Valgkompetence

Af Lene Larsen, Roskilde Universitetscenter

Er moduler svar på individualisering?

Det er efterhånden en både generel og velkendt opfattelse, at det moderne samfund stiller os over for langt flere og mere komplicerede valgmuligheder end tidligere. Både børn, unge og voksne skal træffe flere og anderledes valg end før. Især de unge står over for mange vigtige og centrale valg bl.a. i forbindelse med valg af uddannelse og arbejde. Mange uddannelser er også i sig selv blevet mere valgorienterede, hvilket også med den seneste reform gør sig gældende for erhvervsuddannelserne. Færre indgange og gradvis specialisering i modsætning til valg på forhånd mellem retninger og uddannelser skal sikre disse uddannelser større bredde, flere valgmuligheder og udskydelse af det endelige erhvervsvalg med henblik på at gøre dette mere “sikkert”. For de unge, der har vanskeligheder med at vælge i det hele taget eller at vælge inden for de eksisterende muligheder, etableres der særlige uddannelses- og vejledningsforløb f.eks. den frie ungdomsuddannelse (FUU) og produktionsskolerne.

Denne artikel forsøger at anskue de unges valgprocesser i en større sammenhæng. Hvad er egentlig individualisering, hvad vil det sige at være ung, og hvad er det, der kan være på spil i disse valgprocesser? Temaet for artiklen er ikke, hvordan valgkompetence kan tilegnes på lige fod med andre (erhvervs)- kvalifikationer, men derimod, hvorfor nogle unge har vanskeligt ved at vælge - og måske især gennemføre det valg, de har truffet vedrørende uddannelse og arbejde. Der er således overvejende fokus på den gruppe af unge, der ikke af sig selv går den hurtige og direkte vej gennem uddannelsessystemet - og som det nu er intentionen at skabe bedre muligheder og betingelser for i erhvervsuddannelserne.

Der anvendes mange forskellige begreber og betegnelser for de processer i den samfundsmæssige udvikling, der har skabt de - i hvert fald tilsyneladende - mange valgmuligheder og krav om valg. Et af de begreber, der står centralt i forskellige opfattelser og i diskussionen af de samfundsmæssige, kulturelle og subjektive forandringsprocesser, som karakteriserer det, vi kalder det moderne samfund, er begrebet individualisering⁷⁴. Som kulturel tendens betyder individualisering, at den enkelte selv definerer og udfører sit livsprojekt, hvilket den såkaldte kulturelle frisættelse principielt giver mulighed for⁷⁵.

Individualiseringen betyder med andre ord, at biografierne løsrives fra deres traditionelle fastlagte bindinger og bliver til den enkeltes opgave og ansvar. Stadig flere aspekter af tilværelsen bliver åbne for beslutninger og åbne for den enkeltes konstruktion af sit eget liv. Hermed bliver den samfundsmæssigt givne biografi til en selvskabt og derfor mere påvirkelig biografi - normalbiografien bliver til valgbiografi⁷⁶. Individualisering rummer dog en dobbelthed mellem på den ene side opløsningen af traditioner, normer og rammer og den heraf følgende større frihed og flere muligheder, og på den anden side en ny afhængighed f.eks. af arbejdsmarkedet og konsumentrollen. Hermed bliver vi kastebolde for trends, konjunkturer og markeder - betingelser, der netop ikke tillader en individuel og uafhængig livsførelse og vanskeliggør individuel autonomi. Denne dobbelthed går igen i biografierne, for samtidig med, at de løsrives fra deres på forhånd fastlagte bindinger, og de bliver den enkeltes ansvar, institutionaliseres de biografiske mønstre i form af f.eks. begyndelse og afslutning af uddannelse, indog udtrædelse af arbejdsmarkedet, pensionsalder mv. Men man skal selv træffe en række beslutninger vedrørende disse forhold, hvilket umiddelbart kan opfattes som en form for frihed. Det er heller ikke alle samfundsgrupper, der har lige meget frihed. Især marginaliseringstruede grupper oplever ikke, at de har ret mange valgmuligheder - og det har de reelt heller ikke.

Til forståelse af de forandringer, der sker både i samfundet og i individerne, kan det være hensigtsmæssigt at skelne mellem individualisering og individualitet. Begrebet individualisering skal ikke forbindes - som det ofte sker - med ideologiske betragtninger, hvor individet har forrang i forhold til samfundet. Individualiseringen er objektivt materielt begrundet i de strukturelle samfundsmæssige forandringer, der betyder en ændring i måden at være et samfundsmæssigt individ på - nemlig at vi skal handle ud fra vores individualitet - dvs. handlinger foretages mere ud fra bevidstheden om sig selv som individ end som tilhørende en slægt, klasse eller andre former for fællesskaber. Livet er blevet et personligt projekt. Der er således også sket ændringer i socialisationsprocesserne, f.eks. er autoritetsstrukturerne, normbegreberne og behovsstrukturerne forandrede, og der ligger et socialt krav om at forme sig selv og sit eget liv.

Det kan derfor - og ikke mindst når vi taler om uddannelse og læreprocesser - være frugtbart at anskue individualiseringen som en dobbelttydig proces, der har både en samfundsmæssig og en subjektiv side (der gensidigt påvirker hinanden, og den ene kan ikke forstås uden den anden), da det er et spørgsmål om, hvilke muligheder forskellige sociale grupper og individer har for at udvikle den individualitet og autonomi, det moderne samfund stiller som krav og giver som mulighed. Eller sagt anderledes: Hvordan lærer vi at blive subjekter for vores eget liv i en moderniseret verden? - Hvilket er noget ganske andet end at forfølge spørgsmålet om, hvordan uddannelserne kan skabe den fornødne individualisering (jf. informationsmaterialet om erhvervsuddannelsesreform 2000).

Muligheden for i højere grad at tilpasse uddannelserne til den enkeltes ønsker og behov er et af de uddannelsespolitiske svar på den svageste gruppes uddannelsesbehov og modsvarer samtidig på mange måder det moderne samfunds vægtning af individualitet. Individuelle forløb kan opfattes som en organisatorisk størrelse, hvor der ikke er faste hold eller stamklasser, forløbenes længde er varierende, og den enkelte elev sammensætter selv sin uddannelse gennem valg af forskellige aktiviteter. Individuelle forløb har dog også en pædagogisk begrundelse - hensynet til den enkelte elevs forudsætninger, behov og mål. Endelig er det en måde at tænke uddannelse på - som en sammenstykning af forskellige fag, moduler og aktiviteter.

Reformen af erhvervsuddannelserne skal ses som et udtryk for ovennævnte tendens i forsøget på at skabe rummelighed inden for de eksisterende uddannelser fremfor udbygning af særlige ordninger og tilbud til særlige målgrupper. En strategi, der kan være megen fornuft og sympatisk indhold i. Den stiller dog særlige krav om ikke alene en fleksibel struktur og større valgmuligheder mellem forskellige arbejdsformer, men stiller også store krav til den indholdsmæssige tilrettelæggelse af den faglighed, der skal tilegnes og evt. vælges gennem et erhvervsuddannelsesforløb.

Individuelle uddannelsesforløb kender vi især fra den fri ungdomsuddannelse (FUU) og fra produktionsskolerne, hvor eleverne selv skal sammensætte deres uddannelse. Trods disse uddannelsers succes viser det sig ikke desto mindre, at det bl.a. er de mest modne og såkaldt stærke elever, der er i stand til at designe deres egen uddannelse⁷⁷.

Den fri ungdomsuddannelse rekrutterer i stor udstrækning en anden målgruppe end den intenderede “svage” gruppe. En af forskellene på de to uddannelser er da også, at FUU’en forudsætter en række valg og en forestilling om, i hvilken retning uddannelsen skal gå, hvor produktionsskolen i højere grad tager hånd om de unge, som på forskellig vis er uafklarede og mindre “uddannelsesparate”. I praksis er der ofte sammenfald i nogle af de to uddannelsers deltagergrupper, da der i mange FUU-forløb indgår et produktionsskoleophold, eller der kan være tale om, at et produktionsskoleophold danner afsæt for et FUUforløb.

Erfaringer - især fra produktionsskolen - viser f.eks., at for nogle elever skaber det vanskeligheder at vælge og sammensætte deres egen uddannelse. Nogle har en tendens til at vælge det, de finder trygt og kender i forvejen, og som måske ikke bringer dem så meget videre. Det gør det til tider vanskeligt for lærerne at tage tilstrækkelig hånd om eleverne, da det jo er “elevernes eget ansvar og egen beslutning”, at de f.eks. dropper ud. Det skaber også vanskeligheder i forhold til planlægningen af undervisningen, da lærerne ikke ved, hvor mange elever de har og hvornår. Dette kan skabe en holdning om, at det ikke er muligt at forberede sig og (hermed) tænke nogle gode sammenhængende forløb igennem på forhånd. Hermed overlades megen pædagogisk planlæg- ning til ad hoc-planlægning, og det uddannelsesforløb, der bl.a. skulle bidrage til, at eleverne fik skabt større sammenhæng i deres liv, risikerer at blive til en række isolerede aktiviteter. Eleverne lærer forhåbentlig og formentlig noget af disse forløb - men det bringer dem ikke nødvendigvis så meget videre i forhold til deres fremtidsplaner og livsprojekter.

Dette rejser bl.a. spørgsmålet, om alle elever har forudsætninger for og kompetencer til at vælge og sammensætte deres eget uddannelsesforløb? Har de så at sige udviklet den individualitet, dette kræver og forudsætter? Og er individuelle forløb vejen til at opfylde målsætningen om “Uddannelse til Alle” unge? Vil (alle) elever være i stand til selv at kunne definere, hvad de har brug for at lære hvornår og hvordan - og er det et rimeligt krav at stille?

Kunne man ikke omvendt forestille sig, at kravet om og behovet for at individualisere sig - gennem læreprocesser - bedst foregår gennem veltilrettelagte sammenhængende forløb med stor plads og rummelighed for den enkelte elev og med mulighed for fordybelse? Hvis fordybelse og overskridende læreprocesser er et spørgsmål om “læringsstil”, skabes der så plads til de elever, som ellers ville droppe ud - eller aldrig kommer i gang - og er det sådanne typer af valg, der skaber læreprocesser og udvikling af elevernes individualitet og autonomi? 

Valgkompetence: resultat og/eller proces?

Mange husker fra deres skoletid bogen “Hvad kan jeg blive”, hvor der jo i titlen er antydet, at man ikke kan blive hvad som helst, man måtte have lyst til, og at uddannelsessystemet også har til opgave at sortere os ind i den samfundsmæssige arbejdsdeling og de hertil hørende hierarkier. Bogen har sin oprindelse i en tid, hvor forestillingen “skomager bliv ved din læst” endvidere var intakt, hvorimod der i dag i større grad eksisterer en opfattelse af, at man selv vælger inden for en række muligheder - dvs. de muligheder man har forudsætninger for at realisere. De ovennævnte samfundsmæssige forandringer betyder bl.a., at det ikke længere som ung drejer sig om at finde sin rette hylde. De unge konstruerer i stedet deres egne hylder og ændrer dem undervejs, og mange gange i livet. For mange unge volder det overhovedet ingen vanskeligheder at træffe valg vedrørende fremtiden - herunder uddannelse, og for andre er det en yderst kompliceret og vanskelig sag. Som følge af de ændrede samfundsmæssige strukturer, der som nævnt gør valg til både et krav og en mulighed, øges vejledningsaktiviteter af forskellig slags ganske voldsomt.

Det er uddannelses- og erhvervsvejledningens centrale opgave at “matche” ønsker, evner og kvalifikationer med de rette muligheder. Dette er dog ingenlunde et statisk og på forhånd fastlagt forhold. Mere grundlæggende drejer det sig om forholdet mellem den enkeltes ønsker og behov og de samfundsmæssige behov, hvor uddannelsespolitikken og uddannelsesplanlægningen bl.a. har til formål via lovgivningen at formidle mellem den enkelte og samfundets behov. En formidling, der kun vanskeligt går op, da den enkelte langt fra altid vælger den uddannelse og det arbejde, som er mest hensigtsmæssigt i forhold til arbejdsmarkedet og samfundet i øvrigt. Det er heller ikke altid, at der vælges “rigtigt” første gang, eller at den hurtigste og mest direkte (effektive) vej er den mest hensigtsmæssige. Der kan derfor let opstå et modsætningsforhold mellem de subjektive og individuelle ønsker og behov på den ene side og arbejdsmarkedets og samfundets behov på den anden side.

De forskellige uddannelser forsøger på hver deres måde at formidle mellem den enkelte og samfundets behov, hvor erhvervsuddannelserne jo fortrinsvis har til formål at kvalificere eleven til at kunne indgå i et erhverv. Udover at føre til beskæftigelse har erhvervsuddannelserne til formål at inspirere til videre uddannelse og bidrage til elevernes personlige og sociale udvikling. “Formålet med erhvervsuddannelserne er på én gang at sikre arbejdsmarkedet en tilgang af kvalificerede faglærte medarbejdere og at give primært unge (og sekundært voksne) en uddannelsesmulighed⁷⁸. Uddannelsernes dobbeltformål som faglig kvalificering og uddannelse som havende værdi i sig selv udtrykkes ved de øgede valgmuligheder inden for erhvervsuddannelserne - der på den ene side skal tilgodese arbejdsmarkedets behov for fleksible medarbejdere og på den anden side de unges individuelle ønsker og behov.

For øjeblikket er “Uddannelse til Alle” et vigtigt uddannelsespolitisk svar på denne vanskelige formidling, hvor centrale elementer er gennem større rummelighed og fleksibilitet at få så mange unge som muligt ind i det ordinære ungdomsuddannelsessystem. Hermed sættes der fokus på elevernes evne til at træffe valg. Inden for især arbejdsmarkeds- og beskæftigelsessystemet (men også uddannelsessystemet) er kravet om og evnen til at kunne træffe et valg vedrørende uddannelse og arbejde ofte blevet benævnt valgkompetence i forsøget på at skabe overensstemmelse mellem den enkeltes og arbejdsmarkedets behov.

Begrebet valgkompetence anvendes ofte som betegnelse for den situation, vi befinder os i, hvor det er vigtigt, at vi er i stand til at foretage forskellige valg på forskellige tidspunkter. Valgkompetence er dog ikke en almen kompetence, der kan tilegnes én gang for alle. Man vælger altid noget eller nogen - valget har en genstand, der kræver forskellige former for overvejelser afhængigt af situationen og valgets betydning og bindinger til forskellige følelsesmæssige niveauer. Der er altså stor forskel på, hvad der skal vælges og hvordan og hvornår og af hvem i hvilke situationer⁷⁹. De forskellige former for og typer af valg involverer naturligvis forskellige følelsesmæssige lag, erfaringer og oplevelser afhængigt af valgets karakter og betydning og den enkeltes livshistorie. Den modvilje og det ubehag, f.eks. matematik kan fremkalde hos nogle elever, (hvorfor de om muligt vælger det fra), rækker tilbage til livshistoriske erfaringer og er derfor for nogle elever ikke blot et spørgsmål om at skulle vælge mellem to forskellige fag. Sådanne livshistoriske erfaringer er også medvirkende til, at elever ikke altid vælger det mest hensigtsmæssige og fornuftige set med lærer-, vejleder- og forældreøjne. Og at skulle vælge mellem rækkefølgen på tre moduler rører formentlig ikke ved samme grundlæggende følelser og strukturer som at vælge den ene kæreste fremfor den anden eller at skulle vælge uddannelse overhovedet. Derfor er evnen til at træffe valg heller ikke noget, man enten har eller ikke har, men et potentiale den enkelte kan udfolde i givne situationer under givne forudsætninger.

At træffe et valg kan opfattes som en handling: nogen gør noget med nogen eller noget - dvs. der er både et subjekt og et objekt, og når man gør noget, er der noget andet, man ikke gør - der er noget, man vælger fra. Dette forudsætter som oftest, at man har truffet en beslutning i forsøget på at skabe overensstemmelse mellem det, man kan kalde den indre og ydre realitet - mellem sig selv og omverdenen. I nogle situationer er den ydre realitet ikke i overensstemmelse med de indre ønsker og behov, som når man f.eks. gerne vil være fotograf, men ikke kan finde en praktikplads. Eller den omvendte situation: der er mange ydre muligheder, men de stemmer ikke overens med ens indre drømme og forestillinger. Sådanne processer bliver ikke mindre gennemskuelige og håndterlige af, at man som regel ikke er særlig bevidst om, hvad de indre dynamikker er styret af og bundet til, men de sidder i kroppen og følelserne⁸⁰.

Inden for store dele af uddannelses- og vejledningssystemet er valg traditionelt blevet opfattet som resultatet af rationelle og bevidste beslutninger, hvor den enkelte gør, hvad der anses for at være mest fornuftigt i den givne situation ud fra forskellige strategier. Forholdet mellem subjekt og objekt opfattes som et mekanisk og lineært forhold, hvor subjektet tendentielt forsvinder. F.eks. når man siger, at det er på grund af manglende overblik⁸¹, at nogle unge afbryder en uddannelse. Valgkompetence betegner dog ikke nødvendigvis et snævert og udvendigt forhold mellem den enkelte og uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet, men betegner og beskriver den proces, det er at blive subjekt for sit eget liv - herunder i forhold til uddannelsessystemet og arbejdsmarkedet. Valgkompetence er således et potentiale i den enkelte og resultat af en proces, der inddrager hele personen samt hele livssammenhængen og de konkrete muligheder. Dvs. at man bliver i stand til at træffe valg, der på den ene side forholder sig til objektive samfundsmæssige realiteter, og på den anden side forholder sig til én selv, ens livshistorie og livssammenhæng⁸².

Dette betyder, at valgkompetence har både en subjektiv og en objektiv side, det er både en proces og et resultat, og at vælge uddannelse og arbejde må (derfor) ses i sammenhæng med den enkeltes livshistorie og livssammenhæng. Subjektiviteten og subjektdannelsen vedrører forholdet mellem den enkelte og samfundet, og den grundlæggende subjektivitet dannes gennem den tidlige socialisation. Dette betyder bl.a., at der også er mange ubevidste og meget grundlæggende dynamikker på spil, når der skal træffes uddannelsesog erhvervsvalg, og at disse valg træffes gennem og i forlængelse af den enkeltes livshistorie. F.eks. kan der bag usikkerheden hos dem, der har svært ved at vælge og sikkerheden hos dem, der har valgt, ligge en livshistorie, der konkret binder henholdsvis vægelsindet og sikkerheden til bestemte begivenheder og relationer i barndommen⁸³.

Når en af intentionerne bag reformen er at give eleverne flere valgmuligheder med henblik på bl.a. at styrke deres evne til at træffe valg, er der således heller ikke et automatisk og lineært forhold mellem det at give eleverne valgmuligheder og deres beslutningsdygtighed. Resultatet af valgmuligheder er altså ikke nødvendigvis større og mere valgkompetence, da det kommer an på, hvilke bevidste og ubevidste overvejelser og dynamikker der sættes i spil. Hvis man f.eks. har dårlige erfaringer med gruppearbejde i folkeskolen, vil man måske være tilbøjelig til at vælge andre undervisningsformer på erhvervsskolen - og hvad lærer man af det? Og hvis man er usikker på, om det nu også er helt rigtigt og sikkert, at man gerne vil være frisør, er det vel vigtigt at få lov både at “mærke” og formulere, hvad dette valg og usikkerheden knytter sig til. En central udfordring bliver derfor at sætte eleverne i reelle valgsituationer, hvor de involverer sig og engagerer sig med mulighed for bearbejdning af tidligere erfaringer. Rummeligheden i erhvervsuddannelserne opstår nemlig ikke kun og i sig selv gennem flere valgmuligheder, men i kraft af et vedkommende og engagerende indhold og miljø for den enkelte elev. Således at der ikke kun forsøges skabt sammenhæng mellem struktur og pædagogik, men også mellem indhold, pædagogik og struktur. Det er vel bl.a. det, der skaber god pædagogik!

Er ungdomsuddannelserne for de unge?

Set i forhold til ungdomsuddannelserne betyder ovenstående, at mange af de valg, der skal træffes, indgår i en langt større og mere kompleks sammenhæng, end man umiddelbart skulle tro, og at eleverne i ungdomsuddannelserne er meget andet og mere end elever. De er unge, der befinder sig i en venteposition uden for samfundets produktionsliv - i en umyndig position - samtidig med, at de befinder sig i heftig udvikling både biologisk, psykologisk, og hvad angår udvikling af sociale kompetencer⁸⁴.

Den traditionelle udviklingspsykologiske opfattelse af ungdommen som en periode for lystudfoldelse og fravær af pligtopfyldelse og som den periode, hvor man finder sin rette hylde og får lagt sin identitet på plads, er således ikke tilstrækkelig. Nogle af de mange forskellige identitetsafprøvninger, orienteringsforsøg, livsstilseksperimenter mv. er givetvis lystbetonede og lysttilfredsstillende og fyldt med morsomme og glade oplevelser. På den anden side stilles der mange krav til ungdommen - både manifeste og latente. Der er et krav om at forberede og kvalificere sig til det senere voksen- og arbejdsliv - typisk gennem uddannelsessystemet, da uddannelse giver adgang til det voksne arbejdsmarked. Dette indebærer og forudsætter et krav om at vælge uddannelse og arbejde, og der er et krav om at udvikle individualitet - med alt, hvad dette indebærer.

Ungdom opfattes generelt som en overgangsperiode mellem at være barn og voksen. Karakteristisk for denne overgangsperiode er, at den ikke længere er en overgang til noget kendt, i og med de unge ikke længere skal gå i de voksnes fodspor, og det er en overgang til noget, der også for de voksne er ukendt⁸⁵. Det er også blevet vanskeligere at definere og fastlægge ungdom som hørende en bestemt alder til. Nogle børn bliver meget tidligt unge, nogle voksne holder sent op med at være unge, og de samfundsmæssige forandringer stiller en række nye krav og udfordringer til de unge, ligesom der er nye og anderledes opgaver, der skal løses, når man er ung, end der tidligere var. Traditionelt kan man sige, at ungdom har været en overgangsperiode mellem ikke-arbejdende til arbejdende, fra at bo hos sine forældre til at have sin egen bolig, fra at blive forsørget til at være forsørger. Sådan er det ikke længere. Det er f.eks. i dag muligt at få børn uden at have et job, de unge tjener deres egne penge, men bor stadig hos deres forældre osv. Hertil kommer længere skolegang, arbejdslivet starter senere, og medieudbudet er eksploderet⁸⁶.

Ungdommen som en selvstændig livsfase er opstået i takt med udviklingen af det borgerlige kapitalistiske samfund og den heraf følgende individualisering med adskillelse af arbejde og familie og afstanden mellem barn og voksen. Den naturlige og gradvise indføring i voksenlivet ophører - i hvert fald delvis - med udviklingen af lønarbejdet, og ungdomsperioden bliver central for kvalificeringen til det senere voksne (løn)arbejdsliv⁸⁷. Udover at være en overgangsperiode kan ungdom således også betragtes som en forberedelsesperiode til voksenlivet. Denne forberedelse foregår mange forskellige steder i skolen, i familien, i fritiden og sammen med vennerne.

Herudover er ungdom en periode, hvor mange psykologiske processer udfolder sig. Et led i det at blive voksen er forkortet og forenklet sagt, at man frigør sig fra barndommens emotionelle relationer, typisk og fortrinsvis til forældrene, og etablerer nye relationer til andre unge og voksne, herunder at man udvikler sin kønsidentitet og bliver et autonomt individ, der er istand til at indgå i tætte relationer til andre.

Ungdom er som nævnt også blevet en valgperiode, hvor der skal træffes mange valg vedr. f.eks. uddannelse, arbejde, venner, livsstil - valg, der indgår i den enkelte unges livskonstruktion(er). De unges valg af uddannelse og arbejde må således ses som en kompliceret del af dette konstruktionsarbejde. Dette gør, at de unge kommer til at befinde sig i en slags paradokssituation, hvor den individualitet, der skal udvikles i ungdomsperioden, forudsætter, at man faktisk har udviklet den. At træffe de mange valg og f.eks. at sammensætte og designe sin egen uddannelse forudsætter, at man har udviklet individualitet, hvilket som nævnt gør det særligt vanskeligt for nogle unge.

En central opgave for ungdomsuddannelserne - og hermed også erhvervsuddannelserne - er således at støtte de unge i udviklingen af individualitet - ikke kun at forudsætte den. Og alt i alt betyder de mange opgaver, som de unge står overfor i ungdomsperioden, at ungdomsuddannelserne både skal forberede og kvalificere de unge ikke kun til et senere arbejdsliv, men også til et kommende voksenliv. Og de skal være baggrund, støtte og udfordring for de mange komplicerede valgprocesser og psykologiske processer, der foregår. Hvilket er en stor udfordring, der bl.a. indebærer en rummelighed i forhold til, at eleverne ikke kun er elever, men unge der er travlt beskæftiget med deres livsprojekter. Et arbejde, der ikke kun er henlagt til fritiden, og som uddannelsen for mange er et centralt element i.

Skal alle unge have en uddannelse?

I den danske uddannelsestradition er uddannelse og demokrati knyttet tæt sammen både historisk og aktuelt, konkret udmøntet gennem f.eks. de brede uddannelsesmål og den principielle rummelighed. Demokrati indgår som både et selvstændigt uddannelsesformål og som et gennemgående princip for indflydelse (bestyrelser, lærer-, forældreog elevråd mv.) Endvidere har folkeoplysningstraditionen haft og har stadig stor indflydelse også inden for det ordinære uddannelsessystem, og den socialdemokratiske lighedstankegang har spillet en central rolle i opbygningen af velfærdsstaten. Ikke desto mindre er det selvsamme uddannelsessystem med til at synliggøre og (re)producere sociale og kulturelle forskelle, hvilket bl.a. kommer til udtryk gennem den såkaldte “restgruppe”. Denne gruppe er der nu sat uddannelsespolitisk fokus på, idet som det hedder “en stor gruppe unge uden uddannelse er måske frem for alt et problem for demokratiet⁸⁸, hvor uddannelse og arbejde anses for vigtige instrumenter i den sociale integration.

Men skal alle unge have en uddannelse, kan man jo provokatorisk spørge! Ingen er vel uenig i, at alle børn skal have en grundlæggende skolegang svarende til 9. klasse, og ingen er vel heller uenig i, at ikke alle midaldrende kortuddannede (mænd) absolut skal tvinges til at deltage i (efter)uddannelse. Ungdomsuddannelserne udgør et mere uklart område og er “kampplads” for mange forskellige interesser. Er en ungdomsuddannelse et indiskutabelt velfærdsgode for alle unge, som de har både ret og pligt til at tage imod? Er det arbejdsmarkedets behov for uddannet arbejdskraft, der sætter “Uddannelse til Alle” unge på dagsordenen - eller er det, fordi restgruppen er mindre synlig i uddannelsessystemet end på gadehjørnerne? I store dele af den uddannelsespolitiske debat sættes der tilsyneladende intet spørgsmålstegn ved det rigtige i “Uddannelse til Alle”-programmet - udover fra nogle af de unge selv. Nemlig de unge, som af forskellige årsager ikke bryder sig om at gå i skole, og som ofte mangler det, der kaldes “grundlæggende skolekundskaber” og/eller hellere vil og kan “noget praktisk”.

UTA-strategien (“Uddannelse til Alle”) og de heraf følgende initiativer har fået begrebet om social arv til igen - efter 70’ernes konstateringer om den fortsatte ulighed - at optræde på den politiske og pædagogiske arena. Samtidig er begrebet om de såkaldte “mønsterbrydere” ⁸⁹ blev et eksempel på, at det kan lykkes at bryde den sociale arv og andre uheldige mønstre - hvis man ellers har viljen og evnen til det! Begrebet social arv anvendes i flere forskellige betydninger og får ofte et mekanisk og deterministisk præg over sig som forklaring på vanskelige og uforklarlige forhold. Anvendt præcist og med omtanke⁹⁰ kan begrebet dog vise, at samfundsmæssige uligheder reproduceres (det var det, der var afsæt for 60’ernes og 70’ernes kamp for lighed), at strukturelle samfundsmæssige ændringer skaber bevægelse inden for de enkelte sociale klasser - ikke mellem dem. Tidens tendens til at individualisere problematikken bl.a. gennem mønsterbryderbegrebet og en reduktion af problematikken til et spørgsmål om den enkeltes boglige evner og flid betyder, at forholdet mellem socialt tilhørsforhold og uddannelse nemt - og fejlagtigt - kan forstås som en direkte indre årsagssammenhæng og et lineært forløb for den enkelte unge: “Oprindeligt kom hun fra en familie med lav husstandsindkomst, men fordi hun egentlig var godt begavet/virkelig tog sig sammen og var flittig, så blev hun dygtig til at læse, skrive og regne. Derfor kom hun på teknisk skole og gennemførte en ungdomsuddannelse”. På denne måde kommer boglige forudsætninger og evner til at være et resultat af naturgivne individuelle forskelle, og der ses f.eks. bort fra skolens vægtning af bestemte vidensformer, normer og væremåder og den heraf følgende udgrænsning af andre. Ligeledes ses der bort fra, at evnen til at læse, skrive og regne er kontekstbundet. Således findes der eksempler på elever, der sagtens kan foretage beregninger i praksis, men som ikke kan løse disse som abstrakte regneopgaver i et undervisningslokale. Og det er ikke ligegyldigt, hvordan man definerer og omgås restgruppebegrebet. Er det de sociale udstødningsmekanismer, der danner grundlag og udgangspunkt for forståelsen, eller er det de mangler, personer i restgruppen er i besiddelse af ⁹¹?

Ovenstående tankegang trives også i det forskningsprojekt om forholdet mellem de unge og ungdomsuddannelserne, som Undervisningsministeriet iværksatte som et led i “Uddannelse til Alle”-strategien⁹². Her fremstår det som et vigtigt resultat, at den sociale arv eksisterer i bedste velgående, da der stadig er tæt sammenhæng mellem forældrenes sociale tilhørsforhold og uddannelse og børnenes/de unges uddannelsesniveau. En af undersøgelserne i projektet⁹³ konstaterer således, at unge fra familier med god indkomst går i gymnasiet, dem fra familier med lave indkomster går på en erhvervsrettet uddannelse - eller kommer aldrig i gang. Men den sociale arv kan brydes, hvis man har gode boglige resultater i folkeskolen. En ting er nemlig social arv, noget andet er, hvad de unge selv formår, konkluderes der. Der indføjes så at sige en faktor mellem oprindelsesfamilie og de unge selv - nemlig boglige forudsætninger, defineret som evnen til at skrive, regne, læse og passe skolearbejdet. Undersøgelsen viser samtidig, at der ikke er en tæt sammenhæng mellem social baggrund og de unges boglige færdigheder opnået i folkeskolen. Boglige forudsætninger bliver således først en selvstændig faktor efter folkeskolen. Hvorfor vides ikke, men kan det f.eks. skyldes, at folkeskolen løser sin opgave bedre, end den ofte får ry for og/eller, at ungdomsuddannelserne løser deres opgave dårligere? Eller skyldes det, at boglige forudsætninger skriver sig ind i en langt større kompleksitet for den enkelte unge, end uddannelsespolitikken, socialforskningen og uddannelsessystemet er i stand til at indfange?

Jeg er ikke til det boglige!

Skellet mellem det praktiske og det boglige, og selvstændiggørelsen af de boglige forudsætninger, som noget man kan lære, hvis man ellers har evnerne og gider, fungerer således mange steder og på mange niveauer også - i elevernes egne hoveder. I forbindelse med et forskningsprojekt om produktionsskolen⁹⁴ viser det sig, at mange af de elever, som umiddelbart opfattes som uafklarede med hensyn til fremtiden, har truffet et uddannelses- og erhvervsvalg. Til gengæld har de problemer med at realisere valget på grund af deres manglende skolekundskaber og ringe evne og interesse for det boglige. Derfor mener de, at de ikke kan gennemføre en erhvervsuddannelse - eller er droppet ud fra en sådan - og har herefter vanskeligheder med enten at finde eller at fastholde et alternativt uddannelsesønske. Det viser sig nemlig gennem interview med disse produktionsskoleelever, at deres første og oprindelige uddannelsesog erhvervsønske kun vanskeligt lader sig erstatte af et andet, hvilket ikke er et spørgsmål om umodenhed, mangel på overblik eller moderne unges kræsenhed. Det er snarere et spørgsmål om, for det første ønske og valgets bindinger til barndommens emotionelle relationer, og for det andet et spørgsmål om, hvad boglige forudsætninger og vanskeligheder egentlig er, og hvilken betydningssammenhæng og kompleksitet det indgår i for den enkelte elev.

Michael er 19 år og produktionsskoleelev og arbejder på interviewtidspunktet i skolens træværksted. Efter folkeskolen gik han på efterskole, hvorefter han havde forskellige job inden for landbruget. En kort overgang var han bagerlærling, og han har endvidere arbejdet på en møbelfabrik. Umiddelbart før han kom på produktionsskolen, arbejdede han på en gård, hvor det kneb med lønudbetalingen, og han holdt derfor op. Michaels største ønske er at blive landmand, og han lægger især vægt på arbejdet med dyrene. Som barn har han boet sammen med sine forældre på en gård, som de flyttede fra, da forældrene blev skilt. Michael var på dette tidspunkt 6 år. Michael har således både fra sit barndomshjem og de forskellige job inden for landbruget konkrete erfaringer med dette arbejde, som bekræfter ham i ønsket om at blive landmand. Han har dog opgivet dette ønske, og om sine fremtidsplaner siger han:

Michaels modvilje mod skolegang er ikke kun knyttet til det at lære nogle konkrete færdigheder, men også - og måske i højere grad - til skolen som institution. Han omtaler således ikke egentlige “indlæringsvanskeligheder”, men at han nemt kommer ind i en ond cirkel:

Generelt kan man sige, at Michael har dårlige erfaringer med at gå i skole, og han har skiftet folkeskole adskillige gange på grund af slagsmål med både lærere og andre elever. Herom fortæller han:

Michael nævner selv sit temperament som årsag til de mange slagsmål og fortæller, at han slog fra sig, hver gang noget gik ham imod, og at han indgik i en gruppe elever, der yndede slagsmål:

Hvad han ikke selv reflekterer over, eller i hvert fald ikke fortæller, er, hvorfor det har været nødvendigt for ham at reagere lige præcis på denne måde, og at temperament ikke (kun) er naturgivent. De voldsomme reaktioner kan nemlig også ses som en reaktion på ret dramatiske begivenheder, han fortæller om som et gennemgående træk i sin barndom og hermed skolegang. Forældrenes skilsmisse, hans stedfar bliver dræbt ved en ulykke, hvorefter moren er alene med tre børn. I en årrække har han ingen kontakt med sin far osv. Han mener dog også at være “vokset fra” at være en slagsbror:

På denne (skole)baggrund kan Michael ikke forestille sig at skulle tilbringe flere år på en landbrugsskole, og derfor vil han i stedet gerne være pedel - allerhelst på en efterskole. Lige så meget han har sat sig ind i, hvordan man bliver landmand, lige så lidt har han sat sig ind i, hvordan man bliver pedel:

At det også kræver skolegang og såkaldte boglige forudsætninger at blive pedel, overvejer han tilsyneladende ikke. Han fortæller, at ideen om at blive pedel kommer fra en ældre kammerat, der er pedel, og som han ind i mellem har hjulpet. Og han har prøvet at være hjælpepedel på den efterskole, han har gået på:

Michaels forestillinger om pedelarbejdet koncentrerer sig således om reparation og vedligeholdelse. Hans ældre kammerat har fortalt ham, at man ikke skal være for ung, når man arbejder som pedel:

Ønsket og valget af pedelarbejdet er således knyttet til - og resultatet af - en modningsproces - da det kræver modenhed at blive pedel og at forvalte arbejdet ordentligt. Det er heller ikke tilfældigt, at Michael gerne vil være pedel på en efterskole. De eneste gode skoleerfaringer, han har, er fra efterskolen:

En af efterskolernes særlige karakteristika er deres store grad af rummelighed i forhold til forskellige elever, aktiviteter og fællesskaber. På efterskolen var der plads og rum til Michael og mange andre aktiviteter end lige de rent boglige og skemamæssige, og hans glæde knytter sig både til skolen som helhed og til det sociale. På spørgsmålet om, hvad der var specielt godt, siger han:

Michaels deltagelse i folkeskolens mere voldsomme og voldelige udskejelser er på efterskolen afløst af deltagelse i mere “uskyldig”, sjov og ballade. Det mere skolemæssige har ifølge Michael også foregået under friere rammer:

De gode oplevelser på efterskolen, de konkrete erfaringer med pedelarbejdet og den mere symbolske modenhed og parathed til - og behovet for - at reparere, får således betydning for Michaels valg af uddannelse og arbejde. Hans ønske om at blive pedel kan ses som et resultat af - og i forlængelse af - hans livshistorie, hvor mange ting, som nævnt, så at sige er gået i stykker. Og han har selv ødelagt mange fysiske ting gennem de mange slagsmål i skolen. Valget er således både et resultat af hans livshistorie og en proces, der er fortløbende, og det er et udtryk for både bevidste og ubevidste beslutninger og dynamikker.

Ønsket om at blive pedel er dog ikke stærkere, end Michael i slutningen af interviewet formulerer en vis form for tvivl:

- samtidig med at han fastholder, at han har opgivet uddannelsen til landmand på grund af sin modvilje mod skolegang. Landmandsarbejdet trækker således stærkere end ønsket om at blive pedel og kommer på den måde til at stå i vejen for, at han kommer videre med pedelønsket, hvis det er det, han skal?

På produktionsskolen arbejder Michael som nævnt i træværkstedet, hvor der er noget, han synes er kedeligt, og andet, der er mere sjovt:

Han lægger således vægt på, at arbejdet foregår udendørs og dets mere sociale aspekter frem for f.eks. glæden ved og fascinationen af at arbejde med træet som materiale.

Som det er fremgået, vil Michael altså allerhelst være landmand, dernæst pedel, og som et tredje ønske kunne han godt tænke sig at blive fisker og få sin egen fiskerkutter. Dette anser han dog ikke som en realistisk mulighed “det koster sgu for meget”, siger han. Michaels morbror er fisker og har ofte taget Michael med ud at fiske i sommerferien.

Det, vi altså kan se er, at alle Michaels tre ønsker er knyttet til relationer og interaktioner til henholdsvis forældrene, kammeraten og morbroren. Interessen for landmandsarbejdet er herudover knyttet til omgang med og omsorg for dyrene:

Michaels ønske om at blive landmand kommer således til at indgå i et modsætningsforhold mellem de gode barndomserindringer og erfaringer med landmandsarbejdet og hans dårlige skoleerfaringer - et modsætningsforhold, der tilsyneladende og indtil videre har fået lov at stå uformidlet og ubearbejdet hen.

Produktionsskoleeleven her kan ses som et eksempel på en af de unge, som “Uddannelse til Alle”- programmet skal forsøge at få til at gennemføre en ordinær ungdomsuddannelse. Michaels såkaldte boglige vanskeligheder står som en alvorlig barriere for, at han kommer i gang med en sådan. Som det forhåbentlig fremgår af brudstykkerne fra interviewet, skriver disse sig ind i en kompleks livs- og skolehistorie, der ikke kun har boglige vanskeligheder som resultat, men også vanskeligheder med at træffe det “rigtige” valg. På baggrund af Michaels mange forskellige småjob, inden han kom på produktionsskolen og hans tre forskellige arbejdsønsker, ville en nærliggende vejledningstankegang formentlig være at forsøge at få ham til at vælge mellem de tre muligheder og træffe en beslutning.

I forsøget på at få ham “på rette hylde” ville man så støtte ideen om at blive pedel, da den måske umiddelbart ser ud til at være den mest realistiske. Men fremfor at få ham til at vælge, er det måske snarere et spørgsmål om at forfølge, hvad de tre ønsker og ideer har til fælles. Og det er et spørgsmål om, at han får bearbejdet sine erfaringer med de forskellige typer arbejde, og hvad hans ønsker og drømme er knyttet og bundet til. Og det er et spørgsmål om betydningen af de forskellige former for interaktioner. Hvad samler og skaber sammenhæng i de tre forskellige ønsker - og hvordan kan han binde dem sammen - i alle deres modsætninger og ambivalenser? Alt sammen et led i udviklingen af autonomi, individualitet og valgkompetence.

Rum i rummeligheden

At sætte fokus på en bestemt gruppe af unge betyder naturligvis, at nogle andre forbliver ubeskrevne, i denne forbindelse de bogligt stærke som erhvervsuddannelsesreformen jo også omfatter i sit rummelighedsbegreb. Ærindet her har været - med udgangspunkt i den gruppe af unge, der har vanskeligt ved at gennemføre en ordinær ungdomsuddannelse - at rejse nogle både konkrete og generelle pædagogiske og uddannelsespolitiske spørgsmål om, hvad valg og valgkompetence egentlig er, og hvilken kompleksitet det indgår i.

Begreberne individualisering og individualitet har været brugt til at anskueliggøre, at den samfundsmæssige proces, vi kalder individualisering, ændrer måderne at være og blive samfundsmæssige individer på - individualitet forstået som en socialisationsproces. En socialisationteoretisk tilgang til læreprocesser giver blik for, at disse har et subjektivt udgangspunkt, og at uddannelse og undervisning ikke kun er et møde mellem de objektive samfundsmæssige krav, formuleret som kvalifikationskrav og uddannelsesmål, og den enkeltes forudsætninger og motivation. Det, der i allerhøjeste grad også er på færde, er de subjektive betydninger og tolkninger, som de unge møder op med. Disse er livshistorisk produceret og bundet og indgår som både bevidste og ubevidste dynamikker og processer. Derfor er valgkompetence heller ikke en kompetence, man enten har eller ikke har, og de valg, man foretager, er ikke kun resultatet af bevidste og rationelle overvejelser. Eksemplet med Michael skal bl.a. vise, at det også er en proces at blive i stand til at træffe et valg med hensyn til uddannelse og arbejde.

Med Michael som eksempel skulle det ligeledes være tydeliggjort, at det, vi kalder boglige vanskeligheder, i høj grad knytter sig til modvilje mod skolegang som sådan og mod skolen som institution. Boglige vanskeligheder er heller ikke (kun) et spørgsmål om manglende kognitive færdigheder, men et spørgsmål om, hvilken tolkning og betydningstilskrivning den enkelte elev giver det på baggrund af de livshistorisk producerede erfaringer.

Gode erfaringer fra produktionsskolen viser da også, at det praktiske arbejde sætter eleverne i nye situationer, der gør det muligt også at arbejde med læse- og regnefærdigheder. De unge i produktionsskolen fremhæver i særlig grad skolernes rummelighed i forhold til dem og deres situation, de forpligtende fællesskaber, og at de føler, de bliver taget alvorligt.

De i denne artikel beskrevne vanskeligheder, nogle unge har med at blive voksne, ofte kombineret med boglige vanskeligheder, stiller store krav og udfordringer til erhvervsuddannelserne, både med hensyn til struktur, indhold og pædagogik. Den spejling af det omgivende samfund og dets individer, uddannelsessystemet udgør, er ikke kun en direkte genspejling. Den samfundsmæssige tendens, vi kalder individualisering, skal derfor imødekommes og imødegås med en forståelse af dens kompleksitet og dobbelthed: Der er måske i ligeså høj grad behov for nye former for nærvær og fællesskaber som for individualisering, snævert forstået. Ligesom at opfatte de unge som individualister indebærer andet og mere end at være “zappere” - nemlig, at de udvikler individualitet og handler ud fra den. De krav om afveksling og hastighed, eleverne umiddelbart møder med, skal måske snarere mødes med udfordrende forandring, fordybelse og refleksion end et forsøg på at imødekomme disse umiddelbare krav og forventninger.

Den intenderede større rummelighed i erhvervsuddannelserne betyder, at de fremover skal kunne uddanne de elever, der tidligere ikke påbegyndte eller afbrød en erhvervsuddannelse. Dette sætter naturligvis disse uddannelser på en alvorlig prøve - ikke kun som erhvervsfaglig (veksel)uddannelse, men også som uddannelser, der forfølger de i formålsparagraffen bredere og mere personlige uddannelsesmål. Skal denne udfordring tages op, er det ikke tilstrækkeligt at forsøge at skabe overensstemmelse mellem struktur og pædagogik forstået som moduler, der skal tilgodese den enkelte elevs læringsstil. Rummelighed er ikke kun en organisatorisk størrelse, hvor eleverne selv planlægger deres personlige vej gennem uddannelsen. Rummelighed og plads til alle som pædagogisk størrelse består af forpligtende fællesskaber med elevernes læreprocesser i centrum - som vi f.eks. kender det fra projektarbejdet, når det er godt.
At få flere unge til at gennemføre en ungdomsuddannelse er derfor ikke kun et isoleret spørgsmål om at give flere elever de boglige forudsætninger i demokratiets, individualiseringens og effektivitetens hellige navn. Udfordringen består snarere i, at ungdomsuddannelsessystemet udvikler sig til at være uddannelser for unge, hvilket ikke (kun) er et spørgsmål om rummelighed og plads til alle, men i allerhøjeste grad også et spørgsmål om mulighed for gennem et relevant fagligt indhold i bred forstand at bearbejde og udvikle relationerne mellem sig selv og omverdenen, for hermed at kunne træffe de nødvendige valg!

74) Beck, Ulrich: Risikosamfundet - på vej mod en ny modernitet, Reitzel, 1997. Negt, Oskar: Individualisering og frigørelse, Grus nr. 35, 1991. Ziehe, Thomas: Ambivalens og mangfoldighed, Politisk Revy, 1989.

75) Begrebet om den kulturelle frisættelse anvendes her i forlængelse af Thomas Ziehes teorier om det moderne samfund, som det f.eks. er beskrevet i Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, Politisk Revy, 1983.

76) Beck, Ulrich: Risikosamfundet - på vej mod en ny modernitet, Reitzel, 1997.

77) Larsen, Lene og Larsen, Kirsten: Produktionsskolen mellem uddannelse og arbejde, RUC, 1997. 

78) Fakta om erhvervsuddannelsesreform 2000, Undervisningsministeriet, 1999.

79) Unge og ungdom i 1990’erne, Konferencerapport, DEL, 1998. 

80) Larsen, Lene og Larsen, Kirsten: Arbejde som pædagogik, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4, 1998.

81) Andreasen, Lars Birch m.fl.: Veje til forbedring og fornyelse af ungdomsuddannelserne, AKF, 1998.

82) Larsen, Lene, Larsen, Kirsten, og Rafn, Jørgen: Udkast til Generel pædagogisk vejledning for EI-uddannelserne, RUC, 1994. 

83) Denne tankegang bygger teoretisk på Alfred Lorenzers socialisationsteori, som den er beskrevet i Lorenzer, Alfred: Materialistisk Socialisationsteori, Rhodos, 1975.

84) Nielsen, Henrik Kaare: Kulturel modernitet og ungdomskultur, i Unge og ungdom i 1990’erne, Konferencerapport, DEL, 1998, s. 29. 

85) Borgnakke, Karen: Ikke rigtig børn, ikke rigtig voksne, Clausen, Claus (red): Barndommens historie, Tiderne Skifter, 1981.

86) Fuchs, Werner: Jugendliche Statuspassagen oder individualisierte Jugendbiographie?, Soziale Welt, Jahrgang XXXIV, 1983.

87) Mørch, Sven: At forske i ungdom. Et socialpsykologisk essay, Rubikon, 1985. 

88) Undervisningsministeriets redegørelse til Folketinget: Uddannelse til alle unge, 1993, s. 3.

89) Elsborg, Steen m.fl.: Den sociale arv og mønsterbrydere, DPI, 1999.

90) Hansen, Erik Jørgen: Perspektiver og begrænsninger i studiet af den sociale rekruttering til uddannelserne, SFI, 1997. 

91)Mathiesen, Anders: UTA - og restgruppeproblemerne i 90’erne, Dansk Pædagogisk Tidsskrift nr. 4, 1998.

92) UTA-forskningsprojektet blev iværksat i 1995 og består af fem delrapporter og en sammenfattende rapport.

93) Jensen, Torben Pilegaard m.fl.: Valg og veje i ungdomsuddannelserne, AKF, 1997. 

94) Projektets første fase er afrapporteret i Larsen, Lene og Larsen, Kirsten: Produktionsskolen mellem uddannelse og arbejde, RUC, 1997. Projektets hovedlinjer er beskrevet i Larsen, Lene: The Production School. An alternative Means for Modern Youth?, Lifelong Learning and Experience, Papers and Perspectives of the 1st International Summerschool, RUC, 1999. 

Denne side indgår i publikationen "Tanker om eud-reformen" som indhold som kapitel 6 af 7
© Undervisningsministeriet 2001