Reformen og lærerne

Af Vibe Aarkrog, DEL

Erhvervsuddannelsesreformen har medført en række nyskabelser, blandt andet etableringen af syv brede indgange i stedet for de tidligere halvfems, indførelse af uddannelsesbogen og -planen og af kontaktlærerordningen. Disse nyskabelser medfører naturligt, at der stilles nye krav til lærerne. Lærerne skal kunne placere deres faglige viden i de anderledes sammenhænge, som de bredere uddannelsesindgange medfører; de skal motivere og oplære eleverne til at bruge uddannelsesbogen, så de oplever den som nyttig i forhold til deres uddannelsesforløb. Og de skal ikke mindst påtage sig en ny funktion som kontaktlærere.

De bredere indgange, uddannelsesbogen og kontaktlærerfunktionen kan alle betragtes som hjælpemidler til implementering af i hvert fald tre intentioner, hvoraf de to rækker noget længere tilbage i tid end formuleringen af denne aktuelle reform. Det drejer sig om intentionen om at skabe helhed og sammenhæng i elevernes uddannelsesforløb og intentionen om, at eleverne skal have en langt mere aktiv rolle i deres uddannelsesforløb, det der også kaldes, at eleverne skal tage ansvar for egen læring. Dertil er der med reformen kommet en tredje intention, som i forhold til erhvervsuddannelserne er af nyere dato, nemlig at eleven skal have mulighed for at vælge sammensætningen af sit eget uddannelsesforløb. Denne intention indebærer, at begreber som individualisering, fleksibilisering og modulisering har fået en central plads i reformen.

Muligheden for at vælge tilfører nogle dimensioner til de to andre omtalte intentioner. At skabe helhed og sammenhæng er nu ikke kun et spørgsmål om at få uddannelsen til at fremstå som et sammenhængende forløb ved f.eks. at lave tværfaglige undervisningsforløb eller skabe sammenhæng mellem uddannelsernes teoretiske og praktiske dele. Med reformen er helhed blevet noget, eleverne selv skaber ved de valg, de foretager. Vægten på elevens mulighed for valg og omvalg betyder endvidere, at ansvar for egen læring nu omfatter, at eleverne skal overskue det samlede uddannelsesforløb og ikke blot som førhen tage ansvar i forhold til det enkelte fag eller projekt.

Denne artikel handler om, hvordan to af nyskabelserne: de brede indgange og kontaktlærerordningen spiller sammen med de tre omtalte intentioner, herunder hvilke problemstillinger, der rejser sig for lærerne, når de skal indarbejde nyskabelserne i deres undervisningsplanlægning og -gennemførelse. Artiklen er skrevet på baggrund af interview med to lærere³² om deres opfattelse af reformen og de udfordringer, som denne stiller.

Brede indgange og elevernes valg

Med erhvervsuddannelsesreform 2000 er der foretaget en kraftig reduktion af antallet af uddannelsesindgange, således at der nu inklusive den merkantile indgang er i alt syv. Eleven indleder sin uddannelse med et grundforløb inden for en af de syv indgange. Grundforløbet kan have forskellig længde, men der synes i forsøgene med reformen at have været en tendens til, at man indtil videre har lagt sig fast på et 20 ugers forløb, der typisk er delt op i fire moduler af hver fem ugers varighed.

Der er nogle klare fordele ved reduktionen i antallet af indgange. De brede indgange giver eleverne en oplevelse af, at forskellige fagudøvere i en eller anden udstrækning arbejder med de samme arbejdsopgaver og problemstillinger. Eleverne får således sat deres uddannelse ind i et større praksisfællesskab³³, hvor de kan se sammenhængen mellem en uddannelse eller profession, som de har valgt, og andre tilgrænsende. Lærer 1 påpeger her fordelene ved dette:

Imidlertid stiller det krav til skolerne at etablere praksisfællesskaber, hvor eleverne kan se, hvad såvel mureren som tømreren laver. De eksisterende værksteder sætter mange steder nogle begrænsninger for, at eleverne kan komme til at opleve flere professioner på en gang, sådan som det fremgår af interviewet med lærer 2:

Det giver uden tvivl nogle fordele, at eleverne oplever andre professioner eller uddannelsesretninger, end den, de har valgt. F.eks. kan man forestille sig, at de bliver bedre til at samarbejde med andre professionsudøvere ude i det virkelige liv. Men hvornår er eleverne parate til at stifte bekendtskab med andre uddannelser eller professioner? Det kræver i hvert fald, at de kender grænserne for deres egen profession. Det er nødvendigt at vide, hvad tømreren laver for at kunne forstå på hvilke punkter, snedkerens arbejde ligner tømrerens, og på hvilke, det afviger fra tømrerens. Resultaterne af undersøgelserne af elevernes oplevelse af grundforløbene viser da også³⁴, at det er vigtigt for eleverne at møde den profession, de har valgt at ville uddanne sig til, allerede fra begyndelsen af uddannelsen. Spørgsmålet er derfor, hvornår i uddannelsen det er mest hensigtsmæssigt, at eleverne møder de forskellige beslægtede uddannelser/ brancher.

Et væsentligt argument for, at eleverne skal møde forskellige uddannelser/brancher fra begyndelsen af deres erhvervsuddannelse er, at de skal have mulighed for at overveje deres uddannelsesvalg. Her lægger lærerne specielt vægt på, at eleverne kan motiveres for uddannelser, som de enten ikke kender til i forvejen, eller som ikke hører til gruppen af populære uddannelser. De brede indgange kan dermed medvirke til at afhjælpe beskæftigelsesproblemer og flaskehalse. Lærer 2 siger:

Men hvilket indhold skal grundforløbet have, for at eleverne bevarer muligheden for at kunne vælge om i hvert fald et stykke ind i uddannelsen? Der lægges ofte vægt på, at eleverne skal have en teoretisk indføring i branchen, et bredt fundament, som de skal trække på i arbejdet med de praktiske projekter. Denne brede indføring gives ved, at grundforløbets første 10-15 uger består af grundfag, hvoraf mange minder om fagene i grundskolen og de såkaldte indgangs- eller familierelaterede³⁶ områdefag. Disse fag er fælles for de forskellige specifikke uddannelsesretninger eller professioner inden for den enkelte indgang. De udgør en nødvendig del af elevernes forudsætninger for at kunne varetage arbejdsopgaver inden for branchen, men de tager samtidig tiden fra det professionsspecifikke og virker derfor ikke nødvendigvis motiverende eller afklarende på eleverne³⁷. Om dette siger lærer 2:

I stedet for at lægge vægten på et fælles teoretisk stof argumenterer lærer 1 for, at eleverne bedst afklares ved at løse praktiske arbejdsopgaver. For at skabe mulighed for, at eleverne kan stifte bekendtskab med forskellige professioner, mener lærer 1, at grundforløbet skal præsentere eleverne for forskellige arbejdsopgaver, der har relevans for flere professioner:

I tråd med dette fremhæver de interviewede lærere, at såvel elever som deres vejledere tænker på en bestemt profession, når de vejleder eleverne. Vejlederne burde i stedet for fokusere på, hvilke arbejdsopgaver eleverne har lyst til at varetage, om de f.eks. kunne tænke sig at arbejde med træ. Lærer 2 siger:

Lærerne argumenterer altså for, at de brede indgange rummer den fordel, at eleverne tilskyndes til at fokusere på, hvilke arbejdsopgaver der er spændende frem for, hvilken profession der er mest populær. De brede indgange har dermed arbejdsopgaverne som de bærende elementer i forsøget på at skabe helhed. Ved at fokusere på arbejdsopgaver i stedet for på profession kan man forene to opfattelser af helhedsorientering. Den ene opfattelse er den netop gennemgåede, der består i, at de brede indgange får sat den enkelte branche/profession ind i en større sammenhæng og åbner elevernes øjne for andre professioner. Den anden opfattelse af helhed består i, at eleverne fra begyndelsen af og gennem hele uddannelsesforløbet “kan få øje på” de arbejdsopgaver, som de skal varetage inden for den branche eller profession, de har valgt. Det vil sige, at de skal kunne se, at det, de foretager sig på uddannelsen, har relevans for den specifikke profession, de har valgt at uddanne sig til. Udfordringen er derfor at vælge et undervisningsindhold, der gør, at eleverne på en og samme tid kan være sikre på, at de: 1. allerede fra begyndelsen af uddannelsen bevæger sig frem mod en erhvervskompetence inden for den uddannelse, de har valgt, 2. afklares i deres uddannelsesvalg og 3. får merit for det, de har gennemført, hvis de skifter uddannelse.

Hvis undervisningsindholdet både skal tilgodese elevernes behov for at se, at den uddannelse, de er gået i gang med, kvalificerer dem til den profession, de har valgt, og samtidig er så åben, at de uafklarede elever kan foretage et uddannelsesvalg, synes projektarbejdsformen ifølge lærerne at være den bedste løsning. Lærer 1 har gode erfaringer med undervisningsforløb, der består af forskellige såkaldte praksisprojekter. Praksisprojekt vil sige, at eleverne skal løse en praktisk arbejdsopgave og ad den vej dels få indtryk af, hvilke arbejdsopgaver de kan blive stillet overfor i deres fremtidige erhverv/profession, og dels, hvilke arbejdsopgaver tilgrænsende professioner tager sig af. Et praksisprojekt kan være at få til opgave at bygge en go-cart:

Hvis man f.eks. skal bygge en go-cart, så kan der indgå både maskinarbejde, smedearbejde, svagstrøm og auto, som vi kender det i dag. Der kunne man godt lave nogle ting, der var så brede, at de indeholdt mange elementer. Og de sagde: “Det var spændende at bygge en go-cart”, og så kan man begynde at spørge til, hvad der var spændende ved det. Var det at dreje akslerne, eller var det at svejse det sammen, eller var det at bygge motoren? osv. Vi kan således tage udgangspunkt i en konkret arbejdsopgave, uden at du ser, hvor smededelen og maskinarbejderdelen er. Efterfølgende kan man vise, hvad der var smedearbejde, og hvad der var maskinarbejde, men hvis de får at vide, at de skal lave go-carten, så gør de jo det. Og det er relevant, uanset om du vil være smed eller maskinarbejder.

Men kan eleverne løse praksisprojekter, hvis de ikke først har fået grundlæggende viden om emnet? Det vil i hvert fald kræve, at man gør op med det, som lærer 2 kalder den almindelige opfattelse af, hvordan et forløb opbygges. Det mest almindelige er, at forløbene er opbygget således, at de bevæger sig mod en stadig stigende specialisering:

Lærer 2 mener, at en løsning på dette er, at grundfags- og områdefagsundervisningen integreres i projekterne. Han mener, at eleverne bliver mere motiverede for undervisningen i grundfag og områdefag, hvis de i projektarbejdet oplever et behov for den teoretiske viden:

Praksisprojekterne kan altså løse en del af de problemer, der opstår, når der skal være plads til såvel den helhedsorientering, der åbner elevernes øjne for andre erhvervsuddannelser, som den helhedsorientering, hvor eleverne kan se, at de er i gang med en uddannelse til en bestemt profession. Som det fremgår af ovenstående citat, giver praksisprojekterne den fordel, at eleverne vil opleve et behov for en grundlæggende teoretisk undervisning, når de støder på problemer i projekterne. Fordelene ved dette er, som det er fremgået, at eleverne motiveres for den grundlæggende teori. Men det kræver, at eleverne er i stand til at se, at de har brug for teori forbindelse med et bestemt problem. Eleverne skal kunne overskue projektets helhed, og hvordan de enkelte trin i problemløsningen passer ind i denne helhed. Nogle eleverne vil kunne klare dette, men man kan også forestille sig, at andre har brug for, at forløbet deles op i mindre og mere overskuelige enheder.

De interviewede lærere er meget optaget af, hvad reformen kan gøre for de elever, der af en eller anden grund ikke kan følge med, enten fordi de har valgt om undervejs, eller fordi de har brug for mere tid til at klare de faglige krav. Lærerne mener, at grundforløbets længde har stor betydning for, om disse elever kommer til at føle sig som tabere. Derfor er det uheldigt, hvis grundforløbet defineres som et 20 ugers forløb. Ifølge lærer 1 er der etableret en forståelse af, at grundforløbet skal vare 20 uger, og overskrider man dette, betragtes det, som om man ikke er hurtig nok:

Mulighederne for omvalg og for, at det enkelte individ kan finde sit tempo i uddannelsesforløbet, modsiges af den opfattelse, at “normale” grundforløb for “normale” elever er på 20 uger. Et andet virkemiddel til at skabe den differentiering, der er et led i individualiseringen og fleksibiliseringen, er, at der åbnes for løbende elevoptag, for så vil eleverne ifølge lærer 2 ikke komme afgørende bagud:

Men det er jo ikke bare et spørgsmål om at give eleverne mulighed for at stige af og på. De løbende optag medfører, at der på holdene vil være elever med forskellige faglige forudsætninger, og derfor stilles der ifølge lærer 1 krav om, at lærerne kan gennemføre en differentieret undervisning.

Med andre ord er det ifølge lærerne ikke tilstrækkeligt at give eleverne mulighed for at zappe, vælge om og gå om. Individualiseringen og fleksibiliseringen har ifølge lærerne konsekvenser for selve undervisningen. Der skal fokus på, hvordan læreren kan differentiere i undervisningen, således at der er plads til alle.

Sammenfattende giver de brede indgange muligheder for at præsentere eleverne for helheder, der kan hjælpe dem til at afklare deres uddannelsesvalg. Ved at åbne elevernes øjne for, at forskellige professioner arbejder med nogle af de samme arbejdsopgaver, opnår eleverne en forståelse, der i et senere arbejdsliv kan være befordrende for samarbejdet med andre fagfolk. Men den opfattelse af helhed, der drejer sig om sammenhængene mellem forskellige uddannelsesretninger eller professioner, stiller krav om et stort overblik. Den kan derfor være mere uoverskuelig for eleverne end den helhedsorientering, der drejer sig om sammenhænge inden for den enkelte uddannelsesretning eller den enkelte profession.

Hensynet til den enkelte elevs evne til at overskue helheden i sit uddannelsesforløb og på denne baggrund træffe sine valg gør, at der er en række problemstillinger, som man ifølge de interviewede lærere skal være opmærksom på: Hvordan kan man inden for skolens fysiske rammer skabe så brede praksisfællesskaber, at eleverne kommer til at opleve forskellige uddannelsesområder? Hvordan finder man balancen imellem på den ene side at give eleven mulighed for at stifte bekendtskab med sit professionsvalg fra begyndelsen af uddannelsen samtidig med, at man på den anden side åbner elevens øjne for andre muligheder? Hvordan får man ændret den holdning, at et grundforløb nødvendigvis skal vare 20 uger, og endelig, hvordan kan undervisningen tilrettelægges, så der tages hensyn til elevernes individuelle behov?

Ansvar for egen uddannelse og kontaktlærerordningen

Begrebet ansvar for egen læring fik for alvor en plads i erhvervspædagogikken efter reformen i 1991. Siden har man diskuteret, hvad der ligger i begrebet, og på skolerne har man eksperimenteret med forskellige måder, hvorpå eleverne kan lære at tage deres ansvar for læringen. Begrebet er med erhvervsuddannelsesreform 2000 mere aktuelt end nogen sinde. For nu skal eleverne selv sammensætte deres uddannelse. De skal kunne træffe valg, planlægge deres læringsforløb, vurdere, om de har lært det, de har sat sig for, og løbende revidere deres uddannelsesplan efter behov og ønsker. De elever, der måtte opfatte ansvar for egen læring som, at de laver deres lektier, møder til tiden og er aktivt med i timerne, vil få problemer med at leve op til implementeringen af ovennævnte intentioner om ansvar for egen læring.

Som det fremgår ovenfor er “ansvar for egen uddannelse” en mere præcis betegnelse for det, som med erhvervsuddannelsesreform 2000 forventes af eleverne. Eleverne skal kunne overskue det samlede uddannelsesforløb og tage beslutninger undervejs om, hvilket undervisningsindhold og hvilke undervisningsformer de har behov for. De skal være bevidste om, hvordan deres læreproces forløber, hvad de har sat sig for at lære, om det er lykkedes, og hvordan næste trin i læringen skal se ud. Selvom der stilles store krav til eleverne, er de ikke overladt til sig selv. Lærerne spiller en vigtig rolle som støtte og vejleder i forhold til elevernes valg. Netop ansvarsfordelingen mellem elev og lærer er central i diskussionerne på skolerne. Det gælder ikke mindst i forhold til kontaktlærerens rolle.

Kontaktlærerordningen er som nævnt endnu en nyskabelse i reformen. Alle lærere skal principielt kunne fungere som kontaktlærere, og hver lærer er kontaktlærer for cirka ti elever. Kontaktlærerfunktionen svarer i stor udstrækning til klasselærerfunktionen, idet kontaktlæreren skal følge elevernes faglige, sociale og personlige udvikling og være en støtte i forbindelse med elevernes faglige problemer. Kontaktlæreren behøver ikke nødvendigvis som den “gamle” klasselærer at være underviser for de elever, som han er kontaktlærer for. Men han skal sørge for at følge eleverne tæt, f.eks. ved at have en ugentlig mødetid, hvor eleverne enten kan mødes med ham samlet eller have mulighed for en individuel samtale.

De erfaringer, der er gjort med kontaktlærerordningen, viser, at det mange steder har voldt vanskeligheder både for lærere og elever at finde ud af, hvilket indhold der skal lægges i ordningen: Hvad er det egentlig, man skal tale om i de samtaler, og hvis hverken elever eller kontaktlærer ved, hvad man skal tale om, skal man så alligevel holde fast ved samtalerne? I denne artikel lægges vægten på de krav til kontaktlærerens virke, der er knyttet til målsætningen om, at eleverne skal tage ansvar for egen læring/uddannelse.

Ansvar for egen læring fremstår ofte som det positive alternativ til den form for undervisning, hvor læreren tager beslutninger om, hvad eleverne skal lære, og gennemgår det pågældende stof for eleverne. Det er denne form for lærerstyret undervisning, som lærer 1 mener til tider kan få betegnelsen bevidstløs læring.

Om ansvar for egen læring siger han således:

Videre siger lærer 1:

Af denne udtalelse fremgår det, hvad ansvar for egen læring betyder, nemlig at eleverne ved, hvorfor de er der, og hvor de vil hen, hvilket skridt de skal tage, og hvorfor de skal tage det. 

Spørgsmålet er, om ikke eleverne har brug for lærerens tilstedeværelse, og om alle elever kan præstere den selvstændighed, der følger af, at læreren ikke er til stede. Som det er fremgået, betyder valg ifølge intentionerne i erhvervsuddannelsesreformen ikke kun, at eleverne skal sættes i stand til at foretage det rette uddannelsesvalg, men også at de skal kunne foretage valg undervejs i uddannelsen i forhold til deres faglige, sociale og personlige udvikling. De skal kunne fastlægge deres nærmeste udviklingszone³⁸, hvilket indebærer en vurdering af, hvad de har lært, og hvilke læringsbehov de står overfor. Det indebærer et overblik over uddannelsen, som eleverne ifølge lærer 1 ofte ikke har:

Alene det at have overblik over deres uddannelse! Som grundfagslærer kan man jo blive overrasket igen og igen over, at elever møder op og ikke ved, at de skal have dansk. Det kan være vejledningen i folkeskolen, den er gal med, men det er også deres eget ansvar for det valg, de har truffet, at de ikke engang har set på, hvilke fag uddannelsen indeholder.

Og lærer 2 er inde på det samme, når han med sit eksempel illustrerer, at eleverne skal vide, om det er nødvendigt at tegne det, de skal konstruere, før de kan gå i gang med at lakere: 

Begge lærere udtrykker altså, at eleverne har brug for lærerens overblik for at kunne foretage de rigtige valg. Lev Vygotsky definerer den nærmeste udviklingszone som det, personen kan nå med hjælp fra en erfaren³⁹. Med udgangspunkt i denne definition må man overveje, hvornår det er hensigtsmæssigt, at læreren tager over og vejleder elever, simpelthen fordi han ved bedst, og hvornår han kan lade eleverne arbejde på egen hånd. Og valget mellem at styre eller overvåge, som det kaldes i citatet, og lade eleverne arbejde selv, må afhænge af, hvilke elever der er tale om. Ansvarsfordelingen mellem lærer og elev skal altså differentieres i forhold til eleven. Lærer 1 er inde på dette i sin definition af ansvar for egen læring: 

Tilsvarende siger lærer 2:

Det fremgår altså af interviewene med lærerne, at det er for stor en mundfuld for eleverne at skulle tage ansvaret for at fastlægge deres nærmeste udviklingszone. Men hvad er det så, fastlæggelsen af den nærmeste udviklingszone kræver af eleven og (kontakt)læreren? Lærer 1 mener, at erhvervsuddannelsesreform 2000 stiller krav om, at eleven og læreren ikke blot skal kunne formulere og vurdere, hvilke faglige mål eleven har nået, og hvilke nye mål eleven skal sætte sig. Det er også vigtigt, at eleven bliver bevidst om sin læringsstil:

Men hvordan kan eleverne blive bevidste om deres læringsstil? Det kræver, at lærer og elev er i stand til at tale om, hvordan eleven lærer, og hvad han eller hun har lært i forskellige situationer. Tidligere skulle læreren sørge for, at eleverne fik evalueret deres faglige præstationer, f.eks. gennem prøver. I dag rækker lærerens ansvar langt ud over en faglig evaluering. Hvis målet er, at eleverne bliver bevidste om deres læringsstil eller om, hvordan de samarbejder med andre, så er det vigtigt, at læreren tager ansvaret for, at også disse aspekter af læringen bliver evalueret. Således siger lærer 1:

Med andre ord stilles der krav om, at elever og lærere udvikler en evne til at tale om læring, en såkaldt metalæringskompetence. Elever og lærere skal lære at formulere sig om selve læreprocessen og ikke kun om de faglige produkter, der er et resultat af læreprocessen. Eller sagt på en anden måde, lærere og elever skal forstå, at det at have lært på en bestemt måde, at have været igennem en proces også er et produkt, som kan beskrives og evalueres. Udviklingen af denne metalæringskompetence er et projekt i sig selv og kommer ikke automatisk ved at lade eleverne arbejde i et projektforløb. Udviklingen af denne kompetence kræver, at der afsættes tid hertil.

Ud over at reformen medfører, at eleverne skal kunne overskue det samlede uddannelsesforløb og foretage de fornuftige valg undervejs, fremgår det af interviewene med lærerne, at eleverne skal blive bevidste om og lære at formulere sig om deres læringsstile. Kontaktlæreren har sammenlignet med lærerne i de enkelte fag den fordel, at han har overblik over elevens samlede uddannelsesforløb. F.eks. formulerer han sammen med eleven indholdet i uddannelsesbogen og -planen. Men hvilke forudsætninger skal være til stede, for at kontaktlærerne kan tale med eleven om hans eller hendes uddannelsesforløb, læringsstile, nærmeste udviklingszone osv.? De to lærere mener begge, at kontaktlæreren i stor udstrækning skal varetage de samme funktioner, som den tidligere klasselærer skulle. Lærer 2 siger:

Lærer 1 lægger også vægt på, at der skelnes mellem kontaktlærerfunktionen og uddannelses- og erhvervsvejlederens funktioner:

Men selv om kontaktlæreren ikke skal tage sig af de personlige problemer, skal han være i stand til at tale om mere end blot den enkelte uddannelse, hvis han skal kunne hjælpe eleven med at skabe overblik over sit uddannelsesforløb. Kontaktlæreren skal altså kunne tale om “bløde” emner så som om, hvordan eleven lærer, og hvordan han eller hun har det med at lære på den ene frem for på den anden måde. Disse kvalifikationer falder ikke lige naturligt for alle faglærere; blot det at tale om, hvordan det går, kan ifølge lærer 2 være vanskeligt især inden for de mandsdominerede uddannelser:

Lærer 1 udtrykker, at kontaktlæreren kan have vanskeligt ved at tale med eleverne:

Lærer 1 understreger, at det er vigtigt, at kontaktlæreren kan bevæge sig ud over sin fagidentitet, når han taler med eleverne:

Men skal kontaktlæreren da lægge vægten på det almene og generelle i uddannelsesforløbet for at sikre, at han ikke præger eleverne til at foretage bestemte valg? Eller har eleverne netop brug for at møde en rigtig smed for at kunne afklare, hvilke valg de skal foretage i uddannelsen. Spørgsmålet ligner det, der blev stillet i forbindelse med de brede indgange og elevernes mulighed for at afklare deres valg: Hvordan kan eleven bedst understøttes i sit valg: ved at blive præsenteret for en bred vifte af muligheder, eller ved at der fokuseres påen specifik uddannelsesretning? Afklaringen af dette spørgsmål har naturligt konsekvenser for de forventninger, man har til kontaktlæreren: skal han være den loyale repræsentant for en hel indgang eller være bærer af en bestemt professionsidentitet? Disse spørgsmål synes på baggrund af interviewene med lærerne at blive centrale i udviklingen af kontaktlærerfunktionen på skolerne.

Sammenfattende betyder ansvaret for egen uddannelse, at der stilles nye krav til lærerne, ikke mindst når de skal udfylde kontaktlærerfunktionen. Den udvikling, som allerede tegnede sig med reformen i 1991, er bragt endnu et skridt videre med erhvervsuddannelsesreform 2000. Der er tale om en udvikling fra faglæreren, der er ekspert inden for sin branche og i sin identitet udstråler denne branche, frem mod faglæreren, der stadig er eksperten inden for sin profession, men som også har kendskab til de andre professioner/uddannelser, og som kan sætte sin egen profession ind i en større sammenhæng. Denne nye faglærer er ikke kun en konsekvens af, at tværfaglig undervisning, f.eks. case- eller projektarbejde de seneste ti år er blevet mere og mere udbredt. Det er en konsekvens af, at der i uddannelserne er blevet større og større fokus på de almene, sociale og personlighedsrelaterede kompetencer. Specielt for erhvervsuddannelserne kræver denne udvikling, at lærerne finder et ståsted, hvor de både kan bidrage med en fagidentitet, som repræsentanter for en bestemt profession, og medvirke til en udvikling af elevernes generelle kompetencer.

32) Lærerne, der begge er mænd, optræder i artiklen som lærer 1 og lærer 2. Lærer 1 er uddannet folkeskolelærer og ansat på en skole, der på interviewtidspunktet har planlagt, hvordan reformen skal implementeres, men som endnu ikke har konkrete erfaringer med implementeringen. Lærer 2 er faglært inden for bygge og anlæg og er ansat på en skole, der på interviewtidspunktet har gennemført forsøg med reformen og altså har erfaringer med implementeringen.

33) Jean Laves begreb “praksisfællesskab” anvendes her, fordi Jean Lave i sin anvendelse af begrebet lægger vægt på, at man lærer ved at være sammen med og kigge efter andre i den praksis, man befinder sig i. Det er tanken med de brede indgange, at eleverne skal have mulighed for at opleve andre professioner eller fag end deres eget. Man har dermed forsøgt at udvide praksisfællesskabet på skolerne. 

34) Se Pedersen, Flemming: Elevernes oplevelser af erhvervsuddannelsesreform 2000. Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 14, 2000. Siden har man på baggrund af disse erfaringer arbejdet med tonede grundforløb, hvor skolen samler elever med bestemte uddannelsesvalg på samme hold. Se Pedersen, Flemming: Eleverne og eud-reformen - oplevelser af forsøg med grundforløb i 2000, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 9, 2001, s. 38. 

35) Imidlertid er forudsætningen for, at de brede indgange virker afklarende for elevernes valg, at deres overvejelser drejer sig om uddannelser inden for samme indgang. De brede indgange er således ikke egnede til at afklare, om eleven vil være bager eller smed, idet disse uddannelser ligger inden for hver sin indgang.

36) Indgangene er typisk opdelt i familier. En familie består af uddannelser, der er beslægtede. F.eks. består indgangen Fra jord til bord af familierne “levnedsmiddel” og “jordbrug”, der hver især omfatter en række uddannelser.

37) Pedersen, Flemming: Elevernes oplevelser af erhvervsuddannelsesreform 2000, Uddannelsesstyrelsens temahæfteserie nr. 14, 2000. 

38) Et begreb fra Lev Vygotsky, der i daglig tale kaldes NUZO.

39) Vygotsky, Lev: Thought and Language, 1986, s. 187. 

Denne side indgår i publikationen "Tanker om eud-reformen" som indhold som kapitel 4 af 7
© Undervisningsministeriet 2001