Nye veje i erhvervsuddannelserne

Af Brian Kjær Andreasen og Lone Krogh, Videncenter for Læreprocesser

Introduktion

Strukturen i erhvervsuddannelsesreform 2000 kendetegnes blandt andet ved, at der skabes muligheder for en øget individualisering og fleksibilitet for den enkelte elev. Gennem uddannelsesforløbet får eleven flere orienterings- og valgmuligheder i forhold til uddannelsesindgang, sammensætning af uddannelsen samt supplerende faglige eller mere studierettede aktiviteter. Reformen er først og fremmest tænkt som en reform af erhvervsuddannelsernes struktur, men den repræsenterer samtidig et forsøg på pædagogisk nytænkning og et mere målrettet fokus på udvikling af faglige kvalifikationer kombineret med udviklingen af de personlige og sociale kompetencer - et fokus, der dog har sit udgangspunkt i elevernes egne forståelser af behov og interesser. Som et nyt og interessant redskab i undervisnings- og udviklingsforløb introduceres redskaberne “den personlige uddannelsesplan” og “uddannelsesbogen”.

Vi vil i denne artikel se nærmere på de undervisnings- og udviklingsmæssige muligheder, der ligger i anvendelsen af sådanne redskaber og diskutere deres præmisser og potentielle anvendelsesmuligheder i praksis. Vi vil diskutere, hvordan nogle af reformens intentioner og målsætninger kan omsættes i praksis. På den ene side vil vi reflektere over reformens muligheder, og på den anden side forsøge at vurdere de ændringer i kompetence- og kvalifikationskrav, som kendetegner uddannelsessystemet i disse år.

Det er klart, at det væsentligste formål med de erhvervsfaglige uddannelser er at kvalificere elever praktisk og vidensmæssigt til at kunne varetage udvalgte funktioner i et efterfølgende arbejdsliv. Lige så klart er det, at de erhvervsfaglige uddannelser påvirkes af de ændringer i kompetence- og kvalifikationskrav, som finder sted uden for uddannelsessystemet - i erhvervslivet. Det er derfor også indlysende, at i et erhvervsliv, der i stigende omfang karakteriseres ved hastig omstilling og dynamisk udvikling, vil selv den ypperste faglige kvalificering ikke række langt, hvis den ikke suppleres med forudsætninger for at kunne omstille sig i takt med udviklingstendenserne. Sådanne “omstillingsforudsætninger” residerer på et personligt niveau og er i uddannelsessystemet traditionelt blevet vurderet som mere private og personlige forudsætninger. 

Erhvervsuddannelsesreform 2000 er netop baseret på, at der i uddannelsessystemet skabes rammer og muligheder for en opprioritering af udviklingen af de såkaldte “personlige” kompetencer. Elever skal, i opfyldelsen af arbejdsmarkedets behov for faglige og generelle kvalifikationer, ifølge reformen udvikle kvalifikationer som at kunne “lære-atlære” og eventuelt mere langsigtede “studiekompetencer”. Evner til omstilling og læring er blevet kompetencer i sig selv. Denne udvikling afspejles generelt i uddannelsessystemet - og nu også specifikt i den aktuelle reform, der lægger vægt på elevens selvstyring⁴⁰.

“Selvstyret læring” er tilsyneladende blevet en nødvendighed for en voksende del af befolkningen i de vestlige, højteknologiske samfund. Dette har medført, hvad man bedst kunne betegne som en moderne pædagogisk læringsdiskurs, hvor “læring” står centralt i uddannelsesplanlægning - i modsætning til tidligere tiders “undervisning”. Med udgangspunkt i denne udvikling ønsker vi at forstå og vurdere nogle af den aktuelle reforms pædagogiske redskaber og i lyset heraf “kritisk” reflektere over de ændrede krav til både elevers og underviseres kvalifikationer, som reformen kan medføre.

Den læringsforståelse, som kommer til udtryk i denne artikel, er selvfølgelig ikke upåvirket af tidens toner om læring, metakognition og selvrefleksion. Vi har begge en faglig baggrund i en uddannelsesinstitution, der arbejder problemorienteret og projektorganiseret. En institution, der gennem årene har hentet megen inspiration fra bl.a. den socialkonstruktivistiske tradition, som jo også kan siges at udgøre dele af grundlaget for de nyere pædagogiske diskurser. Derfor er det ikke uden et vist forudgående kendskab til tematikken, at vi forsøger at stille skarpt på nogle af de områder ved den aktuelle reform, som vi finder positive, problematiske, interessante, kritisable etc. I denne forbindelse har vi også fundet megen inspiration i nyere læringsteoretikere⁴¹; specielt har både K. Illeris⁴² og E. Laursens⁴³ tanker om læring og uddannelse været til stor inspiration.

Lad det dog være sagt med det samme; denne artikel er ikke den endelige afklaring på spørgsmålene om læring, kvalifikationer, uddannelser og refleksionsfremmende redskaber, lige så lidt som det er en egentlig afklaring på vores egen endelige forståelse heraf - endsige enighed herom. Snarere udtrykker udfoldelsen af denne artikel et behov for en afklaring af udvalgte temaer og begreber i reformen (uddannelsesbogen, uddannelsesplanen, kontaktlærerfunktionen etc.), som vi er stødt på i læsningen af materialet fra Undervisningsministeriet mhp. at få en bedre forståelse af disses basale sammenhænge. Det er med dette perspektiv in mente, at denne artikel skal forstås, og dens relevans skal vurderes.

Erhvervsuddannelsesreform
2000: kvalifikationer og kompetencer

Baggrundene for erhvervsuddannelsesreform 2000 er mange og forskellige. Men de strukturelle og pædagogiske ændringer, som reformen repræsenterer, kan mere eller mindre direkte relateres til et ønske om:

• at reducere elevernes frafald
• at forøge optagelsen (højere attraktivitet og rekrutteringsevne)
• at imødekomme ændrede og over tid skiftende kvalifikationskrav fra erhvervslivet
• at sikre studiekompetence hos en større gruppe af erhvervsuddannelseselever
• at sikre et tættere samspil mellem uddannelsesinstitutioner og erhvervsliv
• at forbedre meritmuligheder til videregående uddannelser - og dermed sikre mulighed for tilegnelsen af videre eller yderligere kvalifikationer og kompetencer
• i højere grad at skabe muligheder og anvendelse af pædagogiske metoder til at kunne facilitere elevernes individuelle uddannelsesønsker og -forudsætninger for derved at øge fleksibiliteten i systemet.

Eleverne skal på uddannelserne opnå kvalifikationer, der modsvarer disse ønsker. I “Forslag til strukturreform af de tekniske erhvervsuddannelser”⁴⁴ opridses fire centrale bud på kvalifikationskrav:

Produktionsmæssige kvalifikationer der repræsenterer tekniske kundskaber og færdigheder, som er direkte forbundet med udførelsen af arbejdsopgaverne. Kundskaber og færdigheder, som er nødvendige for at udføre en arbejdsopgave, hører til denne kategori af kvalifikationer. Evnen til at tilrettelægge, analysere og evaluere arbejdsprocessen er kendetegnende for et højt niveau i disse kvalifikationer.

Motivationskvalifikationer er forbundet med holdninger og værdier og engagement i arbejdet. Viljen til at kunne fungere og handle, bære ansvar og engagere sig i arbejdspladsens værdier samt viljen til at fremme disse værdier er typiske motivationskvalifikationer.

Socio-kulturelle kvalifikationer er væsentlige for det arbejde, der udføres i en proces, hvor resultatet skyldes flere menneskers og gruppers virksomhed. Det kræver interaktionsfærdigheder, evne til at fungere i forskellige roller, til at indpasse sin funktion til de øvriges indsats og til helheden samt til at kunne omgås forskellige mennesker.

Innovative kvalifikationer omfatter blandt andet kreativ opgaveløsning, initiativrigdom og idérigdom. Det gælder om at kunne rumme evnen til at skabe ny kundskab og nye handlemønstre samt udvikle et kreativt beredskab til nye situationer.

Reformen indeholder samtidig intentioner om at fremme de såkaldte studiekompetencer, hvilket primært skal tilskrives nødvendigheden af at skabe forudsætninger for elevers fortsatte valg og gennemførelse af videre uddannelse.

Begrebet “studiekompetence” omfatter her (selv)refleksiv valgkompetence. Eleverne forventes at kunne udvikle viden og forståelse for egne evner, præferencer, behov m.m. samt at kunne sætte disse i direkte relation til, på kort sigt, nogle uddannelsesmæssige muligheder, på længere sigt, nogle arbejdsmæssige muligheder. Der bør derfor organisatorisk og pædagogisk etableres muligheder for, at elever understøttes i at kunne tilegne sig de nødvendige færdigheder og kompetencer for at kunne foretage begrundede uddannelsesvalg og for at kunne fortsætte i det ønskede forløb.

I realiteten er begrebet studiekompetence naturligvis ikke begrænset til evnen til at træffe reflekterede studievalg, men indeholder tillige produktions-, motivations-, socio-kulturelle og innovative aspekter⁴⁵. I relation til reformens intentioner om merit og individualitet er det dog efter vores opfattelse i første omgang valgkompetencen, man bør forholde sig til.

I erhvervsuddannelsesreform 2000 har valgkompetence, forstået som evnen til at træffe valg, en central placering. Valgkompetence er dog ikke i sig selv noget nyt, som elever skal lære. I vores hverdag foretager vi hele tiden “evaluerende vurderinger” i forhold til ting, situationer eller personer, som vi møder. Hverdagen er fuld af denne slags vurderinger - om end en stor del heraf forbliver ureflekterede på et bevidst og umiddelbar ekspliciterbart niveau46: “Hvilket æble smager bedst?” “Hvordan kommer jeg hurtigst hjem?” osv. Også for den enkelte elev er størstedelen af hans daglige aktiviteter forankret i sådanne valg mellem forskellige handlingsalternativer. “Hvordan forklarer jeg bedst muligt dette eller hint?” “Hvordan kan jeg bedst løse dette problem?” osv. I bredeste forstand må elevens praksis, såvel indenfor som uden for uddannelsesinstitutionens rammer, ses som akkumulationen af disse praksisforankrede erfaringer og vurderinger. Det helt centrale spørgsmål bliver da, hvordan denne viden og praksis kan gøres til genstand for bevidste evaluerende (selv)refleksioner?

Reformen og intentionerne bag må sammenfattende siges at være et udtryk for en generel udvikling i kvalifikationskravene på arbejdsmarkedet og i uddannelsessystemet, hvor der i stigende grad opereres med en udvidet kvalifikations- og kompetenceforståelse, hvor fokus rettes mod de personlige kvalifikationer - i sammenhæng med de faglige. “Samarbejdsevne” er et eksempel på en sådan kvalifikationshybrid, der ofte optræder i arbejds- og studiebeskrivelser, og som indeholder elementer af både faglige og personlige kvalifikationer. Gennem tiden er kvalifikationer af mere personlig karakter nærmest blevet betragtet som heldige “sidegevinster” ved et uddannelsesforløb. Som noget relativt nyt, og specielt nyt inden for områder, karakteriseret ved en markant faglig selvforståelse, har erkendelsen af de personlige kvalifikationers relevans for udvikling af faglige kvalifikationer og lærekompetencer nu også i stigende grad vundet indpas. I informationsmateriale om erhvervsuddannelsesreform 2000 fremgår det, at:

Et centralt spørgsmål er, hvordan denne intention om integrerede faglige og personlige kompetencer kan praktiseres i forbindelse med planlægning og gennemførelse af undervisning, idet personlige kvalifikationer ikke er nemme størrelser at operere med i praksis, hverken for lærere eller elever. Hvordan tilrettelægger man undervisningsforløb, der, med udgangspunkt i mangfoldigheden af individuelle elevforudsætninger, -ønsker og -behov, medvirker til at fremme kvalifikationer som f.eks. samarbejdsevne, ansvarlighed, selvstændighed, fleksibilitet, parathed, engagement osv., der jo netop er kvalifikationer, som reformen ønsker at fremme?

Reformens primære bud på denne problemstilling er uddannelsesplanen og uddannelsesbogen, der fremstår som de centrale redskaber til at understøtte den enkelte elevs behov og forudsætninger for tilegnelse af relevante kvalifikationer og kompetencer. Vi mener, at disse redskaber er et godt bud på, hvordan refleksioner af denne karakter kan behandles mere systematisk. Forudsætningen for, at udviklingsprocesser kan igangsættes, er en fast forankring i elevens personlige visioner, (selv)forståelser, ønsker og forudsætninger, hvor den evaluerende selvrefleksion, gennem forankringen i normative mål (visioner, præferencer etc.), fastholdes som en implicit del af praksis, og hvor kontaktlærerens væsentligste opgave er at varetage rollen som facilitator af elevernes (selv)refleksioner i forhold til de læringsmæssige aktiviteter, som eleven gennem uddannelsesforløbet involveres i.

Uddannelsesplanen og uddannelsesbogen

Diskussionen om anvendelse af evaluative metodikker i undervisnings- og udviklingsøjemed er ingenlunde en ny diskussion - endsige en diskussion, der begrænser sig til erhvervsuddannelsesområdet. Også inden for de længerevarende uddannelser diskuteres i disse år anvendelsen af sådanne portfoliometoder, en diskussion der er aktualiseret af en national og international udvikling på det pædagogiske område⁴⁸. Portfoliometoder har ligeledes fundet anvendelse i forbindelse med grundskolingsforløb⁴⁹ i udlandet. Dette er dog endnu ikke særligt udbredt i Danmark, hvorfor det heller ikke kan forventes, at elever, der starter i erhvervsuddannelsessystemet, har erfaring med denne praksis.

I det pædagogiske landskab kan man placere portfoliometodikken i relation til pædagogiske modeller for metakognition og udvikling af ansvar for egen læring. Der er her tale om forståelsesrammer, som har deres udspring i en konstruktivistisk tradition og i G. Batesons ideer om “at-lære-at-lære⁵⁰”. Det kan forekomme lettere misvisende at henvise til portfolio og de dertil hørende pædagogiske traditioner som én metode. I virkeligheden er der mange måder at arbejde systematisk med dokumentation og refleksion på.

Grundideen ved anvendelse af portfolioen er, at det er den lærende (kursisten, eleven og studenten), der står i centrum. Det er de lærendes personlige udvikling, der er omdrejningspunktet for undervisningen og evalueringen heraf. På paradoksal vis er det dog det selvsamme elevcentrerede fokus, der ofte er årsagen til affektive blokeringer for refleksion og dermed tilbagetrækning.

På Aalborg Universitet er der forskellige erfaringer med at arbejde med disse pædagogiske metoder. De har blandt andet være anvendt i det obligatoriske pædagogikkursus for adjunkter, der gennemføres ved Pædagogisk Udviklingscenter, samt i den nye Masteruddannelse i Læreprocesser ved Videncenter for Læreprocesser. Erfaringerne fra disse forløb med såvel almindelige kursister og studerende som højtuddannede forskere og professionelle undervisere er blandede. Herudover har det i årevis været anvendt praksis for studerende at skulle udarbejde personlige procesog refleksionsbeskrivelser over egen videnstilegnelse i deres projektrapporter. Selv i et universitetsmiljø, der prioriterer refleksionen højt, er det ofte en problemfyldt praksis at skulle reflektere læring på et individuelt og personligt plan. Det er ofte vanskeligt, selv for trænede professionelle, at skulle sætte ord på intuitive, følte og ofte stærkt personlige ønsker, mål og opfattelser. Det er i lyset af disse erfaringer, vi vurderer implementeringen af tilsvarende redskaber i erhvervsuddannelsessystemet.

Uanset terminologi, metode eller anvendelsesområde, er portfoliometoden kendetegnet ved en række præmisser om sammenhæng mellem udvikling af kvalifikationer, refleksion og dokumentation. Vi ser således, som en grundlæggende præmis for anvendelsen af uddannelsesplanen og -bogen, en antagelse om udvikling og refleksion gennem dokumentation. Det vil sige, at eleverne gennem refleksion over uddannelsens mål, moduler, deres tilsigtede kvalifikationer og deres egne læringsmål opnår en bedre forståelse af egne behov, styrker, svagheder osv. For de fleste elever er sådanne “baggrundsfaktorer” ubevidste størrelser. Elever er sjældent bevidste om, præcist hvorfor de vælger bestemte læringsforløb frem for andre, eller hvorfor afkastet af et bestemt modul er højere end et andet. I bedste fald kan de redegøre for de umiddelbare mål og kortsigtede hensigter med konkrete kurser.

Undervisning i uddannelsesinstitutioner har altid typisk været opdelt i emner og fag. Fagene og deres opdeling, grænser og genstandsområder er i deres funktion tæt knyttet til et efterfølgende fagligt arbejdsliv. Det er dog mere reglen end undtagelsen, at elever ikke ser denne forbindelse. Ofte har eleverne den opfattelse, at de kun skal lære det, som underviseren eller læreren fortæller dem. Læringens kvalitet afspejles tydeligst i eksamenskarakteren. Høje karakterer afspejler “god” læring, mens lave karakterer omvendt afspejler “dårlig” læring. Elevernes umiddelbare mål er at opnå en høj karakter i et fag; læring for livet, f.eks. i forhold til en profession eller et erhverv kommer i anden række. I stedet for at afsøge deres egne læringsmål er undervisningens mål at maksimere et eksamensresultat⁵¹.

Den kontinuerlige refleksion og indsamling af data, der ligger i uddannelsesplanen og -bogen, gør det muligt for den enkelte elev at reflektere over mere langsigtede mål og perspektiver for egen uddannelse og læring. Vi mener, at grundlaget for denne selvbevidsthedsfremmende effekt skal findes i en synliggørelse af undervisningens og læringens karakter. Det er gennem denne synliggørelse af egne kvalifikationer (herunder kvalifikationsbehov/-ønsker), at en bevidst og personlig udvikling muliggøres. I sin vurdering af portfolioens anvendelse i undervisningssammenhæng skriver Karin Taube⁵²:

Spørgsmålet er da, hvordan uddannelsesplanen og -bogen hænger sammen? Dels med hinanden og dels med intentionerne om personlig og faglig udvikling. I Undervisningsministeriets publikation “Fakta om erhvervsuddannelsesreform 2000” fremgår:

Vores udgangspunkt er, at uddannelsesplanen og -bogen nødvendigvis må være et personligt projekt og netop bør være en beskrivelse af personlige visioner og individuelle målsætninger med uddannelsen. En målbeskrivelse, der i sit udgangspunkt ikke er personlig og individuel meningsfuld, vil ikke have nogen mærkbar udviklingsmæssig effekt som et redskab for personlig og social udvikling. Det er nødvendigt, at den enkelte elev kan se meningen med sin uddannelse og sit uddannelsesforløb. Elevens refleksioner må have relevans i forhold til enten hans egen situation i arbejds-, skole- eller hverdagslivet. Det er dog samtidig klart, at oplysninger af en sådan karakter kan være følsomme og personlige af natur, hvorfor der i praksis må opereres med to niveauer af uddannelsesbogen: Det personlige niveau, hvor den enkelte elev reflekterer over egne visioner og målsætninger, indsamler dokumentation og bearbejder udvalgte sammenhænge, og på den anden side det offentlige niveau, som er en selekteret og redigeret udgave af de personlige overvejelser og dokumentationer.

Hvor uddannelsesplanen og -bogens primære funktion er at fungere som et bevidsthedsfremmende og subsidiært kompetencefremmende redskab for den individuelle elevs bearbejdelse på det personlige niveau, vil den offentlige del af uddannelsesplanen og -bogen udgøre et praktisk værktøj i dokumenteringsøjemed. Forudsætningen for anvendelsen af uddannelsesplanen og -bogen i forbindelse med f.eks. praktik eller regulær jobsøgning, forudsætter dog et forudgående systematisk arbejde med de individuelle målsætninger og personlige (selv)forståelser.

Vi har i den efterfølgende figur forsøgt at illustrere ideen om denne dobbeltfunktionelle uddannelsesplan og uddannelsesbog:

Figur 1.
Den “dobbelt-funktionelle” uddannelsesplan og uddannelsesbog

Udstillingsdelen af uddannelsesplanen og -bogen repræsenterer, eller måske snarere præsenterer, det “vindue”, igennem hvilket man kan danne sig et nuanceret og meningsfuldt indblik i elevens kompetencer og udvikling. Indholdet er biased i den forstand, at det i høj grad er struktureret efter præsentations- og oversigtsmæssige kriterier. Men hvor udstillingsdelen er begrænset af krav om overskuelighed, sammenhæng, dataselektion og bearbejdning, akkumuleres der i den personlige del kontinuerligt nye data, der manifesterer elevens faglige og personlige udvikling. Den personlige del udgør da et kontinuerligt udviklingsprojekt. Det er derfor vigtigt, at de to dimensioner: udvikling og dokumentation i praksis integreres og fremstår som sammenhængende elementer af den samme proces.

I tråd med tidens aktuelle pædagogiske temaer åbner uddannelsesplanen og -bogen også muligheder for en højere grad af uddannelsesdifferentiering. Da den enkelte elevs uddannelse principielt er et individuelt “puslespil”, er der i højere grad end tidligere mulighed for at tilgodese individuelle behov for og ønsker om faglig fordybelse og variationer i uddannelsens sammensætning. En problemstilling, der aktualiseres i denne forbindelse, er dog selve bedømmelsen; for hvordan skal den individuelle læring bedømmes? - og af hvem? Udgør elevens refleksioner et tilstrækkeligt grundlag for en bedømmelse af det faglige niveau? Sikkert ikke - hvis det er den eneste variabel. Men vi mener, at uddannelsesplanen og uddannelsesbogen bør indgå som væsentlige og integrerede elementer i udformningen af nye eksamensformer⁵³. Med hvilken vægtning, disse redskaber skal indgå i en eksamenssituation, må, inden for rammerne af generelle retningslinier, vurderes i den aktuelle situation og kontekst.

Dokumentationsformer

Vi vil i de efterfølgende afsnit diskutere forskellige aspekter ved begrebet “dokumentation”. Et af de nye krav, som anvendelsen af uddannelsesplanen og uddannelsesbogen medfører, omhandler dokumentation. Eleven skal, med kontaktlærerens hjælp og vejledning, forsøge at dokumentere en personlig og faglig udvikling. Det er i sidste instans elevens eget ansvar at finde og anvende de dokumentationsformer, der bedst muligt illustrerer, hvad han ønsker at vise. Der foreligger, os bekendt, endnu ikke generelle retningslinier for de forskellige typer af dokumentation, som en uddannelsesplan og uddannelsesbog kan indeholde⁵⁴. I dette afsnit vil vi derfor kort skitsere mulighederne for forskellige dokumentationsformer, samt diskutere deres anvendelse og formål i uddannelsesplanen og uddannelsesbogen.

Som udgangspunkt vil vi sondre mellem tre af dokumentationens dimensioner:

• egen eller andres dokumentation
• prospektiv eller retrospektiv dokumentation
• langsigtet eller kortsigtet dokumentation.

Det er ikke alle former for dokumentation, der er lige velegnede i alle sammenhænge. Som vi tidligere har fremført, er det begrænset, hvor meget “personlig udvikling”, der kan aftvinges officielle kvalifikationsbeskrivelser (modulbeskrivelser, kursusbeskrivelser, projektbeskrivelser, niveaubeskrivelser etc.). Det er samtidig tvivlsomt, hvor relevante personlige procesbeskrivelser og udviklingsmål vil være for en potentiel arbejdsgiver. Dokumentationsformen må derfor nøje afspejle dokumentationens mål.

Vi sondrer først og fremmest mellem egen dokumentation og andres dokumentation. Det er ikke uvæsentligt, hvorvidt en kvalifikationsbeskrivelse foreligger i form af officiel dokumentation for deltagelse i undervisning (kursusplaner eller kursusbeskrivelser etc.) eller i form af elevens egne beskrivelser af forventede læringsmål eller allerede opnåede kvalifikationer (refleksioner over egne læringsstrategier, -mål og -metoder, selvevalueringer etc.). I praksis må uddannelsesplanen og -bogen integrere dokumentation og materiale fra eleven selv og fra andre, ligesom uddannelsesbøgerne må udgøre et samlet billede af en lærings- og kvalifikationsprofil, hvor de enkelte elementer understøtter det samlede udtryk.

Uddannelsesplanen og -bogen skal således ses som to sammenhængende redskaber, hvis intention er at integrere på den ene side egen og andres dokumentation, og på den anden side de prospektivt- reflekterende elementer såvel som retrospektivt-dokumenterende⁵⁵. Vi finder sondringen mellem dokumentationens prospektive og retrospektive dimension relevant ud fra følgende betragtning: Generelt kan man hævde, at begge perspektiver i en eller anden udstrækning vedrører kvalitet. Der kan således være tale om dokumentation, der har til formål at bevise kvaliteten i den pågældende elevs kvalifikationer, og dokumention, der har til formål at medvirke til udvikling af kvaliteten af de selvsamme kvalifikationer, dvs. fortsat uddannelse og læring⁵⁶.

Efter vores overbevisning er det af afgørende betydning for indfrielsen af reformens intentioner, at uddannelsesplanen og -bogen i den daglige praksis først og fremmest må forstås som et processuelt udviklingsredskab og ikke som et undervisningsteknologisk (selv)- styringsredskab, hvor for meget er formuleret i generelle vendinger på forhånd. For udviklingen af “personlige” kompetencer er det vigtigt, at uddannelsesplanen og (måske i mindre grad) uddannelsesbogen er forankret i en række personlige refleksioner. Den personlige “udviklingsfilosofi”, må fremstå som den “røde tråd” i uddannelsesplanen. Uddannelsesplanens retrospektive og dokumenterende elementer sættes dermed i forhold til dette centrale, personlige og refleksive udgangspunkt.

Uanset de ovenfor beskrevne betragtninger, der dybest set omhandler et spørgsmål om kvalifikationer og kompetencer som en proces eller som et produkt, er det dog fælles for alle dokumentationsformer, at de kan (og bør) forstås over tid. Når man taler om udviklingen af kvalifikationer og kompetencer, er det således væsentligt (for både lærer og elev) at forstå, at selve udviklingen kan forstås på såvel kort som på lang sigt⁵⁷. Dokumentationen bør da også afspejle såvel kortsigtede beskrivelser som langsigtede vurderinger. Det er således ikke tilstrækkeligt med dokumentation for deltagelse i et bestemt kursus. Deltagelsen må også a) begrundes i forhold til elevens målsætninger på såvel kort som langt sigt, samt b) vurderes og evalueres i forhold til elevens læringsmæssige refleksioner.

Kontaktlæreren: funktioner og kvalifikationer

Som nævnt er en ikke uvæsentlig baggrund for erhvervsuddannelsesreform 2000 et ønske om at sikre en større og mere fleksibel tilgang til erhvervsuddannelserne samt medvirke til at fremme en række mere personligt orienterede kvalifikationer og kompetencer hos eleverne. Under overskriften “Øgede/ ændrede krav fra erhvervslivet” beskrives disse kvalifikationer og kompetencer på følgende vis:

Evnen til at påtage sig et sådan (med)- ansvar for egen læring er samtidig en værdifuld kompetence i forbindelse med et efterfølgende arbejdsliv, hvor omstillingsevne, fleksibilitet og evnen til at lære nye ting i stigende omfang betragtes som helt naturlige krav. Implementeringen af øget fleksibilitet i systemet samt udviklingen af bredere kvalifikationer hos eleverne indebærer, at erhvervsskolesystemet og dets lærere må gentænke lærerroller, lærerfunktioner, lærerkvalifikationer og undervisning generelt for at kunne leve op til de nye krav.

Reformen som helhed, og kontaktlærerfunktionen i særdeleshed, repræsenterer da også et ønske om, at lærerrollen gentænkes. Fælles for en række af de institutioner, der har deltaget i forsøgsprojekter med kontaktlærerfunktionen, er, at de har haft ambitioner om at introducere en bredere lærerfunktion, der i større omfang er i stand til at opfange og bearbejde behov, forudsætninger og forventninger hos eleverne⁵⁹. Vi vil indledningsvis se på nogle af de funktioner, som reformen indebærer for især kontaktlæreren.

Nye elevroller og kontaktlæreren som vejleder

I forhold til reformens intentioner er det nødvendigt, at kontaktlæreren har forståelse for de ændringer i elevrollen, som reformen mere eller mindre direkte fordrer. Det vil sige, at eleven fra at have været en passiv modtager af viden nu forventes at være en mere aktiv konstruktør af sit eget uddannelsesforløb. Eleven forventes at udvikle forståelse af sammenhængen mellem egne ønsker og visioner samt de muligheder, som faget, institutionen og uddannelsen på sigt kan tilbyde. I denne læreproces stilles der krav til eleven om at kunne forfine egne ønsker, spørgsmål og (med kontaktlærerens hjælp) at søge efter egne svar. Der lægges vægt på eleven som en autonom, uafhængig og selvmotiveret manager af tid og læreproces. Kontaktlærerens dybe forståelse af disse nye refleksive krav og fordringer til elevernes kompetencer er afgørende for, at positive udviklingsprocesser kan initieres. I denne proces må vejledningen være interaktiv, dialogisk og baseret på en grundlæggende respekt og forståelse for elevens autonomi og selvforståelse.

I vejledningen skal kontaktlæreren derfor ikke fungere som et alvidende orakel, men snarere som konsulent, guide og ressourceperson, som elever kan kontakte, når der er brug for vejledning. En væsentlig del af kontaktlærerens arbejde omhandler opsamling, tolkning og koordinering mellem på den ene side elevens mål og ønsker og på den anden side de institutionelle muligheder, som kan tilbydes. En koordinering, der bør foregå i et tæt og dialogisk samspil med eleven.

I den tætte dialog med eleven kommer kontaktlæreren uvilkårligt til at dække en vigtig pædagogisk funktion. Det er i samtalerne med eleven, at han forventes at skaffe sig den nødvendige forståelse for elevens situation. I elevens udarbejdelse af uddannelsesplan og uddannelsesbog er det hans opgave at spørge til elevens forståelse, førend han kan påbegynde reel vejledning. Kontaktlærerens rolle får her karakter af at være en “ekspertspørger” fremfor en “ekspertsvarer”.

Kontaktlærerens sociale funktioner

Når “klassen” forsvinder som socialt fundament, kan kontaktlæreren være med til at udfylde det tomrum, der opstår⁶⁰. I den sammenhæng er det vigtigt at argumentere for, at kontaktlæreren ikke bør udgøre den eneste erstatning i dette tomrum.

Elevers uddannelsesvalg og uddannelsespræferencer er ikke størrelser, som udvikles i isolation. Selvforståelse og valgkompetence er i virkeligheden komparative projekter, hvor elever sammenholder læringsidealer, handlingsmuligheder og forhåbentlig lader sig inspirere af deres jævnbyrdige. Når klassen forsvinder, bør systemet og dets lærere derfor medvirke til, at der etableres andre fora, hvor eleverne får mulighed for at spille sammen fagligt og socialt. Fora, hvor elever kan samarbejde om udvikling af relevante kvalifikationer. Samarbejde med andre om uddannelsesplanen og uddannelsesbogen vil give eleverne mulighed for at læse, lære og hente inspiration fra hinanden.

Kontaktlæreren som didaktiker

Den daglige og praktiske forvaltning af reformens mange intentioner vil finde sted inden for uddannelsessystemer, som er forskellige; ikke blot organisatorisk, men også forskellige i forhold til grundlæggende behov, traditioner, værdier, kulturer etc. For kontaktlæreren er det vigtigt at kunne foretage vurderinger af elevernes oplevelser og individuelle fortolkninger af såvel de formaliserede kvalifikationskrav som af deres personlige målbeskrivelser, visioner og selvforståelser. I dette perspektiv bliver kontaktlæreren central som facilitator og analytiker af sammenhængen mellem den enkelte elevs individuelle udtryk og uddannelsesinstitutionens referenceramme, dvs. dens organisering, regionale forankring (herunder kontakten til praktikvirksomhederne), selvforståelse og pædagogik. Da sådanne traditioner og selvforståelser vil være forskellige fra institution til institution, vil bevidstheden om “de gode” kvalifikationer variere, ikke blot på tværs af forskellige uddannelsesområder, men også inden for samme uddannelsesområde mellem forskellige uddannelsesinstitutioner.

Dette betyder, at primært kontaktlæreren, men også øvrige lærere i deres didaktiske tænkning og praksis sammen med eleverne, må praktisere helhedstænkning. De må i deres tilrettelæggelse og organisering af læringssituationer indtænke institutionens traditioner og kulturer og inden for denne kontekst forstå og “bearbejde” forskellige elevers visioner og selvforståelser. Herudover skal kontaktlæreren i sin konkrete vejledning give plads til, at eleverne kan udforske sig selv og egne mål, ideer, visioner etc. og i forlængelse heraf sammen med eleverne tilrettelægge “handlingsplaner” for realisering af disse. Helhedstænkningen er en vanskelig praksis, idet der indgår mange forskellige aktører i elevens uddannelsesforløb: forskellige undervisere, forskellige praktikvirksomheder etc.

Hvor uddannelsesmæssige og institutionelle forskelle ved første øjekast kan udgøre en potentiel hindring for en “ensartet” pædagogisk udvikling på erhvervsuddannelsesområdet, ser vi dog også i forskellighederne en række muligheder for fælles inspiration og udvikling af pædagogiske og vejledningsmæssige best practices gennem f.eks. fælles tilrettelæggelse af vejledningsforløb og erfaringsopsamling på tværs af institutionelle barrierer etc.

Lærerkvalifikationer Procesvejledning og løbende evaluering af elevers læreprocesser er for mange lærere en vanskelig praksis. Der er dog tale om en praksis, der kan udvikles gennem afprøvning, anvendelse og refleksion.

Der er derfor ingen tvivl om, at der bør tages hånd om lærerkvalifikationer, såvel fagdidaktiske som personlige og pædagogiske. Hvordan skal man eksempelvis som lærer kunne være i dialog med sine elever og sammen med dem iscenesætte læringssituationer, hvor de lærer at udvikle kvalifikationer som samarbejdsevne, ansvarlighed, selvstændighed, innovation m.m., hvis man ikke selv besidder kompetencer af den karakter?

Herudover er det i lyset af udviklingen i erhvervene samt generelle samfundsmæssige kvalifikationskrav nødvendigt for lærerne, i deres planlægning og gennemførelse af læringsaktiviteter, at kunne praktisere helhedstænkning, dvs. kunne arbejde sammen på tværs af fag i og uden for uddannelsesinstitutionen, eksempelvis med det lokale arbejdsmarked og praktikvirksomheder. Endelig skal kontaktlæreren være i stand til at sætte sig ind i og forstå strukturen og mulighederne i de uddannelsesforløb, som hver enkelt elev måtte ønske (moduler, kursusforløb, projekttemaer, niveauer etc)⁶¹.

Elevernes formelle og reelle muligheder

I dette afsnit vil vi forsøge at skitsere to modeller for, hvordan man kan forstå de pædagogiske redskaber i reformen. Sådanne forståelsesrammer er vigtige, for det er med udgangspunkt i disse, at vi fortolker og vurderer reformens effekter. Vi vil også introducere begrebsparret formelle muligheder og reelle muligheder⁶² og forsøge at sætte dem i relation til reformen. Men først et kort tilbageblik på erhvervsuddannelserne.

Erhvervsuddannelserne har gennem mange år været præget af markante kvalitetsmæssige forskelle, som i vid udstrækning har udøvet indflydelse på, hvordan de unge har klaret sig på længere sigt (hvilke job man kan påtage sig, videreuddannelse, ambitionsniveau, løn etc⁶³. Rasmussen skrev allerede i 1986/1987⁶⁴.

Redskaberne til at ændre disse tilstande er en forøgelse af den enkelte elevs formelle muligheder og et øget fokus på den enkelte elevs reelle muligheder.

Eleven vil med implementeringen af reformen i uddannelsesforløbet få en række formelle muligheder; det vil sige muligheder for selvstændigt at kunne tilrettelægge, udføre og vurdere læreprocessen. Disse formelle muligheder har betydning for i hvilket omfang, det er muligt at fordybe sig i læreprocessen og kunne anvende sine erhvervede kvalifikationer. De formelle muligheder udgør graden af selvforvaltning og selvbestemmelse over opgaver, man er blevet tildelt⁶⁶. Erhvervsuddannelsesreform 2000 ser ved første øjekast også ud til at repræsentere en forbedring af den enkelte elevs muligheder for at forholde sig til sin egen uddannelse og samtidig sikre sig reel mulighed for også at udøve indflydelse på tilrettelæggelsen af sit eget uddannelsesforløb. Spørgsmålet er da, hvor mange der i praksis vil kunne udnytte sådanne muligheder for indflydelse?

Nøgleordet er i denne forbindelse den “reelle indflydelse”. Hvor reformen og subsidiært uddannelsesplanen og -bogen bestemt må siges at repræsentere gode intentioner, idet den understøtter den enkelte elevs ønsker og præferencer, så er det på den enkelte uddannelsesinstitution, at dens værdi og reelle indflydelse må bedømmes. Hermed er vi kommet til de forståelser, som vi lovede; for i relation til denne “muligheds diskussion” ser vi overordnet to forskellige tilgange til forståelser af reformen og dens pædagogiske redskaber:

1. Uddannelsesplanen og -bogen udgør et potentiale i udviklingen af elevens faglige selvforståelse; udviklingen af en fagidentitet, hvor den enkelte elevs formelle muligheder er brede og holdningen til uddannelsen, erhvervet og det efterfølgende arbejde ikke er instrumentel, men derimod underkastet personlig refleksion. Uddannelsesplanen og -bogen må betragtes som, og på den enkelte institution behandles som, en udvidelse af den enkelte elevs formelle muligheder; en udvidelse, der vil muliggøre en større forståelse af samspillet mellem egen indsats og elevens egen position (karakterer, praktik, arbejde, løn etc.). Eleven motiveres til at forbedre sine kvalifikationer, fordi han vil lære noget nyt - fordi han i sin daglige praksis kan gennemskue, hvilke perspektiver der ligger i at “forbedre sig”.
2. Hvis uddannelsesbogen og -planen udmøntes i et for snævert fokus på instrumentel dokumentation af færdigheder, så reduceres den enkelte elevs kompetence til et spørgsmål om moduler og kendskab til håndværkstekniske metoder. I denne forståelse er der fare for, at uddannelsesbogen og -planen kan udvikle sig til et undervisningsteknologisk (selv)styringsredskab, hvor den enkelte elevs uddannelse kan sammenlignes med en produktionsproces, hvor man principielt kan “regne sig frem” til uddannelsesbehov gennem subtraktion af kvalifikationer, som allerede besiddes, fra kvalifikationer, som ønskes.

Faren ved stærkt moduliserede undervisningsforløb er, at undervisning nemt kommer til at dreje sig om, hvordan man putter differencen af kvalifikationer ind i hovedet på den enkelte elev. I reformen foreligger således potentielt faren for en reduktion af den enkelte elevs formelle muligheder i praksis (hans reelle muligheder). Det er ikke muligt f.eks. systematisk at arbejde med sine egne samarbejdsevner, hvis dokumentationskravene kun omfatter formelle (faglige) kvalifikationskrav. Hvis uddannelsesbogen og -planen anvendes i denne snævre (selv)styringsforstand, kan det, for den enkelte elev, føre til en for snæver faglig forståelse.

Det er af afgørende betydning, at dokumentationskravene også retter sig mod processuelle aspekter ved uddannelsesforløbet. Dermed er det ikke primært den formaliserede del af uddannelsesforløbet, der udgør den egentlige kvalificering. Denne del støtter og supplerer en kvalificering, der måske er påbegyndt førend selve uddannelsesforløbet⁶⁷, og som fortsætter bagefter - både i skolen, i hjemmet og på arbejdsog praktikpladsen. I den sammenhæng vil vi dog ikke se bort fra, at en egentlig kvalificeringsproces også primært kan initieres i et engagerende og sprudlende læringsmiljø på uddannelsesinstitutionen eller på praktikstedet. Vi vil dog blot hér fremhæve betydningen af helhedstænkningen i uddannelsesforløbet.

Vejledning i praksis:
fokuspunkter for refleksion

I diskussionen af reformen er det let at komme til at fortabe sig i de kvalifikationer og kompetencer, der er ønskelige (nyttige, nødvendige) for eleverne. Men selvom det da også er udviklingen af disse, der står i centrum for reformen, må man ikke glemme, hvad den nye pædagogik indebærer af ændrede funktioner for lærerne i almindelighed og kontaktlærerne i særdeleshed. Vi vil derfor i dette afsnit forsøge at tematisere en række af de områder, som en kontaktlærer i sin vejledningspraksis bør rette sin opmærksomhed imod. De efterfølgende temaer repræsenterer således næppe nogen komplet “vejledningsguide”, men snarere en række anvisninger for områder, som man i sin vejledningspraksis bør være opmærksom på⁶⁸.

Omfang og sammenhængskriterier ved brug af uddannelsesplanen og -bogen

Det må være udgangspunktet, at udarbejdelsen af uddannelsesplanen og -bogen ikke må udgøre en væsentlig ressourcemæssig byrde for hverken den enkelte elev eller kontaktlæreren. De dokumenterende bilag bør i samme udstrækning som de beskrivende dele være udvalgt efter et kriterium om sammenhæng. Det er elevens opgave at forestå denne udvælgelse, dog under vejledning af kontaktlæreren. Det er vigtigt at huske, at bilag i lighed med resten af uddannelsesplanen og -bogens information er selektivt udvalgt på grundlag af begreber som relation og relevans. Bilag bør således udtrykke en komplementaritet i forhold til de resterende dele af uddannelsesplanen og -bogen. Antallet af bilag bør, af samme årsag som ovenfor beskrevet, selvfølgelig begrænses på samme vis som de øvrige beskrivende dele.

Indhold og subjektivitet

Uddannelsesplanen og -bogen bør, uanset valg af dokumentationsmetoder, altid være et personligt produkt, der afspejler den enkelte elevs faglighed, selvforståelse og ikke mindst forståelse af egne styrker og svagheder. Såvel indhold som udformning vil i den sammenhæng variere fra elev til elev, fra uddannelse til uddannelse og fra institution til institution. De udvalgte materialer afspejler således først og fremmest elevens individuelle forståelse. Hvor en vis ensartethed i forhold til udformning er tilrådelig, bør man være påpasselig med at stille for konkrete krav til udformning og indhold. Individuelle forskelle i uddannelsesplanen og -bogen bør tilskyndes i den udstrækning, at det er organisatorisk og institutionelt muligt. I kontaktlærerens dialog med eleven er der en række helt basale spørgsmål, som bør reflekteres i forbindelse med udvælgelsen af materiale:

• afspejler refleksionerne og dokumentationen elevens reelle mål? (Kan eleven forklare, hvorfor dette eller hint optager plads i uddannelsesplanen og -bogen?)
• afspejler indholdet i uddannelsesplanen og -bogen, at eleven er kommet nærmere sine mål?
• afspejler indholdet noget om eleven, der er vigtigt? (Og afspejler det også hvorfor?)
• afspejler indholdet elevens indsats?
• afspejler indholdet, at eleven kan noget, som han ikke kunne tidligere?

Uddannelsesplanen og -bogen vil i kraft af det individuelle udgangspunkt altid være partisk og subjektiv. Det primære formål er da heller ikke at præsentere et objektivt billede af elevens kvalifikationer, men snarere at redegøre for de motiver, der ligger bag den konkrete lærings praksis. Uddannelsesplanen og uddannelsesbogen har i denne forstand primært karakter af et “hvorfor” spørgsmål - og kun sekundært et “hvordan”. I et udviklingsperspektiv er det således vigtigt først at reflektere over, hvorfor eleven forfølger en bestemt praksis (og sætte den i relation til en faglig og personlig selvforståelse) og først herefter at reflektere over, hvordan kvalifikationer og målsætninger dokumenteres.

Den institutionelle kontekst; socialisering og udvikling af fagidentitet

Den institutionelle kontekst kan rumme såvel begrænsninger som muligheder for den enkelte elevs målsætninger og selvforståelse. Ikke blot repræsenterer den institutionelle kontekst (uddannelsesinstitutionen eller praktikinstitutionen) en vigtig faktor for den faglige og mellem-menneskelige socialisering. Den er også en vigtig brik i udviklingen af en faglig identitet. Institutionaliserede socialiserings- og kvalificeringsprocesser indeholder mange samspillende elementer, der har indflydelse på udviklingen af den faglige identitet. Vi vil hér begrænse os til at nævne nogle få:

• eleven lærer at tilpasse sig en bestemt organisering (strukturelt og stratifikatorisk)
• eleven lærer at indordne sig under forskellige og skiftende tidsstrukturer
• eleven internaliserer egenskaber, som han oplever karakteriserer “faget”
• eleven udvikler en oplevelse af at tilhøre en bestemt social og faglig kategori, f.eks. gruppen af faglærte tømrere
• eleven udvikler en forståelse for det komplekse sæt af rettigheder og pligter, der påhviler, påvirker og tilfalder ham.

Socialiserings- og kvalificeringsprocesser af denne karakter er vigtige at arbejde med i elevens refleksioner over læringsudbytte, idet eleven gennem disse bearbejder sin oplevelse af egne kvalifikationer og egen udvikling i dannelsen af en faglig identitet inden for det faglige felt. Det er vigtigt, at både kontaktlæreren samt øvrige lærere og praktikansvarlige i virksomheden har en forståelse for, hvilke værdier der er ønskelige, og formår at sammenholde dem med den enkelte elevs ønsker og behov i den konkrete institutionelle kontekst.

Respekt for elevens autonomi og det affektive aspekt

Selvom kontaktlærerens funktion ikke må være terapeutisk, er det ikke desto mindre vigtigt at være opmærksom på de affektive aspekter ved funktionen. I den processuelle vejledningssituation er det essentielt, at eleven tør åbne for en erkendelse af egen læring og egen situation og derved lade vejlederen udfordre sin eksisterende viden, selvforståelse og opfattelse af verden. Med andre ord, at give slip på den anonyme tryghed, der ligger i et formaliseret uddannelsesforløbs kvalifikationsbeskrivelser og undervisningsaktiviteter.

Hvis kontaktlæreren kan hjælpe eleven med at finde, erkende, formulere og opstille sine egne mål, ændres også de roller, som ellers hovedsageligt karakteriserer elev/lærer forholdet med eleven som den passive og læreren som den aktive. Med den professionelle kontaktlærers støtte vil eleven aktivt anvende sine ressourcer med henblik på opnåelse af et (selv)reflekteret mål og bliver dermed mindre afhængig af lærerens initiativ. Denne elevautonomi udgør grundlaget for udnyttelsen af elevpotentialet. Når man selv kan bestemme og bliver taget alvorligt i formuleringen af egne uddannelsesmål, vil interessen og den affektive motivation alt andet lige være større og resultere i en øget lyst til at lære. Eller sagt på en anden måde: Når man har et medansvar for eller medkontrol over sin egen læringssituation, så anstrenger man sig mere.

Den nye pædagogik, der repræsenteres i reformen stiller nye og store krav til både lærere og elever. Eleven forventes at være en aktiv og autonom konstruktør af sit eget uddannelsesforløb. Kontaktlærerens dybe forståelse af disse nye krav og fordringer til elevernes kompetencer er afgørende for, at positive udviklingsprocesser kan sættes i gang. I denne proces må vejledningen være interaktiv, dialogisk og baseret på en grundlæggende respekt og forståelse for elevens autonomi og selvforståelse.

Forudsætningen for at kunne facilitere en sådan positiv udvikling er dog, at eleven besidder en grundlæggende vilje og åbenhed og i ligeså høj grad en tilstrækkelig selvtillid til at påtage sig et ansvar for formuleringen af egne læringsmål. Den affektive motivation er den “dørvogter”, der bestemmer, om dørene er åbne eller lukkede. Åbne døre inviterer til opmærksomhed og udvikling, mens lukkede døre udelukker opmærksomhed og udvikling. Kontaktlærerens vejledning er derfor et detektivarbejde, hvor han skal hjælpe elever til at opdage, erkende, genfinde og fastholde fokus på deres egne interesser. Dette er en balancegang, hvor kontaktlæreren ikke mindst må være opmærksom på sin egen rolle i tilvejebringelsen af støttende miljø. I en lidt anden sammenhæng skriver Robert Kegan om denne balance:

Afsluttende perspektiver

I de fleste aktuelle uddannelsesdebatter er begrebet læring i stigende grad kommet på dagsordenen til fordel for begrebet undervisning. Ord som læringsmiljø, læringsstil, læringsstrategi etc. er alle ord, der tematiserer den individuelle - og til tider socialt faciliterede og kontekstuelle - tilegnelse af færdigheder. Dette har også været tilfældet i debatten om erhvervsuddannelsesreform 2000. Uden i øvrigt at tage reformen til indtægt for den aktuelle uddannelsesretorik, er det ikke desto mindre klart, at reformen også kan forstås i et bredere samfundsperspektiv, hvor den fremhævende diskursive tendens favoriserer - og fokuserer på - læringsbegrebet frem for uddannelsesbegrebet. Uddannelse er blevet et gammeldags og reaktionært begreb. Knud Illeris⁷⁰ formulerer det nok tydeligst, når han skriver:

Der er tale om gode spørgsmål, der ikke bliver mindre aktuelle i forbindelse med den aktuelle erhvervsuddannelsesreform, der grundlæggende har intentioner om en bedre udnyttelse af de ressourcer, som hver enkelt elev potentielt udgør. Ikke blot skal de faglige kvalifikationer fortsat udnyttes og udvikles, men også det enkelte individs personlige kompetencer skal nu inddrages systematisk i uddannelsen. F.eks. bør man forholde sig kritisk vurderende til reformens intentioner om fremme af mere selvrefleksive læreprocesser. Ikke i den forstand, at vi ønsker at stille spørgsmålstegn ved begrebet selvrefleksion, men blot pege på, at der er tale om færdigheder, som eleverne gerne skulle lære i løbet af uddannelsen, og samtidig udgør disse færdigheder i høj grad forudsætningen for at kunne indgå i læreprocesser. Selvrefleksion er både målet, midlet og metoden.

Der er også en række andre forhold, der ligesom elevernes selvrefleksion kan kendetegnes ved både at være en forudsætning for læring og målet for selve læreprocessen. Lad os opsummere de vigtigste:

Autonomi: Elevens kontrol over eller i hvert fald medindflydelse på læreprocessen indebærer en ny form for ansvarlighed. Eleven må i udgangssituationen ville besidde en autonom position. De pædagogiske ændringer drejer sig blandt andet om at lære eleverne at lære - at hjælpe dem til at udvikle selvrefleksive og metakognitive studiekompetencer. Men grundlaget herfor er elevens vilje til autonomi. Uddannelsesplanen og uddannelsesbogen må derfor have karakter af noget væsentligt mere engagerende end blot en databank eller opbevaringsplads for studierelevant information. De er elevens egne redskaber i en personlig og faglig udviklingsproces, og det endelige ansvar for uddannelsesplanen og uddannelsesbogen må derfor også påhvile den enkelte elev - både hvad angår indhold og fremstilling.

Selvforståelse: Eleven må være i besiddelse af en vis evne til selvrefleksivitet for at kunne identificere og diagnosticere og formulere egne læringsbehov, hvilket er en øvelse, de fleste har vanskeligt ved.

Indsigt i egen læringsstil: Det er ligeledes nødvendigt, at eleven har indsigt i egen læringsstil for at kunne vurdere sine behov og optimale læringsbetingelser. Eleven skal kunne stille og besvare spørgsmålene: Hvorfor lærer jeg i visse situationer og ikke i andre? Og hvordan lærer jeg bedst?

Eleven må besidde en evne til og af lærerne støttes i sine bestræbelser på at reflektere over egne læreprocesser. Han må arbejde med diagnosticering af læringsbehov, herunder kende sine styrker og svagheder. Måske skal eleven erkende, at hans selektion af information er uhensigtsmæssig, eller at han ikke i tilstrækkelig grad bearbejder den information, som han præsenteres for. Måske er han fastlåst, fagligt eller emotionelt (og har ikke den nødvendige vilje eller de nødvendige forudsætninger for at gå ind i denne type læreprocesser), og må søge hjælp hos læreren, kontaktlæreren eller hos andre elever. “Indsigt i egen læringsstil” er i høj grad en metakognitiv kvalifikation, der udgør forudsætningen for udvikling af selvstyrede, refleksive og selvstændige elever. Det er i høj grad den enkelte elevs selvopfattelse og interesser, der i samspil med hans evner og muligheder for refleksion, bestemmer udkommet af undervisningsindsatsen.

Planlægningsevner: Eleven må besidde eller udvikle planlægningsevner; evner til at forestille sig - og subsidiært planlægge og organisere sine egne læreprocesser.

Redskabsfærdigheder: Eleven må besidde en række helt basale læse-, skriveog regnefærdigheder. Disse redskabsfærdigheder udgør grundlaget for arbejdet med uddannelsesplanen og uddannelsesbogen.

Det er en implicit forudsætning i reformen, at eleven potentielt besidder en række personlige ressourcer. Langt fra alle elever, der frekventerer erhvervsuddannelsessystemet, kan forventes at have de nødvendige ressourcer. Hvis man tilhører den såkaldte “tunge elevgruppe”, er det ikke indlysende, at ens situation vil forbedres ved introduktionen af nye krav og forventninger om mere selvrefleksive læringsforløb. Overfor dette står reformens intentioner om at samle bedre op på de svage elever⁷¹. Den individuelle uddannelsesplan og uddannelsesbog samt introduktionen af kontaktlærerfunktionen udgør på den ene side et potentiale for støtte af de svageste elever, men repræsenterer samtidig en lang række nye krav og forventninger, som svage elever ikke automatisk kan forventes at honorere.

Et af de væsentlige krav er kravet til elevens skriftlighed i forbindelse med dokumentation i uddannelsesplan og -bog (se “Redskabsfærdigheder” ovenfor), som man ikke kan forvente, at alle elever mestrer. Især på uddannelser, som typisk tiltrækker praktisk orienterede - og ikke bogligt orienterede elever, ser vi dette som et potentielt og stort problem, som, hvis det ikke løses, kan medvirke til et utilsigtet frafald.

Det nye læringsparadigme kan relateres til en udvikling, der slår igennem i såvel almindelige daglige refleksioner som i den videnskabelige teoridannelse. Denne ændring i måden at anvende begreberne på må forstås på baggrund af en bredere samfundsmæssig udvikling. En udvikling, der har sat læring på dagsordenen - også i forhold til områder, der ikke traditionelt er blevet forbundet med læring. Som udgangspunkt finder vi, at denne “læringsbegejstring” er udtryk for en positiv udvikling, men vi mener samtidig, at der dog er grund til fra tid til anden at standse op og reflektere kritisk over denne udvikling. Det øgede fokus på læring har også medført ændrede krav til “de lærende” ⁷²; krav om en stadig læring og udvikling af egen kompetence, som kan være svære at honorere.

Det faktum, at læringsbegrebet i stigende omfang har vundet indpas i vores daglige forståelser og i den brede videnskabelige diskurs, er ingenlunde ensbetydende med, at begrebet opfattes som noget entydigt begreb. Ikke desto mindre hersker der er en udbredt læringsbegejstring og samtidig en del forvirring om, hvad begrebet egentlig indebærer. I tilgift hertil mystificeres begrebet ofte ganske unødigt. Således er det f.eks. ikke længere nok at lære om sit erhverv, men nu skal man også lære-atlære og tage-ansvar-for-egen-læring⁷³.

Vi har i denne artikel bl.a. lagt vægt på at vurdere kontaktlærerfunktionen i forbindelse med anvendelsen af uddannelsesplanen og -bogen. Men implementeringen af erhvervsuddannelsesreform 2000 afhænger ikke blot af kontaktlæreren, hvis funktioner jo ikke er isoleret i forhold til de andre undervisere. Det er således også vigtigt, at andre undervisere har en forståelse for de nye pædagogiske toner. Hvis faglærerens læringsopfattelse og forventninger til eleven ikke harmonerer med elevens opfattelse af sin rolle, er det uundgåeligt, at begge vil blive skuffede i deres indbyrdes forventninger til hinanden. På begge sider kan der eksistere forventninger til en uddannelse, der er struktureret og bestemt af andre. Eleven kan have forventninger om moduliserede og gennemskuelige “færdighedspakker” med tilhørende varedeklaration og kvalitetsgarantier. Faglæreren kan på sin side have forventninger om elever, der ikke stiller spørgsmålstegn ved iscenesættelsen af undervisningen og i praksis konfronteres med “besværlige” elever, der kræver indflydelse på tilrettelægningen af deres undervisning. Det er vigtigt, at nye pædagogiske modeller og forståelser ikke blot erkendes, vedkendes og praktiseres i - og af - de nye undervisningsfunktioner, men integreres bredt i hele institutionen, såvel på ledelsesniveau som på lærerniveau. Integrationen af de nye pædagogiske principper er ikke et ansvar, der påhviler kontaktlæreren alene.

I en udvikling, hvor regler og rammer erstattes af værdier og målsætninger, kræves der mennesker, som kan tage hånd om deres egen praksis, udvikling og uddannelse. Derom hersker der vel næppe uenighed. Uenigheden fremtræder først klarere, når man stiller spørgsmålet om, hvordan sådanne kompetencer fremmes. Diskussionerne heraf - af rammerne, mulighederne og metoderne for læring og udvikling - er nødvendige, hvis erhvervsuddannelsessystemet i fremtiden skal kunne imødekomme de behov, der gør sig gældende på det danske arbejdsmarked.

40) Det skal påpeges, at erhvervsuddannelsesreformen i 1991 og ligeledes ændringer af reformen for handelsskoleområdet i 1996 også havde opmærksomheden rettet mod udvikling af “nye” kvalifikationer, herunder udbredt anvendelse af ændrede undervisningsformer. Erhvervsuddannelsesreform 2000 må siges at være et udtryk for en endelig videreførelse af de samme eller i hvert fald meget lignende pædagogiske principper og idealer.

41) Eksempelvis Schön, Donald: The Reflective Practitioner, 1983.

42) Illeris, Knud: Aktuel Læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx, 1999.

43) Laursen, Erik: Selvstyret læring - udviklet gennem iscenesattte forløb. I Lone Krogh (red.): Universitetspædagogik for Adjunkter. Materiale samling, Del 1., 1999-2000.

44) Notat af 2. juni 1998, Uddannelsesstyrelsen. 

45) Som begreb antyder “studiekompetence” naturligvis en kompetence, der kan relateres til længerevarende uddannelser - og hører traditionelt ikke hjemme i landskabet for erhvervsuddannelserne, hvor der i højere grad er tale om, at eleverne tilegner sig viden og bestemte færdigheder knyttet til en specifik erhvervsfaglig uddannelse. I vores anvendelse dækker begrebet over en (selv)refleksiv og metakognitiv praksis, der ikke begrænser sig til læringsforløb af den ene eller anden type, men henviser til selvreferentielle erkendelsesprocesser i en uspecificeret læringskontekst. Med andre ord: “Hvis jeg har fundet ud af, hvordan jeg lærte at blive elektriker, så kan jeg også lære, hvordan jeg kan blive en bedre elektriker, eller evt. installatør.” Man kan sige, at grundlaget for fortsat valg og evt. studier er lagt. 

46) Schwandt, Thomas: How should we Think about Evaluation? I Kirsten Weber (red.): Lifelong Learning and Experience, vol 2, 1999, s. 553-560.

47) Matzon, Ea Stevns: Erhvervsuddannelsesreform 2000, 1999, s. 3.

48) Andreasen, Brian Kjær og Kolmos, Anette: Undervisningsportfolios på højere uddannelsesinstitutioner. VCLskriftserie nr. 2, 1999, s. 4.

49) Se f.eks. Taube, Karin: Portfoliometoden - undervisningsstrategi og evalueringsværktøj, 1997, eller: Seldin, P.: Portfolio: A Practical Guide to Improved Performance and Promotion/Tenure Decision, 1997.

50) Bateson beskriver begrebet som læringens andet niveau: “…ændringer i måden, hvorpå handlings- og oplevelsesstrømmen segmenteres eller opdeles i kontekster, sammen med forandringer i brugen af kontekstmarkører”, eller blot: “learning-to-learn” Bateson, Gregory: De logiske kategorier for læring og kommunikation, 1998. I Hermansen, Mads (red.): Fra læringens horisont - en antologi, 1998, s. 76. 

51) Graaff, Erik de: Assessment and Educational Development. VCL-serien, nr. 11, 2000, s. 7.

52) Taube, Karin, 1997, s. 28. 

53) Som eksempel på en sådan eksaminationspraksis, der integrerer sådanne metakognitive og (selv)refleksive læringsevalueringer kan nævnes Samfundsfagsstudiet (basisår) på Aalborg Universitet, hvor det betragtes som god vejledningspraksis at foretage en samlet vurdering af “produktet” (i form af en projektrapport) og de studerendes refleksioner over egen udvikling og egne læreprocesser i projektforløbet. Dvs. at såvel vejleder som eksaminator i deres bedømmelser vurderer den enkelte og gruppens læreprocesser.

54) En “national standardløsning” har dog været diskuteret (UVM, 2000. Afsn. 2.1.2.). Vi er af den overbevisning, at hvor sådanne “standardløsninger” måske kan afhjælpe implementeringsproblemer (f.eks. problemer i forhold til værktøjernes mulige indhold og anvendelsen i praksis), så kan de også bruges forkert - og i praksis komme til at udgøre barrierer for en mere fleksibel og institutionelt differentieret implementering af reformens værktøjer. Det er derfor al mulig grund til at forholde sig kritisk over for sådanne modeller; i den daglige brug af de nye redskaber må der være et tilstrækkeligt “råderum” til at kunne anvende dem forskelligt og tilpasse dem den konkrete institution og den enkelte elev. I stedet for “standardløsninger” tror vi, at der må satses på bredde i en række eksemplificeringer og prototyper, der kan tjene en vejledende, illustrerende og informerende funktion samt hjælp til elever og lærere. 

55) Ved “prospektivt reflekterende” forstår vi “at se fremad” eller at give udtryk for sine forestillinger og/eller forventninger til sin egen læring (“jeg vil gerne være bedre til…”, “jeg kunne godt tænke mig at…”, “jeg ville ønske at…” etc.). Begrebet “retrospektivt-dokumenterende” handler om det stik modsatte; hér drejer det sig om “at se bagud” og vurdere (vise, bevise, påvise og dokumentere) kvaliteten af de læringsmæssige aktiviteter, som man har deltaget i (“jeg kan…”, “jeg er blevet bedre til… “, “jeg forstår…” etc. i sammenhæng med f.eks. modulbeskrivelser o.lign.).

56) I den sammenhæng er vi bevidste om, at der også kan anlægges et systemperspektiv i forståelsen af dokumentationsaspektet. Den enkelte uddannelsesinstitution har også en interesse i, at så mange elever som muligt kan dokumentere en vel gennemført uddannelse. 

57) Jacobsen, Arne, m.fl.: Bedømmelse af kvaliteten af universitetsundervisning og universitetspædagogiske kvalifikationer, 11, 1998.

58) Matzon, Ea Stevns, 1999, s. 5. 

59) Andersen, Ole Dibbern og Brock, Jørgen: Erfaringer med kontaktlærerordninger på erhvervsskolerne, DEL, 2000, s. 7. 

60) Andersen, Ole Dibbern og Brock, Jørgen: Erfaringer med kontaktlærerordninger på erhvervsskolerne, DEL, 2000, s. 17. 

61) Andersen, Ole Dibbern og Brock, Jørgen: Erfaringer med kontaktlærerordninger på erhvervsskolerne, DEL, 2000, s. 10. 

62) Efter Rasmussens begrebspar: Interaktions- og dispositionsmuligheder. Se Rasmussen, Preben Horsholt: Fagidentitet og virksomhedsoplæring i erhvervsuddannelserne. I Betænkning om de grundlæggende erhvervsuddannelser, 1986, s. 769-793.

63) Rasmussen, 1986, s. 771.

64) Rasmussen, 1986, s. 771-772.

65) Citatet er interessant af flere årsager; ikke mindst fordi det fokuserer på den “uensartede faglighed”, men også fordi udviklingen af faglighed ses som et projekt, der tager sin begyndelse i læretiden. Nyere teoretiske forståelser (f.eks. teorierne om “situated learning”) ser snarere faglighed (eller den situerede selvforståelse) som et fænomen, der opstår i situationen (i organisationen, på arbejdspladsen etc.). Selv mener vi ikke, at man bør stille positionerne så skarpt op; fagligheden udvikles (og forandrer sig) selvfølgelig begge steder.

66) Rasmussen, 1986-1987, s. 773-774. 

67) Også den enkelte elevs baggrund er vigtig at forstå. F.eks. vil den forudgående familiemæssige socialisering øve indflydelse på den unges tolerancetærskel i forholdet til arbejds- og oplæringsforhold.

68) Temaerne i dette afsnit afspejler også en række fokuspunkter for vores egen vejledningspraksis på Aalborg Universitet. Der er selvsagt stor forskel på de elever, der findes på erhvervsuddannelserne, og de som vælger universiteternes (ofte) stærkt teoretiske og boglige uddannelser. Ikke desto mindre mener vi, at der er tale om tilsvarende eller lignende problemstillinger. Erfaringerne med “den gode vejledningspraksis” i ét system kan udmærket virke befordrende for udviklingen af en tilsvarende praksis i et andet. 

69) Kegan, Robert (1997): In over Our Heads - The Mental Demands of Modern Life, 1997, s. 42, (egen oversættelse). 

70) Illeris, Knud, 1999, s. 11.

71) Matzon, Ea Stevns, 1999, s. 4.

72) På samme vis som det øgede fokus også har medført ændrede krav til “forvalterne” af det nye læringsparadigme: Lærerne.

73) Laursen, 2000, s. 2. 

Denne side indgår i publikationen "Tanker om eud-reformen" som indhold som kapitel 5 af 7
© Undervisningsministeriet 2001