8. Gennemførelsesanalyse

I dette kapitel behandles en række aspekter af FUU-elevernes gennemførelse af Den Fri Ungdomsuddannelse.

I afsnit 8.1 analyseres FUU-elevernes uddannelsesplaner, herunder undersøges det blandt andet, hvilke typer målsætninger planerne indeholder. Det undersøges også, om der via disse analyser kan identificeres en udvikling i planernes indhold siden 1995, hvor Den Fri Ungdomsuddannelse blev etableret og til nu.

I afsnit 8.2 undersøger vi, hvilke typer aktiviteter der indgår i de unges FUU-forløb samt elevernes tilfredshed med aktiviteterne. I de følgende afsnit undersøges elevernes skift af uddannelsesaktivitet og elevernes brug af udlandsophold i uddannelsen. Endelig analyseres omfanget og betydningen af det sociale netværk, som eleverne omgives af - og bygger - i løbet af uddannelserne.

8.1. De unges uddannelsesplaner

I den første delrapport fra 1998 blev 766 elevers uddannelsesplaner for Den Fri Ungdomsuddannelse analyseret.¹⁰ De 766 planer var et udsnit af de planer, der var indgået i perioden fra 1995 til 1997. Eleverne har i disse uddannelsesplaner beskrevet formålet med deres FUU-forløb. Målsætningerne blev i delrapporten opdelt i fem kategorier på en skala fra 1 til 5, hvor 1 betyder, at elevens formål med FUU udelukkende er afklaring af uddannelsesvalg og personlig udvikling, mens 5 betyder, at elevens mål er at gennemføre en bestemt uddannelse via FUU. Den anvendte skala udtrykker således en stigende grad af specificitet med hensyn til elevernes målsætning for FUU. En uddannelsesplan, som både skal bruges til personlig udvikling og til forbedring af specielle kvalifikationer, er klassificeret under den sidstnævnte kategori.

I det følgende uddybes indholdet af de forskellige kategorier med eksempler på målsætninger hentet fra elevernes uddannelsesplaner.

• Kategori 1. Unge, hvor FUU skal bruges til afklaring af uddannelsesvalg samt personlig udvikling. Målsætninger kan inden for denne kategori eksempelvis være:

"At gennemgå et modnende forløb" eller "at lære at arbejde selvstændigt, stå på egne ben samt at dygtiggøre sig sprogligt".

• Kategori 2. Unge, hvor FUU skal bruges til forbedring af almene kvalifikationer.
  Målsætninger kan inden for denne kategori eksempelvis være: "Dygtiggørelse inden for musik. Blive bedre til engelsk og møde nye mennesker. Kvalificering til optagelse på HF" eller "forbedre almene skolekundskaber. Styrke sprogkundskaber samt at afprøve sig selv inden for forskellige uddannelsessystemer".

• Kategori 3. Unge, hvor FUU skal bruges til forbedring af specifikke kvalifikationer.
  Målsætninger kan inden for denne kategori eksempelvis være: "At få en bred erfaringsbaggrund og reel faglig indsigt inden for fagene idræt og friluftsliv" eller "at tilegne sig forskellige tegnefærdigheder, og lære hvordan tegnefilm bliver til".

• Kategori 4. Unge, hvor FUU skal bruges som kvalificering til en bestemt uddannelse.
  Målsætninger kan inden for denne kategori eksempelvis være: "At samle point til medicinstudiet på universitet" eller "at blive optaget på Animationsskolen i Viborg".

• Kategori 5. Unge, hvor FUU skal bruges til at gennemføre en bestemt uddannelse.
  Målsætninger kan inden for denne kategori eksempelvis være: "Gennem FUU at få en uddannelse som kosmetolog".

I 2000 har vi gentaget denne form for kategorisering for at se, om der er sket en udvikling i de unges uddannelsesplaner. Da en eventuel udvikling har været det eksplicitte undersøgelsesformål, har vi denne gang valgt at foretage et udtræk bestående af planer fra 1995 og et udtræk af planer fra 1999. Planerne er kategoriseret efter samme retningslinier som i ovenfor beskrevne analyse fra 1. delrapport.

En sammenligning af planerne fra 1995 og 1999 viser, at der ikke er sket nogen særlig udvikling i uddannelsesplanernes mål, om end lidt flere er begyndt at bruge FUU'en til at gennemføre en bestemt uddannelse. Kategoriseringen for begge år viser således, at eleverne kan deles i to store andele, hvor den ene gruppe bruger uddannelsen til afklaring af uddannelsesvalg, personlig udvikling samt til forbedring af almene kvalifikationer. Denne gruppe udgør cirka 40% af eleverne. Den anden - lidt større - gruppe af elever bruger uddannelsen til forbedring af specifikke kvalifikationer, eller som kvalificering til en bestemt uddannelse. Endelig er der en meget lille gruppe af elever, der bruger FUU'en til at gennemføre en bestemt uddannelse, eksempelvis til massør eller kosmetolog.

Kategorisering af FUU-elevernes uddannelsesplaner 2000

Tabel 8.1

Anm.: I udtrækket fra 1995 indgår 557 planer. I udtrækket fra 1999 indgår 321 planer. Af disse har det været muligt at kategorisere 519 henholdsvis 304 planer. Data analyseret i 2000

Vi har endvidere undersøgt, om elevernes alder, køn eller skolemæssig tilknytning har sammenhæng med den kategori, vi har placeret deres planer i. Sådanne gennemgående tendenser kan for begge undersøgelsesår identificeres, særligt synes der at være en sammenhæng mellem plankategoriseringen og elevernes alder.

Når uddannelsesplanernes kategori opdeles på elevernes alder viser det sig, at der i de undersøgte planer fra både 1995 og 1999 er en sammenhæng mellem elevernes alder og deres brug af uddannelsen til at afklare uddannelsesvalg og til personlig udvikling. Jo yngre eleverne er, des større sandsynlighed er der således for, at deres plan er kategoriseret som afklaring af uddannelsesvalg. I 1995 er 34% af de planer, der er indgået af elever i aldersgruppen 21-22 år således kategoriseret som værende uddannelsesafklaring og/eller personlig udvikling, mens det samme kun gør sig gældende for 9% af de planer, som er indgået af elever på 27 år eller ældre. Dette er i overensstemmelse med resultaterne af undersøgelserne blandt FUU-elever i 1998- 2000 jf. afsnit 4.1.

Ligeledes er der også en tendens til, at jo yngre eleverne er, des mere sandsynligt er det, at deres plan er placeret i kategori 2, hvor uddannelsen bruges til erhvervelse af almene kvalifikationer. Omvendt kan det også udledes, at jo ældre eleven er, des mere sandsynligt er det, at deres plan er indeholdt i kategori 3, som omhandler erhvervelsen af specifikke kvalifikationer. De tendenser, der kan ses i sammenhæng mellem alder og placering i kategori 2 og 3, er dog ikke helt så tydelige, som på spørgsmålet om uddannelsesafklaring og personlig udvikling.

Når uddannelsesplanernes kategori opdeles på elevernes køn viser det sig - for begge år - at mænd i højere grad end kvinder anvender uddannelsen til erhvervelse af specifikke kvalifikationer - eller med andre ord, at mænd hyppigere end kvinder er at finde i kategori 3. I de undersøgte planer fra 1999 er 25% af mændenes planer således placeret i denne kategori, mens det samme kun gør sig gældende for 14% af kvinderne.¹¹

Når uddannelsesplanernes kategori opdeles på typen af den uddannelsesansvarlige skole, hvor planens udformning er sket, viser der sig kun begrænset sammenhæng. Sådanne sammenhænge kan identificeres, men de er forholdsvis usikre, hvilket er en konsekvens af, at der er mange forskellige skoletyper i planerne, og at nogle af disse derfor kun optræder forholdsvis sjældent, særligt i udtrækket fra 1999, som "kun" tæller 321 planer. Den overordnede tendens er imidlertid, at skoler, der typisk har yngre elever, eksempelvis efterskoler, Rudolf Steiner-skoler, produktionsskoler og i nogen grad ungdomsskoler - også gennemgående har en større andel af de planer, der vedrører uddannelsesafklaring og personlig udvikling, mens oplysningsforbund og daghøjskoler har en større andel af de planer, der bruges til erhvervelse af specifikke kvalifikationer. At der er denne sammenhæng mellem skolernes karakter og de planer, der indgås, må dog som antydet formodes at være bevirket af, at de forskellige skoler typisk tiltrækker elever i forskellige aldersgrupper, og at det således primært er elevernes alder, der forklarer, hvilken type af plan der indgås, ikke skoletypen i sig selv.

Kategorisering af uddannelsesplaner med multiple mål

I undersøgelsen i år har vi endvidere foretaget en anden form for kategorisering, hvor det er blevet vurderet, hvilke forskellige målelementer den enkelte plan indeholder. Til denne type kategorisering har vi ligeledes brugt et udsnit af planer fra 1995 samt et udsnit af planer fra 1999. Denne fremgangsmåde er igen valgt, fordi der herved skabes mulighed for at identificere en eventuel udvikling i planernes indhold over tid. De elementer eller målsætninger, som planerne i denne analyse er kategoriseret efter, er eksempelvis, om planerne indeholder meritgivende elementer, om der er udvikling af almene kompetencer, faglig afklaring og udvikling osv. Til forskel fra ovenstående kategorisering, hvor en plan kun kan tilhøre én kategori, så kan en plan i denne analyse godt indeholde flere typer af kompetencer, afklaringer etc. Nærmere beskrevet er det for hver enkelt plan blevet vurderet, om de indeholder følgende målsætninger:¹²

• Personlig udvikling. En plan er kategoriseret til at indeholde personlig udvikling, hvis det eksempelvis fremgår af målbeskrivelsen, at målet er personlig udvikling, eller hvis det nævnes, at planen skal sikre, at eleven bliver mere moden, bedre til at stå på egne ben, mere ansvarsfuld eller selvstændig.

• Almen afklaring/almene kompetencer. En plan kan siges at indeholde almene kompetencer, hvis man kvalificerer sig på et generelt plan, uden at disse kompetencer har nogen direkte tilknytning til elevens faglige ambitioner. Eksempelvis er fransk kun en faglig kompetence, hvis man vil være fransklærer, ellers er det en almen kompetence. Andre eksempler på almene kompetencer er at blive bedre til dansk, samfundsfag eller andet, som ikke specifikt har noget at gøre med uddannelsesmålet. Den almene afklaring derimod, går på, at målet er at pejle sig ind på, hvilket område man kunne tænke sig at arbejde eller uddanne sig indenfor, uden at dette nødvendigvis medfører et meget specifikt afgrænset studievalg.

• Faglig afklaring/faglig kompetence. For at en uddannelsesplan kan siges at indeholde faglig afklaring eller faglig kompetence, skal eleven opnå specifik faglig afklaring - dvs. målet skal være, at eleven beslutter sig for, hvilken uddannelse/ hvilket arbejde vedkommende vil have. Faglig kompetence opnås ved, at man dygtiggør sig fagligt inden for det område, man ønsker at beskæftige sig med. Denne dygtiggørelse kan både være af teoretisk og håndværksmæssig karakter.

• Merit. En plan kan siges at være meritgivende, hvis man fx opnår point til at komme ind på en uddannelse gennem kvote 1 eller 2 - dvs. at man får godskrevet ophold, kurser eller fag for at kunne komme ind på en uddannelse.

Merit forstås dog også i en lidt bredere forstand, nemlig hvis eleven dygtiggør eller kvalificerer sig, og derved opnår specifikke kompetencer som gør, at man kan blive optaget på en bestemt uddannelse - fx kunstskole eller anden håndværksmæssig uddannelse.

• Specificeret uddannelsesmål. En plan indeholder et specificeret uddannelsesmål, hvis uddannelsen, som man ønsker at gennemføre, er navngivet, og hvis planen så at sige er tilrettelagt efter, at eleven nu eller senere skal gennemføre denne uddannelse.

Resultaterne af denne type kategorisering viser, at langt de fleste uddannelsesplaner indeholder en kombination af forskellige elementer - eksempelvis således at en plan både indeholder meritgivende forløb, faglig kompetence eller et specificeret uddannelsesmål.

En sammenligning af planernes indhold i 1995 og 1999 viser en udvikling i planerne en udvikling der overordnet peger på, at planerne er blevet mere fokuserede omkring de faglige kompetencer og den faglige afklaring, samt at planerne fra 1999 i højere grad end planer fra 1995 indeholder meritgivende forløb. Det er således karakteristisk, at hvor 53% af planerne i 1995 indeholdt et mål om faglig afklaring eller faglige kompetencer, så indeholder 65% af planerne i 1999 en sådan målsætning. Ligeledes kan det konstateres, at andelen af planer, som indeholder meritgivende elementer, er vokset fra 27% i 1995 til 38% i 1999.

Mål i FUU-elevernes uddannelsesplaner

Tabel 8.2

*) Procenttallene summerer til mere end 100% da planerne kan indeholde flere mål.
Anm.: Analysen af planer fra 1995 bygger på en målanalyse af 557 planer, analysen fra 1999 bygger på 321 planer.
Data analyseret i 2000.

Vi har endvidere undersøgt, hvorvidt elevernes alder, køn og skoletilhørsforhold har en sammenhæng med, hvilke uddannelsesmål de har i deres plan.

Når uddannelsesplanernes kategorisering opdeles på elevernes alder viser det sig - både for planerne i 1995 og 1999, at alderen har en vis sammenhæng med, hvilke målelementer der indgår i planerne. Det er således karakteristisk for begge undersøgelsesår, at der i større udstrækning blandt de ældre FUU-elever indgår meritgivende elementer i uddannelsesforløbet end blandt de yngre FUU-elever. Som eksempel kan nævnes, at der i 1999 indgår meritgivende elementer i 28% af de planer, som er indgået af elever på 18 år eller derunder. Til forskel indgår der meritgivende elementer i 47% af de planer, som er indgået af elever i alderskategorien 25-26 år.

Når uddannelsesplanernes kategorisering opdeles på elevernes køn viser det sig, at der i et vist omfang er kønsbestemte forskelle med hensyn til, hvilke uddannelseselementer der indgår i mænd og kvinders uddannelsesplaner. Det er således karakteristisk, at kvinder i begge undersøgelsesår i lidt højere grad end mændene har personlig udvikling som et led i deres plan - eksempelvis indgår dette som et mål for 50% af kvinderne i 1999, mens det kun er et mål for 39% af mændene samme år. Der er også en - om end noget svagere - tendens til, at faglig afklaring eller udvikling af faglige kompetencer i lidt højere grad indgår i mændenes plan end i kvindernes. Disse resultater er således overordnet i overensstemmelse med resultaterne af den første type af kategorisering, der også viste en kønsbestemt forskel i, hvad mænd og kvinder på papiret bruger uddannelsen til.

Når uddannelsesplanernes kategorisering opdeles på, hvilken type uddannelsesansvarlig skole eleverne er tilknyttet, ses det også for begge undersøgelsesår, at der er en sammenhæng mellem, hvilken skole eleven er tilknyttet, og de typer af mål, som indgår i elevens uddannelse.

Blandt de mest karakteristiske forskelle er, at der for nogle skoletyper synes at være en meget stor andel af eleverne, der har en meget målrettet uddannelsesplan, hvori der indgår såvel meritgivende forløb, faglige kompetencer samt eksisterer et specificeret uddannelsesmål, mens der for andre skoler er en overvægt af planer, der er anderledes koncentreret omkring personlig udvikling, og/eller opnåelse af almen afklaring og almene kompetencer.

Den skoletype, der er præget af en særlig høj grad af målrettethed blandt eleverne, er husholdningsskolerne. I resultaterne fra 1995 indgår der således merit i 53% af de planer, der er indgået på husholdningsskolerne, ligesom der indgår et specificeret uddannelsesmål i 80% af planerne, og faglig afklaring/faglige kompetencer i 73% af de forløb, der er udformet på en husholdningsskole. Til sammenligning indgår der kun merit i 14% af de planer, som er udformet på en Rudolf Steiner-skole, ligesom kun 34% af de planer, der er udformet på efterskolerne og 31% af planerne fra Rudolf Steiner-skolerne indeholder udvikling af faglig afklaring eller faglige kompetencer.

Resultaterne fra 1999 viser samme tendens til, at nogle skoler udformer meget målrettede forløb, mens andre udformer mindre målrettede forløb. Denne sammenhæng må dog igen formodes at have sammenhæng med elevernes alder, idet de unge på eksempelvis efterskolerne og Rudolf Steiner-skolerne i højere grad må formodes at være i en afklarende fase i forhold til deres videre uddannelses- og arbejdsliv. Dette kan forklare, hvorfor der på disse skoletyper indgås relativt flere planer med et afklarende og alment udviklende perspektiv, mens der på andre skoler, hvor eleverne er ældre og mere afklarede, indgås planer med et mere specifikt indhold.

Sammenfattende viser kategoriseringen af uddannelsesplanerne, at de fleste FUUplaner indeholder en blanding af forskellige mål, hvor eleverne søger at styrke både personlige og faglige kompetencer. Omvendt viser undersøgelsen dog også, at når planerne kategoriseres, så de kun kan placeres i én kategori, så deles disse i to grupper. Den Fri Ungdomsuddannelse favner således groft tegnet to elevgrupper: én gruppe, som anvender uddannelsen til uddannelsesafklaring og personlig udvikling, mens en anden gruppe af elever bruger uddannelsen til forbedring af specifikke kvalifikationer og som kvalificering til en bestemt uddannelse. Dette billede af to forskellige elevgrupper er i fin overensstemmelse med det indtryk, evalueringens fokusgruppemøder gennem 1998-2000 har gengivet - både de møder, der er afholdt med elever, og de møder, der er afholdt med vejledere.

Ud fra kategoriseringerne af planerne kan der ikke påvises væsentlige ændringer i den måde, eleverne anvender uddannelsen på. Til gengæld viser resultaterne, at der ofte er en tydelig sammenhæng mellem hvilket mål planerne har, og elevernes alder. Sammenholdes denne tendens dernæst med, at der over årene kun er sket meget små ændringer i FUU-elevernes alderssammensætning (jf. afsnit 4.4.3), kan dette være med til at forklare, hvorfor de mål, der er indeholdt i planerne, ikke synes at have ændret sig markant set over de fire år fra 1995 til 1999.

8.2. Vurdering af delforløb og uddannelsesaktiviteter

I dette afsnit analyseres FUU-elevernes vurderinger af indholdet og udbyttet af deres FUU-forløb. Indledningsvis beskrives de uddannelsesaktiviteter, som er indgået i tidligere og nuværende elevernes FUU-forløb.

Undersøgelsen blandt FUU-eleverne i 2000 viser, at undervisning indgår som en del af (næsten) alle FUU-elevers uddannelse, og 64% af eleverne angiver, at der indgår praktikophold i deres uddannelse. 46% af eleverne tilkendegiver endvidere, at projektarbejde indgår i deres FUU-forløb, mens 18% af eleverne skriver, at der indgår "andre" aktiviteter end de nævnte i deres FUU-forløb.

Hvilke aktiviteter indgår i dit FUUforløb?

Tabel 8.3

Anm.: Der har været mulighed for at angive flere svar. 865 elever har besvaret spørgsmålet. Data fra 2000.

En gennemgang af elevernes skriftlige beskrivelser af, hvilke aktiviteter der indgår under "andet", viser:

• At langt den hyppigste "anden" aktivitet er, at eleverne har været på højskoleophold.

Blandt de andre aktiviteter, som også nævnes, men dog ikke nær så hyppigt, er:

• At eleverne har fulgt forløb på en produktionsskole

• At eleverne har gået på teater- eller danseskoler

• At eleverne har lavet noget helt andet - eksempelvis været ung pige i huset, været au-pair, på skoleskib eller håndarbejdsskole.

Alt i alt dækker disse "andre" aktiviteter således i hovedreglen over, at eleverne har modtaget undervisning - og at højskoleophold tilsyneladende ikke i alle tilfælde af eleverne opfattes som undervisning.

FUU-eleverne er i undersøgelsen fra 2000 endvidere blevet bedt om at tage stilling til, hvor tilfredse de er med de forskellige aktiviteter, der indgår i deres uddannelse. Resultaterne viser, at eleverne generelt er meget godt tilfredse med de forskellige aktiviteter, og at ingen aktiviteter eller undervisningsformer synes at give alvorlig anledning til utilfredshed. Dog bør det bemærkes, at et mindretal på 15% af eleverne er usikre på, hvordan de skal bedømme udbyttet af deres udlandsophold, og at 13% af de elever, der har lavet noget "andet", heller ikke ved, hvorledes de skal bedømme udbyttet heraf.

Hvor tilfreds er du med dit udbytte af disse aktiviteter?

Tabel 8.4

Data fra 2000.

Vi har undersøgt, om der er forskel på det udbytte, mænd og kvinder mener at have opnået af de forskellige uddannelsesforløb. Undersøgelsen viser, at kvinderne gene relt er mere tilfredse med det udbytte, de har opnået af de forskellige aktiviteter, end mændene er. Eksempelvis angiver 57% af kvinderne, at de er "meget tilfredse" med deres praktikophold, mens 44% af mændene angiver en tilsvarende vurdering.

Ligeledes er der også en generel tendens til, at elever, der i folkeskolen havde et ka raktergennemsnit over 9, generelt er mere tilfredse med det opnåede udbytte, end elever med et lavt karaktergennemsnit fra folkeskolen er. Denne sammenhæng er dog tydeligst for aktiviteter, der indeholder undervisning, projektarbejde og udlandsophold.

Samme tendens gælder, når elevernes tilfredshed med de forskellige aktiviteter sam menholdes med, hvor godt eleverne selv synes, at de har klaret sig i folkeskolens forskellige fag. Især blandt elever, der angiver at have klaret sig godt i faget dansk i folkeskolen, er der en relativt høj andel som angiver, at de er "meget tilfredse" med deres udbytte af de forskellige aktiviteter. Dette gælder især med hensyn til de aktiviteter, som vedrører undervisning og projektarbejde.

Ser man nærmere på, hvilke områder der indgår i elevernes FUU-forløb, viser undersøgelsen blandt FUU-elever fra 2000 endvidere, at det i særlig høj grad er kreative fagområder, samt området vedrørende personlig udvikling, der er del af FUU-forløbene.¹³ Omkring hver fjerde elev angiver dog også, at sprog og pædagogik indgår i forløbet, og en stor andel tilkendegiver, at der også indgik noget "andet" end de nævnte områder i forløbet.

Hvilke områder indgår i dit FUUforløb?

Tabel 8.5

Data fra 2000. Der har været mulighed for at angive flere svar. I alt 864 elever valgte at besvare spørgsmålet.
*En tredjedel af de, der har angivet "andre områder", har peget på mere end et område.

Tabellen viser, at en stor del af eleverne mener, at de har haft "andet" indeholdt i deres FUU, end de områder, der er listet i tabellen. Undersøger man, hvilke andre områder der er tale om, fremgår det:

• At en meget stor andel af eleverne har haft musik og sang som en del af deres uddannelse.

• At en anden meget stor andel af eleverne har haft teater og drama som en del af deres uddannelse.

Blandt de områder, som også meget hyppigt går igen, men dog ikke helt så ofte som musik og teater, er:

• At eleverne har haft HF-enkeltfag eller undervisning på VUC som en del af deres undervisning.
• At eleverne har haft højskoleophold som en del af deres FUU.
• At eleverne har modtaget undervisning i psykologi.
• At danseundervisning har været en del af forløbet •At eleverne har været på udlandsophold.

Endelig nævner en del elever også, at animation, gøgleri, grafiske områder, film, edb, design, friluftsliv og kosmetologi har indgået som en del af deres FUU-forløb.

Vi har undersøgt, om der er forskel på, hvilke områder mænd og kvinder vælger at lade indgå i deres FUU. Denne undersøgelse viser, kvinder og mænd har nogenlunde ens fordeling over de forskellige områder - dog med de små undtagelser, at flere kvinder end mænd har skønhedspleje som område i deres FUU, mens flere mænd end kvinder har medier og journalistik i deres uddannelse.

Sammenholder man alderen med, hvilke områder eleverne har valgt, ses nogle mere markante forskelle. Det er således karakteristisk, at elever, der er lidt ældre end gennemsnittet, også i højere grad end andre elever angiver at have alternativ behandling som del af deres FUU-forløb. 29% af de elever, der er ældre end 31 år, angiver således at have alternativ behandling som et område, mens kun 4% af de 15-20-årige har dette område som del af deres FUU. Omvendt er der blandt de unge elever en højere andel, der har personlig udvikling og sprog som del af deres uddannelse end blandt de ældre elever. Dette resultat er i overensstemmelse med det, kategoriseringen af uddannelsesplanerne viste, nemlig at de unge ofte anvender uddannelsen til personlig udvikling og til at erhvervelse af almene kompetencer.

Undersøger man dernæst elevernes tilfredshed og udbytte på de enkelte områder, fremgår det, at andelen af tilfredse generelt set er meget høj, og at den endda er højest på de områder, som indgår i flest FUU-forløb. 91% af de elever, der har haft personlig udvikling som et område i deres FUU-forløb, angiver således at være "meget tilfredse" eller "tilfredse" med dette område, mens 89% af de elever, der har haft et kreativt fagområde, og 86% af de elever, der har haft et pædagogisk område, også er "tilfredse" eller "meget tilfredse".

Hvor tilfreds er du med dit udbytte på områderne?

Tabel 8.6

Data fra 2000. Der har været mulighed for at afgive flere svar. I alt 864 elever valgte at besvare spørgsmålet.
Det er ikke muligt eller meningsfuldt at opgøre en tilfredshedsfordeling for "andet" kategorien.

I undersøgelsen blandt FUU-eleverne fra 2000, er eleverne endvidere blevet spurgt, om de under deres uddannelse har modtaget undervisning, der var udbudt af private kursusudbydere/skoler. Hertil svarede 58% af eleverne bekræftende.

Har du under dit FUU-forløb modtaget undervisning udbudt af private kursusudbydere/ skoler?

Tabel 8.7

Antal svar: 842. Data fra 2000.

De elever, der har modtaget undervisning af private kursusudbydere, har endvidere svaret på, om den private kursusudbyder levede op til en række forskellige krav. Resultaterne viser, at eleverne overordnet er meget tilfredse. Den største tilfredshed udtrykker eleverne med hensyn til undervisningens kvalitet: Her angiver 59% af eleverne, at de "i høj grad" var tilfredse med undervisningens kvalitet. Det område, som eleverne samlet udtrykker den relativt mindste tilfredshed med, er i spørgsmålet om, om eleven havde indflydelse på undervisningen. Her tilkendegiver kun 39%, at de "i høj grad" er er tilfredse med deres indflydelse.

Hvis ja, synes du generelt, at kursusudbyderen levede op til følgende ?

Tabel 8.8

Data fra 2000.

Vi har undersøgt, om der er særlige grupper af elever, som er mere tilfredse med de forskellige aspekter af den private udbyders undervisning, end andre elever er. Resultaterne viser, at der er en tendens til, at de lidt ældre elever gennemgående er en del mere tilfredse end de yngre elever - dette gælder i forhold til alle aspekter, med undtagelse af spørgsmålet, om man havde indflydelse på undervisningen. Køn og karaktergennemsnit fra folkeskolen har derimod ingen konsistent betydning for tilfredsheden med de enkelte aspekter af den private udbudte undervisning.

Eleverne har haft mulighed for at uddybe deres tilfredshed eller utilfredshed med en eventuel privat udbyder. Af kommentarerne fremgår det:

• At en stor andel af eleverne har været godt tilfredse med den undervisning, de har modtaget af den private udbyder.

• At en anden, relativt stor andel af eleverne har svært ved at svare på spørgsmålet, idet de gennem deres uddannelse har modtaget undervisning hos flere forskellige private udbydere, hvoraf de eksempelvis har været meget tilfredse med den ene, men i mindre grad med den anden.

• At en sidste, lidt mindre del af eleverne, på forskellig vis har været utilfreds med den private udbyder. I disse utilfredse kommentarer udtrykkes det blandt andet, at der var for stor forskel på elevernes niveau, at der var for ringe fremmøde blandt de øvrige elever, at lærerne var for meget fraværende, at der manglede kontrol med skolen, eller blot, at opholdet slet ikke havde levet op til forventningerne.

Trods denne generelle høje tilfredshed med aktiviteter og områder, som har indgået i elevernes uddannelse, er det dog ikke alle elever, der har kunnet få alle deres ønsker opfyldt. Undersøgelsen blandt FUU-eleverne i 1999 viste således, at en relativt høj andel (42%) af eleverne vurderer, at uddannelsen på nogle områder ikke har været i stand til at tilgodese deres ønsker og ideer.¹⁴

Er der nogle ideer/ønsker med hensyn til indholdet af dit FUU-forløb, du ikke har kunnet få opfyldt ?

Tabel 8.9

Antal svar: 963. Data fra 2. delrapport

Blandt de elever, som har ideer og ønsker, der ikke er blevet opfyldt, viser svarene endvidere, at det først og fremmest er uddannelsens økonomiske rammer, der sætter begrænsninger for deres ønsker og ideer.

Hvis ja, hvorfor

Tabel 8.10

Andre: 23%, svarende til 90 svar. Det har været muligt at sætte flere kryds. Data fra 2. delrapport

På spørgsmålet om, hvorvidt de enkelte delforløb har indfriet de forventninger, eleven blev stillet i udsigt, svarede hele 93% af eleverne i 1999, at de enkelte delforløb i "stort" eller i et "vist" omfang har indfriet de forventninger, eleverne blev stillet i udsigt. Dette svarer således godt overens med de førnævnte resultater fra 2000, som netop viste en høj grad af tilfredshed med de aktiviteter og (faglige) områder, der indgår i uddannelsen.

I hvilket omfang synes du, at de enkelte delforløb har indfriet de forventninger, du blev stillet i udsigt ?

Tabel 8.11

Antal svar: 945. Data fra 2. delrapport

Blandt de elever, der mener, at deres forventninger kun i "begrænset" omfang er blevet opfyldt af de enkelte delforløb, er der imidlertid en forholdsvis høj andel, som generelt er negative i forhold til uddannelsen, og som ikke mener, at FUU har udviklet dem hverken personligt eller fagligt. På fokusgruppemøderne er det også blevet anført af såvel elever som vejledere, at især unge under 18 år savner tilbud at vælge imellem på det obligatoriske skoleophold, således at opholdet kan blive målrettet til den enkelte elev.

Tilfredsheden med delforløb, der inkluderer udlandsophold, diskuteres i et senere afsnit, ligesom spørgsmålet om, hvorvidt eleverne bibringes kompetencer og færdigheder analyseres i et senere kapitel.

Sammenfattende kan det konkluderes, at FUU-eleverne gennemgående er meget godt tilfredse med det udbytte, de har fået af deres forskellige uddannelsesaktiviteter, som hyppigst involverer undervisning og praktikophold. Blandt de mere konkrete områder, som typisk indgår i FUU-planerne, er kreative fagområder og personlig udvikling, mens mere almendannende områder, som eksempelvis sprog, dog også indgår hyppigt. Det er særligt de unge elever, der har personlig udvikling og sprog som led i deres uddannelse, hvilket understøtter tidligere konklusioner om, at de yngre elever typisk anvender uddannelsen i en mindre specifik retning - eller med andre ord til afklaring om uddannelsesvalg, personlig udvikling og erhvervelse af almene kvalifikationer og kompetencer. Evalueringen viser også, at der overordnet er god tilfredshed med private udbyderes arbejde, og den viser, at størsteparten af eleverne i hovedtræk får deres forventninger til delforløb opfyldt. Endelig viser evalueringen, at årsagen til at forventninger ikke har kunnet opfyldes på Den Fri Ungdomsuddannelse, fortrinsvis er økonomiske begrænsninger.

Undersøgelsen fra 1999 viser, at en meget høj andel af eleverne (75%) ændrer planer for indholdet af uddannelsen undervejs i uddannelsesforløbet. I undersøgelsen blandt FUU-elever fra 2000 er andelen af elever, der har ændret planer, ligeledes meget høj (80%).

Har du ændret din plan for FUU-forløbet undervejs?

Tabel 8.12

Data fra 2. delrapport og 2000.

Undersøgelsen fra 1999 viste endvidere, at ændringerne i uddannelsesplanerne fortrinsvis sker fordi eleverne ændrer deres ønsker undervejs (53%), og kun i mindre grad fordi de oprindelige planer ikke lod sig gennemføre (28%).¹⁵

Undersøgelsen fra 2000 viser samme tendens: 53% af eleverne angiver således, at de ændrede plan fordi der var aktiviteter og forløb, der bedre passede til det, de ville med deres uddannelse. 26% tilkendegiver endvidere, at de ændrede mål med uddannelsen, og en tilsvarende andel angiver en "anden" grund til planændringerne. Der er dog stadig 23% af eleverne, der måtte ændre plan, fordi der var aktiviteter eller forløb, som ikke var mulige at gennemføre.

Hvis ja, hvad var årsagen til at du ændrede plan?

Tabel 8.13

Data fra 2000. Det har været muligt at angive flere årsager. 722 elever har besvaret spørgsmålet.

Blandt de "andre" årsager, som FUU-eleverne i 2000 angiver som begrundelse for planændringen drejer de typiske svar sig om:

• At eleven valgte at forlænge opholdet eller undervisningsforløbet
• At eleven blev gravid eller syg, således at den pågældende aktivitet ikke kunne fortsættes
• At eleven blev optaget på en anden uddannelse, typisk en anden ungdomsuddannelse, eller at eleven fik arbejde eller en læreplads, som vedkommende hellere ville have
• At eleven fandt en anden skole eller praktikplads, som de vurderede var bedre end den, der var oprindeligt var del af planen
• At eleven fik lyst til noget nyt eller til at prøve flere forskellige ting
• At eleven blev afklaret om det fremtidige uddannelsesmål, og derfor ændrede eller afbrød planen.

Endelig er der også en del elever der angiver, at de måtte ændre plan fordi det kursus, de skulle have været på, alligevel ikke blev oprettet, eller fordi skolen/kurset ikke levede op til forventningerne. Heriblandt er også elever, som har manglet et praktiksted, og endelig skriver en del elever også, at de ikke direkte ændrede plan, men rettere, at de byttede om på planens enkelte dele.

På fokusgruppemøderne i 1999 har spørgsmålet om FUU-elevers ændringer af deres planer været genstand for diskussion. Udsagn i diskussionen peger på, at FUUeleverne betragter muligheden for under forløbet at ændre i deres uddannelsesplaner, som en positiv side ved FUU. Muligheden for at kunne ændre i uddannelsesplanerne undervejs opfattes således som et udtryk for uddannelsens fleksibilitet og et vigtigt element for elever, som befinder sig i en afklarende fase med hensyn til deres fremtidige uddannelse. Den høje andel af studerende, der ændrer uddannelsesplaner undervejs, er således ikke blevet tolket som noget negativt af de elever, der har været deltagere på fokusgruppemøderne. I spørgeskemaundersøgelsens åbne spørgsmål kan der ligeledes spores en tendens til, at eleverne har ændret uddannelsesplaner som konsekvens af, at de i et vist omfang er blevet afklaret i forhold til, hvad de vil uddanne sig til på længere sigt. Enkelte anfører dog også dårlige uddannelsessteder, manglende finansiering af ophold samt forlængelse af uddannelsesophold, som årsager til ændring af uddannelsesplaner (jf. evt. 2. delrapport, kapitel 5).

Sammenfattende kan det således konkluderes, at ændringer i FUU-elevens uddannelsesplan er del af det typiske FUU-forløb. Samtidig er det dog karakteristisk, at såvel evalueringens kvantitative som kvalitative resultater peger på, at planændringerne overvejende sker i overensstemmelse med elevernes egne ønsker, og at muligheden for at ændre plan således oftest opfattes som noget positivt ved uddannelsen, fordi man med muligheden for planændring netop har mulighed for at tage højde for den udvikling, som eleverne gennemgår undervejs.

8.4. Udlandsophold

I dette afsnit behandles elevernes udlandsophold. Afsnittet er baseret såvel på de tidligere delrapporter som nye undersøgelser. For uddybende beskrivelser af forholdene de tidligere år henvises til de relevante afsnit i de tidligere delrapporter (afsnit 4.2.1 i 1. delrapport, og afsnit 5.1 i 2. delrapport).

De gennemførte spørgeskemaundersøgelser blandt FUU-eleverne i løbet af evalueringen 1998-2000 viser, at der er en svag tendens til, at færre elever vælger at inkludere et udlandsophold i deres uddannelsen. Hvor der i undersøgelsen fra 1998 således var 42% af eleverne der angav, at de havde gennemført eller påtænkte at gennemføre et udlandsophold, var denne andel i 1999 faldet ganske svagt til at udgøre 39%. I undersøgelsen fra 2000 er der imidlertid kun 34% af eleverne, som angiver, at et udlandsophold indgår i deres uddannelse, jf. tidligere fremstillede resultater, der her gengives i tabellen.¹⁶

Hvilke aktiviteter indgår i dit FUU-forløb?

Tabel 8.14

Data fra 2000.

At andelen af ophold, der inkluderer udlandsophold, er faldet gennem perioden, svarer overens med, at andelen af elevuger i udlandet også er faldet. Tal fra Sekretariatet for Den Fri Ungdomsuddannelse viser således, at 11% af elevugerne udgøres af udlandsophold, mod 14% i 1995.

Andel elevuger i udlandet

Tabel 8.15

Kilde: Sekretariatet for Den Fri Ungdomsuddannelse: "Den Fri Ungdomsuddannelse - statistik - 1. juli 2000".
Årgang 2000 omfatter registrerede planer i perioden 1.1.2000 - 30.6.2000

Ser man på, hvilke lande eleverne vælger at gennemføre deres udlandsophold i, viser tal fra Sekretariatet, at England og USA er de to lande, som eleverne hyppigst vælger at rejse til: 40% af det samlede antal elevuger i udlandet er således gennemført i disse lande. Cirka to tredjedele af elevugerne foregår i EU, USA eller de nordiske lande uden for EU. Endelig foregår 7% af det samlede antal elevuger i udlandet i de nordiske lande.

Mest anvendte uddannelseslande i perioden 1. januar 1995 - 1. juli 2000

Tabel 8.16

Kilde: Sekretariatet for Den Fri Ungdomsuddannelse: "Den Fri Ungdomsuddannelse - statistik - 1. juli 2000".

Med hensyn til, hvilke motiver der ligger bag ønsket om at vælge et udlandsophold, så peger undersøgelsen på, at der er flere årsager hertil. Evalueringen fra 1998 viser således, at de grunde, som FUU-eleverne hyppigst angiver som motivation for deres udlandsophold, er ønsket om at lære sprog (57%), at få større forståelse for fremmede kulturer (51%), at samle point til at komme ind på en uddannelse (36%) eller at få undervisning, som kun findes i udlandet (32%).

Hvorfor har du valgt et udlandsophold som en del af dit FUUforløb?

Tabel 8.17

Data fra 1. delrapport. 322 svarpersoner, der har et udlandsophold i deres uddannelsesplan. Det har været muligt at angive flere svar.

En andel på 26% har angivet noget "andet" end de opstillede årsager. Disse drejer sig typisk om ønsket om at opnå større selvstændighed, international erfaring, point til kvote 2 eller det kan være fordi, at det er lettere at komme ind på udenlandske skoler.

Undersøger man, hvilke motiver vejlederne mener, at de unge typisk har for at søge udlandsophold, ses det, at vejledernes og de unges vurderinger af årsager er ganske ens. Vejlederundersøgelsen fra 1998 viste således, at vejledere primært vurderer, at det er ønsket om at lære sprog, der får de unge til at søge til udlandet - altså det samme område som eleverne hyppigst angiver som årsag til udlandsopholdet.

Spørgsmålet om at få større forståelse for fremmede kulturer, og muligheden for at komme hjemmefra og prøve sig selv, tillægger vejlederne ligeledes stor betydning - førstnævnte er også en af de bevæggrunde, som eleverne selv anfører som den næstvigtigste årsag til valget af udlandsophold. Endelig vurderer vejlederne i lighed med eleverne, at udlandsopholdet mere sjældent er betinget af ønsket om at gennemføre et praktikophold, som kun kan gennemføres i udlandet.

Af hvilke grunde tager de FUU-elever, du har mødt, udlandsophold?

Tabel 8.18

Data fra 1. delrapport De i 1998 afholdte fokusgruppemøder har også omfattet uddybende drøftelser af, hvorfor man som FUU-elev vælger et udlandsophold, og hvorledes eleverne har oplevet forberedelsen og gennemførelsen af udlandsopholdet. Udsagn fra FUU-elever på fokusgruppemøderne peger sammenfattende på følgende:

• FUU-elevernes mål med deres udlandsophold omfatter typisk både ønsket om personlig udvikling og et undervisningsmæssigt mål. De unge, som har gennemført udlandsophold fremhæver, at udlandsopholdets planlægning og gennemførelse har været en stor udfordring - dels fordi de selv skulle finde og organisere kontakt til en relevant uddannelsesinstitution/et praktiksted, dels fordi det er en udfordring, at være alene af sted hjemmefra i længere tid.
• En del FUU-elever fremhæver ligeledes, at udlandsopholdet har udvidet deres kulturelle horisont. Udlandsopholdet har således givet dem en ny indfaldsvinkel til deres egen tilværelse i Danmark.
• FUU-eleverne angiver typisk også et fagligt orienteret mål med deres udlandsophold. En del FUU-elever fremhæver således, at de ønskede kurser og skoler fandtes i et større og bedre udbud i udlandet.

FUU-elevernes begrundelser for deres valg af udlandsophold peger med andre ord på, at et udlandsophold kan "slå flere fluer med ét smæk": Hvis man ønsker at gennemføre et givet skoleophold/kursus, kan man ved hjælp af udlandsopholdet, ud over selve undervisningen, også få forbedret sine sprogkundskaber samt få nye kulturelle impulser og udfordringer, der styrker den personlige udvikling.

Undersøgelsen fra 1999 viser endvidere, at hele 76% af eleverne betegner det som "nemt" eller "nogenlunde nemt" at arrangere og gennemføre et udlandsophold. Kun 14% mener, at det direkte er "besværligt". Af elevernes kommentarer kan det læses, hvilke forhold omkring udlandsopholdet, som eleverne har fundet besværlige. Det drejer sig typisk om, at eleverne oplever det som tidskrævende at finde og skaffe kontakt til mange forskellige uddannelsessteder i udlandet. Samme problemstilling blev også fremhævet på fokusgruppemøderne i både 1998 og 2000, hvor en del FUU-elever har anført, at de har oplevet vanskeligheder i forbindelse med at få etableret kontakt til de relevante skoler/virksomheder i udlandet og få organiseret et ophold. Det fremhævedes, at en del af problemerne skyldes, at det er vanskeligt at formidle til udenforstående i udlandet, hvad Den Fri Ungdomsuddannelse egentlig er, og med hvilket formål skole- eller praktikopholdet ønskes gennemført. Eleverne anførte, at det ville være en hjælp, hvis der på engelsk var udarbejdet en samlet, overskuelig præsentation af Den Fri Ungdomsuddannelse, som FUU-eleven kan sende med sin henvendelse til en udenlandsk skole/virksomhed.

Blandt de andre problemer, som eleverne typisk har oplevet i forbindelse med at skulle arrangere udlandsophold, er at nogle elever har fået dårlig eller mangelfuld vejledning i forbindelse med planlægningen, at et udlandsophold medfører omkostninger, der ikke kan dækkes inden for rammerne af uddannelsen, eller at eleverne har haft svært ved på forhånd at vurdere kvaliteten af det udenlandske tilbud. Nogle oplever det også som et problem at skulle håndtere mere praktiske ting, eksempelvis papirarbejde, anskaffelse af bolig, m.m.¹⁷

Endelig har en del af FUU-eleverne betegnet mediernes kritiske debat om Den Fri Ungdomsuddannelse, som et problem i forbindelse med udlandsophold. Debatten har på grund af et tvindslag især handlet om, hvorvidt FUU-elevers udlandsophold har en faglig berettigelse, eller om de bedre kan karakteriseres som "ferie på statens regning". FUU-elever, som har gennemført udlandsophold, vurderer, at kritikken ikke er berettiget og at der i høj grad også er logiske argumenter imod den. Det kritiske udsagn fra debatten "FUU er ferie på statens regning" er ifølge FUU-eleverne ikke logisk, fordi gennemførelse af eksempelvis skolebaseret undervisning eller praktikophold i udlandet typisk medfører ekstraomkostninger for eleven, i forhold til at gennemføre forløbet hjemme i Danmark. Ligeledes anfører FUU-eleverne, at debattens kritiske fokusering på udlandsopholdenes seriøsitet står i modsætning til den generelle uddannelsespolitisk linie, der netop i disse år lægger stor vægt på internationaliseringen. Endelig anfører eleverne, at den kritiske fokusering på udlandsopholdenes seriøsitet virker ulogisk, idet man i uddannelsessystemet netop belønner kvote 2-ansøgere til videregående uddannelse for gennemført udlandsophold.

Sammenfattende viser evalueringens delundersøgelser, at udlandsophold indgår i en betragtelig del af uddannelserne: cirka hver tredje elev vælger således at inkludere et udlandsophold. Udlandsophold er primært motiveret af ønsket om at lære sprog samt af ønsket om at få større forståelse for andre kulturer. Evalueringen viser dog også, at der ofte er et mere specifikt fagligt mål med opholdet, og at mange elever vælger en udenlandsk skole, fordi udbudet er større og bedre. Sammenfattende er der således ofte flere grunde til, at eleverne tager til udlandet: Planlægningen og det at være væk udfordrer og styrker dem på det personlige og menneskelige plan, mens man samtidig henter faglige kundskaber, både gennem de fagspecifikke kurser og gennem den forbedrede sprogbeherskelse.

8.5. FUU-elevers sociale netværk

FUU-eleverne besvarede i undersøgelsen fra 1998 et spørgsmål om, hvilke gode og dårlige sider de havde oplevet ved Den Fri Ungdomsuddannelse. Blandt de gode sider, der blev fremhævet i såvel spørgeskemaundersøgelsen som på fokusgruppemøderne, er det karakteristisk, at de unge ser det som en udfordring at skulle opbygge netværk og skifte miljø. Af undersøgelsen fra 1998 fremgår det således at:

• FUU-eleverne beskriver det som en udfordring, at man som elev skal skifte socialt miljø. For de elever, som kommer direkte fra folkeskolen eller som eventuelt har afbrudt en ungdomsuddannelse før FUU, er det en omvæltning at komme fra det homogene sociale miljø, som en klasse er, og til at skulle gå på hold med elever i helt andre aldersgrupper. Ligeledes indebærer FUU-forløbet hyppige skift mellem diverse skoler, kurser, praktikforløb m.v., således at man hele tiden møder nye mennesker.

På spørgsmålet om, hvorvidt man som FUU-elev oplever det som vanskeligt at etablere et socialt netværk under uddannelsen, svarer de fleste, at de ikke har oplevet dette som et problem. En del FUU-elever karakteriserer det tværtimod således, at de har fået nye, spændende sociale kontakter. Dels medfører de hyppige skift mellem delforløb, at man bliver vant til at møde nye mennesker og selv at skulle gøre en indsats for at skulle etablere sociale kontakter. Dels anføres det, at man som FUU-elev møder andre unge med samme interesser som en selv, hvilket for nogle faktisk giver et bedre udgangspunkt for etablering af sociale kontakter, end de har haft i det miljø, de kom fra.¹⁸

I fokusgruppeinterviewene er det blevet diskuteret om en mere individualiseret uddannelsesform som FUU påvirker de unges opfattelse af og holdninger til det at være en del af et fællesskab.

Udsagn fra fokusgruppeinterviewene med elever og vejledere peger på, at Den Fri Ungdomsuddannelse som individuel uddannelse indeholder to delvist modsatrettede betydninger for de unge.

For det første er der en tendens til at de unge med udgangspunkt i deres individuelle uddannelsesplan stiller krav til, at denne løbende tilpasses deres ønsker og mål. Dette kan opfattes som et udtryk for "rastløse" eller "forkælede" unge, der zapper videre, når uddannelsen ikke længere opfylder deres forventninger. Den løbende tilpasning kan på den anden side også en del af ideen bag Den Fri Ungdomsuddannelse og kan positivt opfattes som et led i en afklarings- og tilpasningsproces, hvor de unge motiveres til at tage ansvar for deres egen uddannelse og læring.

Uddannelsens opbygning betyder for det andet, at de unge ikke følges med et fast hold eller klasse, og derfor gentagne gange skal indgå i nye fællesskaber. Både vejledere og elever peger på, at denne proces dels giver de unge sociale kompetencer som samarbejdsevne og udadvendthed, og dels at de unge herigennem bliver bevidste om, at det at indgå i et fællesskab stiller krav til en selv som fx åbenhed og tolerance.

Der peges dog også på, at processen stiller store krav til socialt svagere elever, der ikke er udadvendte og opsøgende af natur.

Sammenfattende peger dette på, at Den Fri Ungdomsuddannelse rummer modsatrettede vilkår for de unge. At de unge ikke indgår i et fast fællesskab gennem hele uddannelsen, betyder ikke at de ikke indgår i fællesskaber - muligvis af en mere omskiftelig karakter. Uddannelsen kan derfor ikke siges at fremme hverken specielt individorienterede eller specielt fællesskabsorienterede holdninger og livsmønstre. På den anden side kan det rumme det betydelige udfordringer for særligt de socialt svagere elever at gennemgå det mere omskiftelige forløb, som Den Fri Ungdomsuddannelse kan udgøre.

Disse kvalitative resultater understreges af de svar, som FUU-eleverne i 2000 har afgivet i spørgeskemaundersøgelsen. Her er eleverne blevet bedt om at tage stilling til tre udsagn om betydningen af hele tiden at skulle skifte mellem forskellige miljøer og aktiviteter.

Resultaterne viser, at kun 5% af eleverne er uenige i, at det er godt at gå på FUU, fordi man hele tiden lærer nye mennesker at kende. Ligeledes er 70% uenige i, at det er hårdt at gå på FUU, fordi man hele tiden lærer nye mennesker at kende. Eleverne er således glade for at møde nye mennesker, og kun en lille andel (14%) har savnet det fællesskab, der findes på gymnasier og handelsskoler.

I hvilken grad er du enig i disse udsagn?

Tabel 8.19

Data fra 2000.

Vi har undersøgt, om der er særlige grupper af elever, der er mere eller mindre enige eller uenige i udsagnene om fællesskabets betydning. Denne analyse viser en svag tendens til, at elever, der har valgt at afbryde uddannelsen, i lidt højere grad end andre elever finder, at det er hårdt hele tiden at skulle møde nye mennesker. 14% af de elever, der har afbrudt uddannelsen, er således uenige i, at det er godt at gå på FUU, fordi man hele tiden lærer nye mennesker at kende, mens kun 4% af de, der stadig er i gang med uddannelsen, udtrykker en tilsvarende holdning. Samme tendens genfindes i svarene, hvor FUU-eleverne tager stilling til udsagnet "at det er hårdt at gå på FUU, fordi man hele tiden møder nye mennesker". Her er elever, der har afbrudt deres FUU, mere enige i udsagnet end øvrige elever. Når tendensen dog stadig kun kan betegnes som svag, er det fordi elever, der har afbrudt uddannelsen, samtidig er lidt mere uenige end andre elever i, at de savnede det fællesskab, som findes på gymnasier og handelsskoler. Alt i alt kan man således sige, at der synes at være en tendens til, at elever, der har afbrudt uddannelsen, måske er mindre fællesskabssøgende end de elever, der vælger at fortsætte uddannelsen, og at de derfor også finder mødet med mange nye mennesker mere belastende end de elever, der vælger at fortsætte.

Sammenholder man elevernes holdninger til udsagnene med, hvad de lavede før de startede på FUU, ses en tendens til, at elever, der kommer fra folkeskolen, efterskole, social- og sundhedsuddannelserne og erhvervsgrunduddannelserne i lidt højere grad end andre elever, angiver, at de savnede det fællesskab, som findes på gymnasier og handelsskoler. Denne tendens har dog også en sammenhæng med alderen, idet de yngre elever generelt udtrykker en større grad af enighed i, at de savnede det fællesskab, der findes på ungdomsuddannelserne, end de lidt ældre elever gør. Samtidig er de yngre elever også mere enige i udsagnet om, at det er godt at gå på FUU, fordi man hele tiden lærer nye mennesker at kende.

Vurderingen af fællesskabsdimensionerne har derimod ingen sammenhæng med, hvor godt man har klaret sig i skolen, og ej heller med køn.

I en delundersøgelse fra 1998 har vejlederne også taget stilling til betydningen af, at FUU-eleverne relativt ofte må skifte mellem forskellige aktiviteter. Denne undersøgelse viste, at vejlederne i lighed med eleverne finder, at de hyppige miljøskift ikke er noget problem for elevernes mulighed for at opbygge socialt netværk. 72% af vejlederne tilkendegiver således, at "næsten alle" eller "mere end halvdelen" af eleverne trives godt med at skifte rundt fra delforløb til delforløb, og kun 5% vurderer, at "under halvdelen" eller "næsten ingen" af eleverne trives godt ved at skifte rundt. På tilsvarende vis finder 62% af vejlederne, at "næsten ingen" eller "under halvdelen" af eleverne har vanskeligt ved at få socialt netværk under uddannelsen. Hver sjette vejleder vurderer dog, at mindst halvdelen af eleverne har vanskeligt ved at få socialt netværk, grundet at de kun er ét sted relativt kort tid ad gangen.

Hvor stor en del af de FUU-elever, du har mødt som vejleder…

Tabel 8.20

Data fra 1. delrapport

Spørgsmålet om, hvilke typer af netværk, eleverne opbygger i løbet af uddannelsen, har også været et tema på de afholdte fokusgruppemøder i 2000. Eleverne har her givet udtryk for, at der opbygges netværk med såvel andre elever som med professio nelle erhvervsudøvere, og at dette særligt har stor betydning for de elever, der forføl ger et fagligt professionelt mål - især inden for den kunstneriske verden. Det er såle des ofte praktikopholdet, der åbner døren ind til den verden, man gerne vil befinde sig i, ligesom man herigennem kan få nogle kontakter, der senere får betydning, når man eksempelvis skal ansættes et andet sted eller i lære. Vejlederne har også udtrykt, at eleverne opbygger en blanding af faglige og sociale netværk, og at dette ofte sker i forbindelse med praktikophold. Nogle vejledere har endvidere anført, at deres kontakt til tidligere FUU-elever på dette punkt ofte har stor betydning, mens andre - både elever og vejledere - har ment, at der mangler en systematisk erfaringsopsamling, og at man - hvis en sådan eksisterede - lettere kunne sætte eleverne i stand til at etablere de rigtige kontakter, finde de helt rigtige uddannelsestilbud osv. Disse udsagn synes dog i særlig grad at være knyttet til spørgsmålet om udlandsophold, hvor det kan være svært for både vejledere og elever at overskue og vælge de rigtige skoler.

Sammenfattende synes manglen på klassefællesskab, som det findes på de traditionelle ungdomsuddannelser, generelt ikke at opleves som noget problem af FUU-eleverne. Tværtimod peger evalueringen på, at eleverne selv opbygger andre typer af netværk med hinanden og med de professionelle, som de møder på kurser, under praktikophold og lignende. Flere udsagn peger dog samtidig på, at man med en mere systematisk erfaringsopsamling måske kunne gøre det lettere for eleverne, at etablere de rette kontakter.

Denne side indgår i publikationen "Evaluering af Den Fri Ungdomsuddannelse " som kapitel 9 af 12
© Undervisningsministeriet 2001