Kontinuitet og brud i erhvervsuddannelsernes udvikling

Af Ida Juul, DEL

Den aktuelle reform på erhvervsuddannelsesområdet indvarsler en ny måde at tænke erhvervsuddannelse på og stiller dermed nye og anderledes krav til såvel lærere som elever. Ændringerne afspejler en samfundsmæssig udvikling, som betyder, at kravene til fremtidens faglærte er anderledes end for blot 20 år siden. Men ændringerne er også reaktioner på en række af de henholdsvis gode og dårlige erfaringer, der hidtil er gjort på erhvervsuddannelsesområdet. Den seneste reform skal således ses både i sammenhæng med det samfund, som den fremtidige faglærte arbejdskraft skal fungere i, og som et produkt af sin egen historiske udvikling.

I denne artikel vil eud-reformen blive anskuet i et historisk perspektiv for således forhåbentlig at kunne kaste nyt lys på de problemer, reformen søger at råde bod på, og de visioner den indeholder.

To tematikker har især spillet en rolle i diskussionerne om erhvervsuddannelsernes udformning. Det drejer sig dels om forholdet mellem den læring, der finder sted som led i de formaliserede undervisningsaktiviteter i skolesammenhæng, og den læring, som finder sted via udførelsen af konkrete arbejdsfunktioner i virksomhederne. Dels drejer det sig om forholdet mellem fagspecifik og almen viden. Udviklingstendensen har som bekendt været en stigende vægtning af den almene, personlighedsrelaterede, teoretiske og skolebaserede del af uddannelsen. Endvidere er det karakteristisk, at reformerne på erhvervsuddannelsesområdet først og fremmest retter sig mod den del af uddannelsen, der foregår på skolen, og kun i meget ringe omfang mod virksomhederne, hvilket bl.a. afspejler en problematik, som har været gennemgående for erhvervsuddannelserne, nemlig manglen på egnede praktikpladser.

Dette er på den ene side udtryk for, at erhvervsuddannelserne fra at have koncentreret sig om den erhvervsmæssige kvalificering får et bredere sigte i og med, at de har status af ungdomsuddannelse. Hermed har erhvervsuddannelserne ikke alene til opgave at forberede eleverne til en fremtidig erhvervskarriere, men også at ruste eleverne til at kunne fungere som borgere i et demokratisk samfund og ruste dem til eventuel videreuddannelse.

På den anden side afspejler tendensen en udvikling på arbejdsmarkedet, der bevæger sig bort fra den traditionelle konkrete og helhedsorienterede håndværksproduktion mod en stigende grad af specialisering som følge af integrationen i den globale arbejdsdeling⁵. Konsekvensen heraf er vækst i arbejdsopgaver af koordinerende og planlæggende karakter og dermed en større mænge arbejdsfunktioner med et abstrakt indhold. Dette betyder samtidig, at erhvervsuddannelserne må bevæge sig mere og mere væk fra den laugsbaserede håndværkstradition, som de oprindeligt udsprang af.

Man kunne forvente, at den udvikling ville afspejle sig i den pædagogiske debat i form af en øget tiltro til den skolebaserede kundskabsformidling. Ikke desto mindre taler man i disse år om mesterlærens rehabilitering. Dette skal ikke forstås som udtryk for et ønske om at genindføre en læringsform, hvis samfundsmæssige grundlag for længst er forsvundet. I stedet er det udtryk for et skift inden for de dominerende pædagogiske strømninger, som flytter fokus fra lærerens formidling af stoffet til elevernes læreprocesser. Som konsekvens heraf har erfaringsbaserede og praksisorienterede læringsformer fået en øget betydning. Erkendelsen, af at elevernes læring bliver mere effektiv, når de får mulighed for at relatere det, de lærer, til en konkret praksis, har dels betydet ændringer i den pædagogiske praksis på erhvervsskolerne, dels et mere positivt syn på den læring, der foregår ude i det såkaldte “virkelige liv”. Kritikken af den lærerstyrede undervisning er imidlertid af nyere dato. Ser man på udviklingen over et længere stræk, er den karakteriseret ved en øget vægtning af den mere skoleprægede og teoretiske undervisning på bekostning af den praktiske virksomhedsoplæring. Mest markant repræsenteret ved vekseluddannelsernes⁶ afløsning af den traditionelle mesterlære.

Lærlingeloven af 1956

Det første afgørende skridt i udviklingen af det vekseluddannelsesprincip, vi kender i dag, blev taget med reformen i 1956, hvor den obligatoriske dagskoleundervisning blev indført.

Før den tid blev eleverne undervist på aftenskole på tværs af såvel årgang som fagområde, og fagene havde en overvejende almen karakter. Den faglige kvalificering af lærlingen blev overladt til mestre og svende på lærepladsen og bestod primært af instruktion og sidemandsoplæring.

Med lærlingeloven af 1956 blev der indført fag- og årgangsdelt undervisning, hvilket dels muliggjorde, at undervisningen kunne relateres mere direkte til de enkelte uddannelsesområder, dels skabte forudsætningerne for en pædagogisk nyskabelse nemlig værkstedsundervisningen.

Baggrunden for loven var den stigende industrialisering og specialisering af arbejdsprocesserne samt det voksende arbejdspres, der tilsammen betød forringede oplæringsmuligheder i virksomhederne. Udviklingen betød, at den oprindelige mesterlære, hvor mesteren direkte tog del i arbejdet og selv forestod oplæringen inden for et bredt spektrum af arbejdsopgaver, blev afløst af en situation, som ifølge den nedsatte lærlingekommission⁷:

Kommissionen pegede på forskellige løsningsmodeller herunder kombinationsaftaler, hvor eleverne kunne tilbringe en del af praktiktiden i en anden virksomhed, på supplerende oplæring på fagskoler og på indførelsen af uddannelsesplaner som et middel til at sikre, at eleven kom rundt i relevante afdelinger i praktikvirksomheden.

De forringede oplæringsmuligheder i virksomhederne udgjorde kun en del af de problemer, erhvervsuddannelsessystemet stod overfor på daværende tidspunkt. Et mindst lige så presserende problem var manglen på faglært arbejdskraft kombineret med en forventet kraftig stigning i tilgangen af unge ufaglærte. Det eksisterende erhvervsuddannelsessystem blev set som medskyldig i denne ubalance. Således udtaler den arbejdskommission, som var blevet nedsat med henblik på at løse beskæftigelsesproblemet i forbindelse med de store årganges indpasning på arbejdsmarkedet, følgende:

Selvom Lærlingekommissionen gør en del ud af at understrege, at hensynet til beskæftigelsessituationen ikke indgår som en del af kommissoriet, men tværtimod hører ind under Arbejdsmarkedskommissionens område, er der næppe tvivl om, at dette har spillet en rolle i drøftelserne og ikke mindst i udformningen af den efterfølgende lovgivning. 

Når det blev erhvervsuddannelserne, som i første omgang blev udset til at løse problemet med de manglende uddannelsespladser, skyldtes det en antagelse om, at tilgangen til gymnasiet ville forblive uændret.

Der blev peget på to mulige veje til en forøgelse af antallet af praktikpladser nemlig henholdsvis en opdeling og dermed øget specialisering af uddannelserne og en nedsættelse af uddannelsestiden. Begge forslag ville mindske kravene til virksomhedernes oplæring. Hverken forslaget om at opdele uddannelserne eller forslaget om at nedsætte uddannelsestiden vakte begejstring i de faglige fællesudvalg.

Derimod var man mere positive over for et forslag om etablering af en praktisk forskole. Begrundelsen for indførelsen af en sådan var, at man hermed ville kunne forbedre og effektivisere lærlingeuddannelserne og aflaste de faglærte arbejdere, som så ikke ville skulle bruge så meget tid på oplæringen af eleverne. Endelig ville forslaget betyde, at man ville kunne undgå en række skader på maskiner og værktøj¹⁰. På trods af Lærlingekommissionens indstilling om det modsatte medførte den lærlingelov, der blev vedtaget i oktober 1956, en ophævelse af begrænsningerne på, hvor mange elever, den enkelte virksomhed kunne ansætte, de såkaldte lærlingeskalaer¹¹. De faglige fællesudvalg blev desuden pålagt at undersøge mulighederne for at etablere flere specialiserede uddannelser i overensstemmelse med den specialisering, der var foregået på arbejdsmarkedet i kølvandet på industrialiseringen.

Med ophævelsen af lærlingeskalaerne håbede man at kunne medvirke til, at der blev oprettet flere praktikpladser. Resultatet blev en udvidelse af de 91 erhvervsuddannelser, der eksisterede i 1954, til 166 godkendte uddannelser i 1966. Alene inden for jern- og metalområdet var der tale om en forøgelse af antallet af uddannelser fra 12 til 32.

Endelig blev der, som tidligere nævnt, indført obligatorisk dagskoleundervisning, hvilket betød en forskydning af ansvaret for lærlingeuddannelsen fra virksomhed til skole.

Med introduktionen af vekseluddannelsesprincippet kommer erhvervsuddannelserne til at bestå af et samspil mellem to meget forskellige læreformer, der er underlagt hver deres sæt af betingelser, og som foregår i vidt forskellige kontekster og med hver deres styrker og svagheder. 

Oplæringen på virksomheden er kendetegnet ved, at den foregår som en integreret del af den daglige produktion i virksomheden. Selve oplæringen foregår i et samspil mellem den enkelte elev og en eller flere oplæringsansvarlige, som enten kan være mesteren selv eller de ansatte svende. Oplæringen har et stærkt personligt præg og er i højere grad præget af handling end af ord. Det er den eksemplariske adfærd og imitationen, som udgør de grundlæggende elementer i oplæringen, og det er i kraft af denne, at eleven udvikler en fortrolighed og indsigt i branchen, og som der ikke nødvendigvis kan sættes ord på.

Der er tale om en uformel læreproces, som ikke er nedfældet i detaljerede planer, men som i høj grad er præget af det konkrete sampil mellem elev og oplæringsansvarlig. På virksomheden indføres eleven ikke alene i den pågældende branches traditioner; der foregår også en uformel socialisering i form af en tilegnelse af de værdier og holdninger, som præger den konkrete arbejdspladskultur og det pågældende brancheområde.

Virksomhedsoplæringens styrke er bl.a. den motivation, der ligger i, at læringsproces og arbejdsproces er en og samme proces. Det er med til at synliggøre målene for eleven og skaber dermed et stærkt incitament for læring.

Anderledes med den del af uddannelsen, der foregår på erhvervsskolerne. Her erstattes produktionslogikken af en uddannelseslogik, hvor undervisningen er organiseret i adskilte og lektionsopdelte fag og discipliner. Her er læreprocessen løsrevet fra det erhverv, som indlæringen retter sig mod, og stoffet formidles på en systematisk måde af den ansvarlige lærer. I modsætning til virksomhedsoplæringen er undervisningen præget af verbal kundskabsformidling.

Netop adskillelsen af læreproces og arbejdsproces betyder, at formålet med undervisningen ikke altid er indlysende for eleverne. Der må i undervisningssituationen argumenteres for undervisningens relevans. Samtidig betyder adskillelsen af arbejdsproces og indlæringsproces, at eleverne gives mulighed for at tilegne sig et teoretisk fundament og en baggrundsforståelse, som der ikke i samme omfang er mulighed for at opnå i virksomhedsoplæringen. Dette skyldes, at det forudsætter bestemte faglige og pædagogiske kvalifikationer, som ikke nødvendigvis er til stede i praktikvirksomheden, og at virksomheden er underlagt en produktionslogik, der begrænser de ressourcer, der kan afsættes til oplæringen af elever.

Selvom man i bakspejlet kan sige, at 1956-reformen kom til at indvarsle vekseluddannelsesprincippets fortrængning af mesterlæren, blev loven af samtiden snarere opfattet som et forsøg på at bevare og tilpasse mesterlæren til de samfundsmæssige realiteter. Således hedder det i Lærlingekommissionens betænkning:

Indførelsen af vekseluddannelsesprincippet i erhvervsuddannelserne repræsenterer en generel samfundsmæssig tendens til at prioritere skolebaseret viden højt og dermed den form for viden, som kan udtrykkes eksplicit og i sproglig formidlet form.

Introduktionen af værkstedsundervisningen repræsenterer et forsøg på at indføre elementer af mesterlæren i skoleundervisningen. Men som ovenstående citat påviser, blev virksomhedsoplæringen anset for at indeholde værdifulde elementer, som ikke lader sig overføre til en skolesammenhæng, hvorfor det blev anset for vigtigt at kombinere skoleundervisning og virksomhedsoplæring. Bibeholdelsen af virksomhedsoplæringen som en vigtig del af erhvervsuddannelserne repræsenterer samtidig en erkendelse af, at visse former for viden kun kan overføres og indlæres via praktisk handlen.

Opgøret med mesterlæren

I modsætning til Lærlingekommissionens arbejde blev den næste store reform på erhvervsuddannelsesområdet til på baggrund af en massiv kritik af principperne bag den traditionelle mesterlære. Kritikken blev ikke mindst fremført af elevernes egen organisation LLO, som kritiserede mesterlæren for at underkende uddannelseselementet og i stedet udnytte eleverne som billig arbejdskraft.

I slutningen af 60’erne var situationen på det faglærte arbejdsmarked fundamentalt ændret. Situationen var nu præget af faldende tilgang af faglært arbejdskraft og vækst i antallet af afbrudte læreforhold. Således faldt tilgangen med 36% fra 1964-69, og selvom ungdomsårgangene var mindre end i den foregående periode, så var der ikke desto mindre tale om et markant fald. Antallet af afbrudte læreforhold udgjorde 31% af samtlige indgåede aftaler afbrudt i 1969¹³.

Der var med andre ord opstået en situation, præget på den ene side af øget søgning til gymnasiet og hf og på den anden side af stigende søgning til de velbetalte job i industrien. Disse ufaglærte job forekom mange unge mere attraktive end tre år på lærlingeløn. På den uddannelsespolitiske front er 1960’erne præget af et øget statsligt engagement i erhvervsuddannelserne og forsøg på at integrere mesterlæren i det eksisterende ungdomsuddannelsessystem med deraf følgende øget prioritering af den teoretiske og boglige viden.

Socialdemokratiet ønskede en integration af erhvervsuddannelserne og de gymnasiale uddannelser i form af en 12-årig enhedsskole. Baggrunden for den strategi var et ønske om at gøre op med det almene gymnasiums dannelsesmonopol og i stedet opbygge et fælles uddannelsessystem, der søgte at imødekomme unge med forskellig baggrund.

Ideen var at lade gymnasiet, hf og erhvervsuddannelserne indgå i en fælles uddannelsesstruktur, der samtidig gav eleverne mulighed for at skifte mellem de boglige og de praktiske linier. Forslaget om en fælles overordnet pædagogisk planlægning og styring af ungdomsuddannelserne stødte imidlertid på modstand fra arbejdsmarkedets parter og blev ikke gennemført.

Med henblik på at gøre erhvervsuddannelserne mere tidssvarende og attraktive for de unge nedsatte Undervisningsministeriet i 1967 Udvalget vedrørende de faglige grunduddannelser med Undervisningsdirektør O.I. Mikkelsen som formand.

Udvalget fremkom med en redegørelse, hvori man opridsede følgende kritikpunkter af mesterlæren:

• den manglende frie adgang til uddannelse inden for de brancher, eleverne ønsker uddannelse indenfor
• kritik af at erhvervsvalget skal træffes umiddelbart ved uddannelsens begyndelse
• begrænsede overgangsmuligheder mellem uddannelserne
• manglende plan for virksomhedsoplæringen
• den stigende specialisering, der gjorde mange arbejdspladser uegnede som praktiksteder
• for ringe andel alment orienteret undervisning i lærlingeuddannelsen
• manglende tidsmæssig sammenhæng mellem den praktiske og skolemæssige del af uddannelsen.

Udvalget fremsatte forslag om en erhvervsuddannelsesmodel, som byggede på princippet om specialisering gennem successive valg. Eleven skulle således bevæge sig gennem uddannelsens forskellige emneområder i en rækkefølge startende med de almendannende erhvervsfag efterfulgt af emner, der havde relation til hovederhvervsområdet. Rækkefølgen var derefter branchen og senere den konkrete erhvervsuddannelse og speciale. Modellen blev begrundet med, at den udskød det endelige erhvervsvalg og dermed åbnede for, at valget kunne ske på et bredere grundlag.

Der lægges fra udvalgets side op til en højere grad af af- og påstigningsmuligheder herunder muligheder for såvel kortere uddannelser som øget adgang til videreuddannelse afhængig af den enkeltes evner og ønsker samt af de krav, der stilles inden for det pågældende arbejdsområde:

Videre hedder det:

Samtidig blev der argumenteret for, at modellen ville øge arbejdskraftens bevægelighed på arbejdsmarkedet og gøre det lettere at foretage justeringer i uddannelsen, når samfundsmæssige ændringer skabte behov herfor.

Som tidligere nævnt var en af hovedideerne  fra Mikkelsen-udvalget et uddannelsessystem opbygget i moduler med afstigningsmuligheder undervejs og mulighed for at vende tilbage og genoptage uddannelsen på et senere tidspunkt. De ufaglærtes organisationer opfattede dette som en vej til at gøre uddannelserne mere åbne og tilgængelige for et større antal arbejdere, mens de faglærte forsvarede uddannelsens faglige kvalitet samtidig med, at de så de ufaglærtes mulighed for at trænge ind på deres jobområder som en trussel. De faglærtes organisationer var derfor imod en gennemgribende integration af de faglærtes og ufaglærtes uddannelser.

Intentionen om af- og påstigning blev ikke realiseret i nævneværdigt omfang. I deres konkrete udformning modsvarede efg-uddannelserne i det store og hele de tilsvarende lærlingeuddannelser. Den væsentligste forskel bestod i indførelsen af en etårig basisuddannelse, en styrkelse af de almene fags indhold og omfang samt indførelsen af valgfri fag.

Udvalgsbetænkningen videreførte hermed tendensen fra 1956-loven, der forskød ansvaret for elevernes uddannelse fra virksomhed til skole.

Den betydning, den skolebaserede undervisning blev tillagt i erhvervsuddannelserne, medførte, at de almene kvalifikationer kunne få en større vægt i uddannelsen og dermed opfylde intentionen om at nedbryde skellet mellem de unge, som vælger henholdsvis en boglig og en praktisk uddannelse. Desuden påpeges det, at almene kundskaber er nødvendige for at kunne leve op til de krav, som stilles på arbejdsmarkedet. Der blev derfor nedsat et udvalg¹⁷ under Lund Christensen udvalget, som fik til opgave at se på de almene fags placering i de erhvervsfaglige uddannelser. 

Det blev præciseret, at hovedformålet for de erhvervsfaglige uddannelser fortsat skulle være at uddanne eleverne til at bestride bestemte funktioner inden for erhvervslivet, men at der sideløbende skulle gives en undervisning af almen karakter. Udvalget begrundede behovet for at styrke de almene fags placering i uddannelsen med følgende argumenter:

• at en forudsætning for, at eleverne kan tilegne sig den erhvervsfaglige undervisning, er, at de er i besiddelse af de nødvendige almene kundskaber
• at fremtidens samfund sandsynligvis vil blive præget af hastige teknologiske forandringer, strukturelle samfundsforandringer, ændrede værdinormer mv. med deraf følgende krav til den enkelte om omstillingsparathed
• at det vil styrke samfundets demokratiseringsproces, at der hos den enkelte opbygges en fælles grundfond af viden af overvejende almen karakter herunder et kendskab til det begrebsapparat og den terminologi, som anvendes i samfundsdebatten.

Almenudvalget fandt det imidlertid ikke hensigtsmæssigt med alt for skarp adskillelse af henholdsvis den erhvervsfaglige og den almene undervisning.

Man advarede direkte mod at opdele undervisningen i to adskilte fagområder:

Intentionen om en integration af undervisningen i henholdsvis fællesfag og retningsfag blev fastholdt af det forsøgsråd, der var blevet nedsat til at koordinere efg-forsøgene. Rådet ønskede at sikre:

…at uddannelsen af eleverne (kunne) opleves som en helhed (…) hvorved man også opnår at øge motivationen for de elever, der ikke umiddelbart har interesse for den mere teoretisk prægede del af undervisningen¹⁹.

Fagbevægelsen var splittet i sin holdning til udvalgets forslag. De ufaglærtes organisationer så de almene fag som et middel til demokratisering og øget medbestemmelse samt som en mulighed for at styrke muligheden for senere videreuddannelse. De så modellen som en vej til at nedbryde de sociale skel i samfundet.

De faglærte organisationer mente derimod, at forslaget ville medføre en forringelse af uddannelsernes kvalitet.

I 1972 blev der åbnet for de første forsøg med efg-uddannelsen, som betød, at erhvervsuddannelserne blev opdelt i otte hovederhvervsområder med et etårigt basisår som introduktion til det pågældende hovederhvervsområde. Samtidig fik de almene fag (som dansk, fremmedsprog, matematik mv.) en mere central placering i og med, at de kom til at udgøre 40% af undervisningen på basisåret.

At almenundervisningen primært blev placeret på basisåret, skyldtes snarere administrative hensyn end pædagogiske. Indstillingen fra almenudvalget var, at en koncentration af den alment faglige undervisning primært ville tilgodese de mere bogligt orienterede unge, der ønskede at skifte til en gymnasial uddannelse efter basisåret. Derimod var det udvalgets opfattelse, at unge, der primært er motiveret for en mere praktisk orienteret uddannelse, ofte først vil kunne motiveres for almen undervisning, når de har oplevet behovet herfor i tilknytning til det arbejde, som den erhvervsfaglige uddannelse sigter mod.

Grundtanken bag efg-uddannelserne var, at oplæringen i branchen skulle ske på skolen²⁰. Hermed blev tyngdepunktet i erhvervsuddannelserne flyttet fra virksomhed til skole. Forslaget gjorde hermed op med princippet om, at oplæringen sker i virksomheden, mens skolens opgave først og fremmest består i at tilbyde eleverne supplerende teoretisk undervisning. I stedet blev erhvervsskolerne tiltænkt en ny rolle, der bestod i at sikre eleverne en række almene og erhvervsfaglige kvalifikationer, som var vanskelige at tilgodese i de meget produktionsorienterede virksomheder.

I den forstand afspejler efg-uddannelserne en tilpasning af uddannelserne til udviklingen på det faglærte arbejdsmarkedet, hvor arbejdsprocessen bliver mere industrialiseret, arbejdsdelt og abstrakt og dermed mister sit oprindelige helhedsorienterede og konkrete håndværkspræg.

I bilagsmaterialet til betænkningen om de grundlæggende erhvervsuddannelser fra 1987 hedder det:

Oprettelsen af efg-uddannelserne afspejler en voksende tiltro til formaliserede undervisningsforløb både som middel til erhvervskvalificering og som middel til at nedbryde den sociale ulighed i samfundet og dermed mindske skellet mellem de bogligt og de praktisk orienterede uddannelser. Intentionen var at udvikle de nye erhvervsfaglige grunduddannelser til erhvervsgymnasiale uddannelser på linie med gymnasiet/hf.

Argumentet for at styrke den skolebaserede del af erhvervsuddannelsen adskiller sig markant fra den argumentation, der blev anvendt i 1956-loven. Der er ikke længere tale om, at skoleundervisningen får en supplerende og kompenserende funktion i forhold til den relativt specialiserede virksomhedsoplæring. Argumenterne for at styrke de almene fag i erhvervsuddannelserne er både begrundet i opfattelsen af, at de almene kvalifikationer har betydning for den faglige kvalificering, og i det faktum, at der er tale om en ungdomsuddannelse, hvis sigte rækker ud over en ren erhvervsmæssig kvalificering.

Forskellen mellem de to reformer kan udtrykkes på den måde, at mens 1956- loven fremmede en erhvervsfaglig specialisering, lægges der nu vægt på bredde og mere almene kvalifikationer og ikke mindst på omstillingsevne.

Erfaringerne med efg-uddannelserne

De nye efg-uddannelser viste sig imidlertid at rumme en række ulemper. Der var utilfredshed især blandt de elever, som allerede, inden de gik i gang med basisuddannelsen, havde besluttet, hvilken uddannelse, de ville vælge, og som derfor havde svært ved at se relevansen af et bredt introducerende forløb. De længtes i stedet efter at komme i gang med deres specifikke uddannelse.

Et andet problem var det frie optag²² på basisuddannelsen, der betød, at der ikke på samme måde som i mesterlæren var en naturlig tilpasning af forholdet mellem uddannelsespladser og praktikpladser. I stedet oplevede skolerne stor tilstrømning til visse erhvervsuddannelser, mens andre havde svært ved at skaffe elever. Resultatet var, at en del elever afbrød uddannelsen, fordi de ikke kunne få praktikplads.

Efg-uddannelserne blev af modstanderne kritiseret for at indeholde for meget teori og for lidt håndværk. Især håndværksmestrene opfattede mesterlæren som mere jordnær og bedre tilpasset de krav, arbejdslivet stiller. Striden om efguddannelserne handlende bl.a. om, hvor stor en vægt de erhvervskvalificerende og arbejdsmarkedsrettede kvalifikationer skulle have i forhold til de mere samfundsorienterede og personlighedsudviklende kvalifikationer.

Det største problem i efg-uddannelserne var nok af pædagogisk karakter og bestod i, at integrationen af de almene og erhvervsrettede fag ikke var lykkedes, men tværtimod bl.a. på grund af lærernes meget forskellige baggrunde fremstod som to adskilte og meget forskellige uddannelseskulturer. Fællesfagslærerne var typisk kendetegnet ved at have en teoretisk uddannelsesbaggrund, mens retningsfagslærerne var kendetegnet ved en praktisk og erhvervsmæssig baggrund. I visse tilfælde repræsenterede de to grupper endvidere en generationskløft, idet fællesfagslærerne ofte bestod af yngre lærere²³.

Netop den manglende integration af de almene og erhvervsrettede fag medførte store motivationsproblemer i fællesfagstimerne. Problemerne blev tildels opfattet som et udtryk for elevernes utilstrækkelige kendskab til uddannelserne.

Således hedder det i et debatoplæg vedrørende fællesfagene i efg udgivet af sammenslutningen af ledere af tekniske skoler:

Endvidere peges der i oplægget på, at også virksomhederne har svært ved at se den umiddelbare nytte af fællesfagene, hvilket smitter af på elevernes holdning. Endelig peges der på, at de såkaldt “skoletrætte” elever har en tendens til at ligestille fællesfagene med tidligere negative skoleerfaringer samtidig med, at mange elever vurder fagene og undervisningen ud fra et kortsigtet “her og nu” nyttesynspunkt, hvor retningsfagene opleves som umiddelbart mere brugbare.

I debatoplægget hedder det videre:

Endelig peges der på problemer af mere pædagogisk karakter:

Som det fremgår, stødte forsøgene på at nedbryde skellene mellem de boglige og de praktisk orienterede ungdomsuddannelser på en række barrierer, som ikke mindst var begrundet i, at de to former for vidensformidling er knyttet til to meget forskellige kulturelle traditioner. Selvom de håndværksprægede traditioner på mange måder er under pres bl.a. fra ny teknologi og ændret arbejdsdeling, så lever mange af normerne og kulturerne videre og lader sig ikke uden videre forene med en mere teoretisk og akademisk kultur.

Elevernes manglende engagement i fællesfagsundervisningen skal imidlertid også ses i sammenhæng med netop denne målgruppes karakteristika.

At der er tale om en stærk tradition viser sig også derved, at det ikke lykkedes at realisere de oprindelige intentioner om, at efg-uddannelserne på sigt helt skulle erstatte mesterlæren. 

1991-reformen

I 1986 nedsatte undervisningsminister Bertel Haarder det såkaldte Nordskov- Nielsen Udvalg, der skulle udarbejde et grundlag for en samordning af efg og mesterlæren. Udvalget foreslog, at der blev lagt øget vægt på de brede kompetencer og de almene elementer i uddannelsen.

Derimod var der uenighed om indgangene. Repræsentanterne fra skole og fagbevægelse ønskede de brede hovederhvervsområder fra efg-systemet bevaret, mens arbejdsgiverne ønskede mesterlæren bevaret ved siden af de fælles skoleindgange.

Først i 1991 lykkedes det at finde frem til et kompromis, der betød, at erhvervsuddannelserne enten kunne indledes på skolen eller i virksomheden. Uanset indgang, skulle undervisningen veksle mellem praktik og skole. Reformen betød samtidig, at antallet af erhvervsuddannelser blev nedbragt fra ca. 300 til ca. 85. Reformen var udtryk for et ønske om at skabe et overskueligt, sammenhængende og fleksibelt uddannelsessystem med et stort islæt af decentralisering.

Bl.a. set i lyset af erfaringerne fra efguddannelserne, blev der lagt stor vægt på, at undervisningen blev helhedsorienteret og integreret. Der blev lagt vægt på, at praktik og skoleperioder understøttede hinanden, og på at nedbryde skellene mellem praktisk og teoretisk undervisning. Eleverne skulle så vidt muligt lære teori ved at arbejde med praktiske opgaver og problemstillinger. Endelig blev det påpeget, at uddannelserne skulle struktureres på en sådan måde, at det blev muligt i undervisningen at imødekomme elevernes meget forskellige forudsætninger og behov.

I bilagsmaterialet til betænkningen formuleres kravene til en erhvervspædagogik på følgende vis:

Og videre hedder det:

En traditionel skolemæssig undervisning vil ikke være i stand til at indfri de aktuelle kvalifikationskrav eller deltagernes interesser og forventninger. Hvis man vil fremme deltagernes evne til at klare nye arbejdssituationer, til at tænke og turde selv, til at overskue arbejdet og dets sammenhænge og følge med udviklingen - så er en ensidig lærerstyret og indøvelsesorienteret undervisningsform ikke hensigtsmæssig²⁹.

Intentionerne om en mere helhedsorienteret undervisning baseret på erfaringspædagogiske principper blev søgt imødekommet ved at øge den enkelte lærers frihedsgrader. Den hidtidige stramme pensumstyring blev afløst af mål- og rammestyring.

Man kan sige, at 1991-reformen i højere grad end de tidligere omtalte, sætter den erhvervspædagogiske diskussion på dagsordenen. Dette sker på baggrund af en erkendelse af, at der er forskel på, hvad der motiverer den del af ungdommen, som vælger en boglig uddannelse, og den del, som vælger en erhvervsuddannelse.

Dette er imidlertid ikke ensbetydende med, at Socialdemokratiets oprindelige tanke om en 12-årig enhedsuddannelse er endeligt skrinlagt. Diskussionen, om ungdomsuddannelsessystemet skal være en- eller tostrenget, dukker fortsat op på den uddannelsespolitiske arena med jævne mellemrum. I den uddannelsespolitiske redegørelse fra 1997 fremlægger Undervisningsministeriet en række modeller for et fremtidigt ungdomsuddannelsessystem, som kan opdeles i to hovedtendenser.

Den ene model består af et samlet ungdomsuddannelsessystem som det, de har haft i Sverige i de sidste 25 år. Her er gymnasiale og studieforberedende fag samt almene og erhvervsrettede fag samlet i et system præget af gren- og niveaudeling og en høj grad af fleksibilitet.

Den anden model består i et todelt system, hvor det ene system er skolepræget og består af de gymnasiale uddannelser (inklusive hhx og htx) og hf, mens det andet system er et vekseluddannelsessystem³⁰.

Erhvervsuddannelsesreform 2000

I april 1999 vedtog Folketinget en ændring af erhvervsuddannelsesloven, som indebar en bevarelse af det todelte system. Reformen kan ses som en videreførelse af nogle af de intentioner, som allerede blev formuleret i forbindelse med forhandlingerne omkring efg-uddannelserne. Det gælder de brede indgange og ønsket om at udskyde de endelige uddannelses- og erhvervsvalg til senere i uddannelsesforløbet. Det gælder ligeledes ønsket om større fleksibilitet og gennemskuelighed via af- og påstigningsmuligheder.

Den forenklede struktur blev søgt opnået ved at samle de tidligere 90 indgange i 7 indgange med grundforløb, der hver især fører videre til en række hovedforløb, der stort set er uændrede.

Undervisningen på grundforløbet er skolebaseret og modulopdelt. Undervisningen består af grundfag og fælles områdefag, som er relevante for de uddannelser, der indgår i indgangen. Desuden består undervisningen af uddannelsesspecifikke områdefag, som retter sig mod uddannelsens hovedforløb. Endelig kan der på grundforløbet udbydes valgfri påbygning for de bogligt stærke elever.

Som det fremgår, er uddannelserne, ligesom det var tilfældet for efg-uddannelserne, opbygget således, at elevernes uddannelsesvalg bliver stadig mere specifikt, idet eleverne først vælger én af syv indgange og derefter på baggrund af en bred introduktion vælger en mere specifik uddannelsesretning.

Samtidig adskiller den aktuelle reform sig fra de tidligere efg-uddannelser ved i højere grad at lægge vægt på, at eleverne er forskellige og derfor også har forskellige ønsker og forudsætninger.

Som følge heraf har grundforløbet ikke en fast længde, men kan afpasses efter den enkelte elevs behov inden for en varighed af mellem 10 og 60 uger. Længden vil bl.a. afhænge af, hvor afklaret eleven er med hensyn til, hvilket hovedforløb vedkommende ønsker at fortsætte indenfor, om eleven kan opnå merit i forhold til tidligere erhvervserfaring og uddannelse, eller om eleven tværtimod har brug for en opkvalificering på bestemte områder som f.eks. dansk og matematik for således at stå fagligt rustet til at kunne gennemføre undervisningen på hovedforløbet.

Et andet område, hvor 2000-reformen repræsenterer en nytænkning i forhold til de tidligere reformer er med hensyn til den vægt, elevernes motivation tillægges for udfaldet af uddannelsesforløbet.

Hermed er der tale om et skift i den uddannelsespolitiske tænkning fra stort set udelukkende at have fokuseret på aftagerne i form af de krav, det aftagende arbejdsmarked stiller til den kommende arbejdskraft, til i højere grad at fokusere på brugerne forstået som de elever, der har valgt den pågældende uddannelse.

Dette afspejler dels, at et af målene med 2000-reformen er at mindske frafaldet til uddannelserne, dels at elevgruppen er blevet mere differentieret, og endelig at såvel ungdomskultur som kvalifikationskrav på arbejdsmarkedet sætter de individuelle kompetencer i højsædet.

Det er en grundtanke i reformen, at elevernes motivation øges i det omfang, eleven har indflydelse på sammensætningen af eget uddannelsesforløb.

Valg og valgkompetence indtager således en central placering i reformen. Dels skal eleverne sikres et bedre valggrundlag, inden de vælger hovedforløb. Dels skal de have mulighed for at vælge moduler og fag, der afspejler deres faglige niveau, personlige læringsstile og ambitionsniveau.

Valgmulighederne skal således medvirke til at mindske frafaldet via en højere grad af fleksibilitet, der gør det muligt at opfylde den meget forskelligartede elevgruppes behov og ønsker til uddannelsen. Der skal være særlige tilbud til elever, der har behov for at styrke deres faglige forudsætninger inden for et bestemt fagområde. Tilsvarende skal der være muligheder for, at elever, der i forvejen besidder et fagligt højt niveau, kan højne dette yderligere med henblik på eventuelt senere at påbegynde en videregående uddannelse.

I Undervisningsministeriets informationsmateriale om erhvervsuddannelsesreform 2000 hedder det:

Endvidere hedder det:

Samme sted hedder det, at reformen gør op med stamklasser som den eneste måde at organisere undervisningen på. I stedet skal eleverne selv designe deres personlige uddannelsesplan. Intentionen er, at eleverne får forskellige valgmuligheder, således at det bliver muligt for den enkelte elev eller gruppe af elever på forskellig vis at opnå de nødvendige kvalifikationer, der skal til for at få adgang til et bestemt hovedforløb.

Muligheden for tilpasning og sammensætning af uddannelsesforløbet opnås via et moduliseret uddannelsesudbud, hvor eleverne tildeles en valgfrihed inden for visse fastlagte rammer.

når eleverne bliver tilbudt de fag, de indgange, de niveauer, de selv ønsker og i den rækkefølge, det passer den enkelte elev bedst, er forventningen, at det samtidig vil skabe et større engagement hos eleven og styrke udviklingen af de personlige kvalifikationer.

Skolerne skal derfor ikke alene udbyde moduler, som indholds- og niveaumæssigt adskiller sig fra hinanden, og som eleverne kan sammensætte ud fra behov og i den rækkefølge, der passer den enkelte. Eleverne skal også have mulighed for at vælge mellem forskellige læringsstile i og med, at de skal kunne vælge mellem forskellige arbejdsformer. Som følge heraf skal der i beskrivelsen af de enkelte moduler redegøres for, om der er tale om traditionel lærerstyret undervisning, projektarbejde, om praktisk arbejde i værkstedet eller andet³¹.

I erkendelse af de vanskeligheder, der for mange elever vil være forbundet med selv at skulle udforme en personlig uddannelsesplan, spiller kontaktlærerordningen en central rolle i reformen. Kontaktlærerens opgave består i at støtte eleven i at sammensætte, evaluere og revidere den personlige uddannelsesplan, afhængig af den enkelte elevs behov for vejledning.

Arbejdet med den personlige uddannelsesplan har ikke blot til formål at tilpasse uddannelsesforløbet bedst muligt til den enkelte elevs faglige forudsætninger, interessefelter og læringsstile. Arbejdet med den personlige uddannelsesplan har også til formål at opøve eleverne i at analysere og begrunde deres valg.

Det er hensigten, at eleverne skal nedfælde deres refleksioner over egen læring i en uddannelsesbog. De overvejelser, eleven gør sig om det videre uddannelsesforløb og fremtidige erhvervsvalg, nedfældes i uddannelsesplanen, som løbende revideres bl.a. i forlængelse af de samtaler, eleven har med kontaktlæreren.

Kontaktlærerordningen, uddannelsesplanen og uddannelsesbogen repræsenterer egentlige nyskabelser i forhold til tidligere. Intentionen om udskydelse af valg og sikringen af bedre valggrundlag via brede indgange er derimod tiltag, som har rødder tilbage til efg-reformen. Det samme gælder muligheden for afstigning undervejs, selvom disse intentioner som bekendt ikke blev realiseret. Samtidig repræsenterer 2000-reformen en videreførelse af de pædagogiske målsætninger fra reformen i 1991 med dens vægtning af tværfaglighed og projektarbejde.

Konklusion

Selvom om den seneste reform ligesom de øvrige reformer lægger vægt på at styrke de almene og personlige kvalifikationer samt elevernes studiekompetence, repræsenterer den også noget fundamentalt nyt. Det nye består i betoningen af, at den enkelte elev i større grad end hidtil skal have mulighed for at skræddersy sin uddannelse i overensstemmelse med individuelle forudsætninger og behov. Det betyder, at den enkelte elevs valgkompetence får en central betydning. Valgkompetence vil både blive noget, som kræves, og noget, som udvikles i fremtidens erhvervsuddannelser. Hermed kommer elevernes evne til at reflektere over egne behov, indsats og mål til at spille en vigtig rolle, hvilket bl.a. manifesterer sig i introduktionen af uddannelsesbogen og kontaktlærerordningen.

Hvor 1956-loven var præget af industrialiseringens gennemslag og lagde vægt på at tilpasse uddannelserne til en situation præget af stigende specialisering af arbejdsprocesserne via en tilsvarende specialisering og opdeling af uddannelserne, så repræsenterer de nuværende eud-uddannelser et radikalt opgør med industrisamfundets standardiseringer. Det er den enkelte elev og ikke arbejdsmarkedets behov, der er i fokus. Forklaringen er naturligvis, at arbejdsmarkedet med dets nye og mindre hierarkiske organisationsformer i høj grad efterspørger personlige kompetencer af den type, som de nye eud-uddannelser sigter på at styrke.

Spørgsmålet er imidlertid, om erhvervsuddannelserne samtidig vil kunne honorere de forventninger, eleverne har til en erhvervsfaglig uddannelse? Erfaringerne fra efg-uddannelserne kunne tyde på, at selvom det traditionelle håndværk har gennemgået fundamentale ændringer i de sidste 40 år, så lever idealerne videre og udgør en væsentlig motivationsfaktor for elevernes erhvervsvalg.

Der ligger derfor en vigtig pædagogisk udfordring i på en gang af fastholde elevernes faglige motivation og samtidig bibringe dem de kvalifikationer, som er nødvendige for at kunne begå sig i et højmoderne samfund.

5) Den engelske sociolog Anthony Giddens anvender begreberne isembedding og reembedding som betegnelser for den proces, der består i, at elementer f.eks. en delarbejdsproces “løftes” ud af sin oprindelige sammenhæng og indgår i en ny helhed. Se Giddens, Anthony: Modernitetens konsekvenser, København, 1994.

6) Med vekseluddannelse menes en uddannelse, der veksler mellem skole og praktikophold, og hvor de to læringsformer er ligestillede. Mesterlæren bruges til at betegne en uddannelse, hvor tyngden lægges på oplæringen i virksomheden.

7) Lærlingekommissionen blev nedsat i 1952 med det formål at tilpasse erhvervsuddannelserne til den samfundsmæssige
udvikling.

8) Betænkning afgivet af Lærlingekommissionen, Betænkning nr. 145, København, 1956, s.16.

9) Arbejdsmarkedskommissionens rapport om: Bevægeligheden på arbejdsmarkedet, 1952, s. 89, citeret efter
Mathiesen, Anders: Uddannelse og produktion. København, 1976.

10) Betænkning nr. 145, s. 29.

11) Lærlingeskalaerne havde til formål at sikre et bestemt forhold mellem antallet af lærlinge og antallet af faglærte på virksomhederne. Begrundelsen for lærlingeskalaerne var dels et ønske om at sikre en vis kvalitet i oplæringen og dels at sikre mod, at lærlingene blev udnyttet som billig arbejdskraft. 

12) Betænkning nr. 145, s. 16.

13) Christrup, Henriette m.fl.: Efg-undervisning, København, 1980, s. 87.) 

14) Betænkning om erhvervsfaglige grunduddannelser, betænkning nr. 612, København, 1971, s.10. 

15) Samme, s. 37. 

16) Samme, s. 11.

17) Udvalget havde undervisningsdirektør O.I. Mikkelsen som formand. 

18) Grünbaum, Peter: Udviklingstendenser inden for de erhvervsfaglige grunduddannelser, i Uddannelseshistorie, 28. årbog, Selskabet for Dansk Skolehistorie, 1994, s. 116.

19) Samme, s. 119.

20) I de oprindelige forsøg var både basisuddannelsen og de efterfølgende 2. dels-uddannelser udformet som vekseluddannelser, men allerede de første forsøg viste, at det var vanskeligt at administrere praktikopholdene i løbet af basisåret. Samme, s. 116.

21) Betænkning om grundlæggende erhvervsuddannelser, betænkning 1112, København, 1987, s. 408-409. 

22) Reelt var der dog af økonomiske og finansielle årsager adgangsbegrænsning til visse meget populære fag, herunder de grafiske uddannelser og uddannelserne inden for levnedsmiddelområdet. 

23) Sammenslutningen af tekniske skoler: Debatoplæg vedrørende fællesfagene i efg med særlig henblik på de faktorer, som medvirker til at hindre eller forsinke en opfyldelse af intentionerne med fællesfagene, Odense, 1982, s. 15.

24) Samme, s. 18.

25) Samme, s. 18. 

26) Samme, s. 32.

27) Illeris, Knud: Pædagogikken i de erhvervsfaglige uddannelser, betænkning nr. 1112, bilag, juni 1987, s. 718. 

28) Samme, s. 724.

29) Samme, s. 728-29.

30) Undervisningsministeriet: Uddannelses Redegørelse 1997. 

31) Matzon, Ea Stevns: Erhvervsuddannelsesreform 2000, Odense, 1999, s. 14.

Denne side indgår i publikationen "Tanker om eud-reformen" som indhold som kapitel 3 af 7
© Undervisningsministeriet 2001