger om, hvordan man vil følge op på en evaluering, er det ofte meget vanskeligere at skabe enighed om. Det er bl.a. her, udfordringen ligger i udviklingen af intern evaluering i sprogundervisningen.

Beck, Ulrich, Anthony Giddens & Scott Lash: Reflexive Modernization. Stanford University Press, 1994.

Berger, Peter & Thomas Luckmann: Den samfundsskabte virkelighed. København, Lindhardt og Ringhof, 1979.

Bloom, Benjamin S., J. Thomas Hastings & George F. Madaus: Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York, McGraw-Hill, 1971.

Dahler-Larsen, Peter: Den rituelle refleksion. Odense Universitetsforlag, 1999.

Evalueringens rolle i den kommunikative undervisning

Af Michael Svendsen Pedersen, LINGVA FRANCA Sprog & Kultur

Målet med undervisningen i dansk som andetsprog på sprogcentrene er at kursisterne får kommunikativ kompetence, dvs. at de bliver i stand til at bruge sproget på en sådan måde at de kan deltage i praktiske kommunikationssituationer med andre i det danske samfund.

For at kunne hjælpe kursisterne til at opnå denne kompetence må sproglæreren tilrettelægge undervisningen så den bedst muligt støtter kursisternes tilegnelse af sproget og dermed gør dem til lærende kursister. Der er naturligvis meget forskel på hvordan den enkelte helst vil lære sprog - nogle vil gerne have grammatiske forklaringer, andre er helst fri for dem; nogle får meget ud af at tale sproget, andre vil gerne læse meget osv.men uanset den enkeltes læringsstil, er selve tilegnelsesprocessen grundlæggende den samme hos alle.

Et af de afgørende resultater som forskningen i sprogtilegnelse er nået frem til, er at man lærer sprog gennem en kognitiv proces, dvs. en proces hvor den lærende på baggrund af sin viden om sprog og andre forhold i verden bearbejder de sproglige input og indarbejder dem i sit indre sprogsystem. Man lærer altså ikke sprog ved at føje den ene sproglige form til den anden, men ved at danne hypoteser om sprogets system og afprøve dem i forskellige kommunikationssituationer. Som en sådan kognitiv konstruktionsproces er sprogtilegnelse en problemløsningsproces.

Den lærendes løbende bestræbelser går ud på at få tilfredsstillet sine kommunikative behov, dvs. at få skabt betydning i sin sproglige omgang med andre. Som nybegynder kan kursisten bruge uanalyserede faste vendinger og betydningstunge enkeltord der ikke er knyttet grammatisk sammen: "Komme sent, bus i stykker", men efterhånden bliver den lærende i stand til at anvende stadigt mere komplekse grammatiske strukturer til produktion af nuanceret betydning. Sprogtilegnelsen foregår altså som en grammatikaliseringsproces.

Det der driver sprogtilegnelsen fremad i denne proces er den lærendes ønske om at få form og indhold knyttet sammen så det giver kommunikativ mening. Det er ikke sikkert at den lærende kan gøre rede for reglerne for dette, men opmærksomheden er alligevel rettet mod denne sammenknytning. Fejl i sproget som "drikkede" i stedet for "drak" vidner om at han/hun har bestræbt sig på at "finde systemet" og har udnyttet sin foreløbige viden om bøjning af danske verber til at forme en hypotese om hvad "drikke" hedder i datid. Yderligere arbejde med sproget i interaktion med andre kan føre til at den lærende på et tidspunkt får opbygget nogle uregelmæssige bøjningsmønstre som supplement til de regelmæssige.

Et sådant sprog, der er resultatet af et kognitivt problemløsningsarbejde, kalder man et intersprog, og sproglærerens opgave er at skabe rammerne for at den lærende kan videreudvikle sit intersprog i retning af målsproget.

Skal kursisterne have læringsmuligheder, har de brug for et kommunikativt læringsrum hvor de med udgangspunkt i ægte kommunikative behov får mulighed for at arbejde med sproget som problemløsning, dvs. bakse med sproget, gøre erfaringer med det, prøve at skabe betydning i interaktion med andre.

En måde at skabe sådanne læringsrum på er at anvende kommunikative problemløsningsopgaver, også kaldet Tasks (fra engelsk).

Tasks er opgaver der er designet således at de indeholder et indholdsmæssigt problem der skal løses kommunikativt. En opgave der f.eks. består i at kursisterne i grupper skal forberede en børnefødselsdag, kunne indeholde flere tasks: 1. Grupperne skal nå frem til en beslutning om hvad fødselsdagsmiddagen må koste (beslutningstagnings-task); 2. De skal beslutte hvad børnene skal have at spise (beslutningstagnings-task); 3.

Beslutningerne skal træffes på grundlag af hvad der er tilbud på i brochurer fra forskellige supermarkeder (problemløsningstask).

For at grupperne kan gå i gang med denne opgave, har de brug for at forberede sig. De har brug for at gøre sig hele konteksten for task'ens emne, fødselsdag, klar; de har brug for at aktivere den viden de i forvejen har om emnet og det sprog der hører til det, og de har brug for at få nye ord og vendinger på bordet. Derfor er der brug for en før-task-fase hvor der f.eks.

bliver arbejdet med fødselsdagstraditioner i Danmark og i kursisternes hjemlande. De ord der knytter sig til mad og drikke kan blive gennemgået, ligesom de sproghandlinger som kursisterne skal udføre for at løse opgaven: Foreslå, give udtryk for uenighed osv. Arbejdet i denne fase har ikke til formål at kursisterne skal have lært nogle sproglige former som de så kan anvende i selve den kommunikative task - således foregår sprogtilegnelsen jo netop ikke - men meningen med før-taskfase er at skabe en kontekst for taskarbejdet.

Selvom kursisterne i både før-task-fasen og under taskarbejdet får rig lejlighed til at anvende sproget og gøre erfaringer med det, er det ikke nok til at sikre at intersproget bliver videreudviklet.

Der er brug for særlig opmærksomhed på det sproglige for at udvikle den sproglige korrekthed. Det kan ske i alle faser af en task-baseret undervisning, men især i en efter-task-fase er der mulighed for at sætte fokus på sproget i direkte relation til de kommunikative erfaringer som kursisterne har gjort med det i selve taskfasen.

Med en task-baseret undervisning kan der således skabes et kommunikativt læringsrum hvor kursisterne gennem problemløsningsarbejdet får lejlighed til at arbejde med udviklingen af deres intersprog. Men at gennemføre en problemløsning uden at have gjort sig klart hvori problemet består, hvad målet er, og uden at vurdere resultatet i forhold til målet, giver ikke megen mening, og fører næppe til megen sprogtilegnelse. Derfor må lærere og kursister løbende planlægge, overvåge og evaluere aktiviteterne.

I task-forløbet gennemfører de lærende to forskellige slags problemløsninger, som begge skal evalueres.

For det første løser kursisterne det indholdsmæssige problem i task'en. Her drejer evalueringen sig først og fremmest om hvorvidt task'en skabte de forventede rammer for læringen, dvs: Var task'en indholdsmæssigt relevant? Skabte task'en tilstrækkelig kommunikation? Var der tid nok til at løse task'en/ skulle der være sat mere tid af? Var task'en for nem/svær? osv.

På samme måde kan før-task-aktiviteterne evalueres med hensyn til hvor godt de fungerede som en forberedelse til task'en: Blev vi "klædt tilstrækkeligt på" sprogligt og indholdsmæssigt til task'en?, og efter-task-aktiviteterne kan vurderes ud fra hvor godt de fungerede som sproglig befæstelse af de problemer der dukkede op i det kommunikative arbejde med task'en.

For det andet løser de lærende - i og med task-arbejdet - problemet med at udvikle deres intersprog. Her drejer evalueringen sig om at reflektere over spørgsmål som: Hvad fik jeg sprogligt ud af denne aktivitet? Hvilke sproglige problemer har jeg? Hvad kan jeg gøre for at blive bedre? På grundlag af en sådan evaluering kan det videre kommunikative taskarbejde planlægges således at det bedst muligt bidrager til kursisternes fortsatte sprogindlæring. Undervisningens relevans og kvalitet hænger derfor nøje sammen med evalueringen.

Læreren deltager naturligvis i evalueringen af disse forhold og kan hjælpe kursisterne med at vurdere deres sproglige udvikling osv., men skal kursisterne for alvor udvikle sig til autonome lærende, må de selv være i besiddelse af strategier som gør det muligt for dem at planlægge, overvåge og evaluere deres tilegnelse.

I forbindelse med deres sprogudvikling har de lærende brug for læringsstrategier, dvs. strategier der er direkte knyttet til læringsprocessen, og som de bevidst og målrettet kan sætte ind i deres egen sprogtilegnelse, f.eks. at forstå et nyt input (dvs.

læse-/lytte-strategier), og for at huske nye ord (memorere, danne billeder, sætte ind i en kontekst osv.). For at kunne organisere rammerne for deres sprogtilegnelse, f.eks. i form af tasks, projekter, sproglige øvelser osv., har de brug for selvstyringsstrategier.

Endelig har de brug for en mere generel viden, en meta-viden, om hvordan sprogtilegnelsen foregår og hvilke læringsstrategier de selv har mest gavn af og hvilken slags lærende kursist de selv er (f.eks. om de helst skal høre sproget eller læse det, om de har gavn af en grammatikbog osv.).

Den task-baserede kommunikative undervisning stiller nogle rammer til rådighed for en kognitiv sprogtilegnelse, men forudsætningen for at disse rammer kan udnyttes af kursisterne som lærende, er at der foregår en integreret intern evaluering af aktiviteterne, af indlæringen, af arbejdsprocessen osv., f.eks. således:

Jeg har prøvet at bruge nogle af idéerne til at huske ord bedre, og har fundet ud af at det bedste for mig er at sige de nye ord indvendigt mange gange i løbet af dagen.

Dette kunne være uddrag af nogle kursisters logbøger eller portfolier, med evaluering af forskellige aspekter af deres arbejde med at lære det nye sprog: Læringsstrategier, valg af emne, arbejdsprocessen i gruppearbejde, sproglig korrekthed.

Gennem en sådan refleksion over det der foregår i klasseværelset, får de lærende mulighed for at udvikle deres læringsstrategier, selvstyringsstrategier og metabevidsthed. Med disse færdigheder kan de lærende begynde at planlægge, overvåge og evaluere deres egen læringsproces - de kan blive autonome lærende.

Det er en lang proces for både lærere og kursister at nå frem til et autonomt læringsrum med selvforvaltende kursister, men den task-baserede undervisning er et middel til løbende at arbejde med konkrete eksempler på integreret intern evaluering, som kursisterne kan anvende som redskaber i deres sprogtilegnelse.

Hertil kan de f.eks. anvende logbøger eller portfolier, således som det blev foreslået i indledningen.

Litteratur

Sprogtilegnelse Lund, Karen: Sprog, tilegnelse og kommunikativ undervisning. I : Holmen, Anne & Karen Lund (red.): Studier i dansk som andetsprog. København, Akademisk Forlag 1999.

Task Willis, Jane: A Framework for Task-Based Learning. Longman, 1996.

Strategier Wenden, Anita: Learner Strategies for Learner Autonomi. Prentice Hall, 1991.

Autonomi Dam, Leni: From Theory to Classroom Practice. Dublin, Authentik, 1995. (Learner Autonomy nr. 3).

Dickinson, Leslie: Learner Training for Language Learning. Dublin, Authentik, 1992. (Learner Autonomy nr. 2).

Little, David: Definitions, Issues and Problems. Dublin, Authentik 1991/1995. (Learner Autonomy nr. 1).

Denne side indgår i publikationen "Intern evaluering" som kapitel 1 af 4
© Undervisningsministeriet 2000