9. Erhvervsskolen som fleksible kompetenceenheder

Af Hans Jørgen Knudsen

Vi har fået en ny lovgivning (på erhvervsuddannelsesområdet), som på en ganske anden og langt mere radikal måde udfordrer alle aktørerne i denne skoleform (Undervisningsministeriet, 2000b og 2000c). Faste størrelser som f.eks. klassen som elevernes værested/lærested og som den enhed, der afgjorde økonomi og ressourceanvendelse, faglæreren som formidleren af det faglige stof og udbudsorienteringen som grundlaget for skolens udbud af både fag og måder at levere på, er nu afløst af begreber som elevens individuelle planer for læring, læringslandskaber, teamarbejde (både for lærere og for elever), modulisering og efterspørgselsorientering.

Regeringens og Undervisningsministeriets ønske om at få kvalitet i uddannelserne og at få noget for pengene stiger år for år (Undervisningsministeriet m.fl., 1998 og Undervisningsministeriet, 2000a).

Kravet om kvalitet og resultater

I forbindelse med erhvervsuddannelsesloven fra 1991 blev markedet introduceret som et fænomen, som erhvervsskolerne måtte forholde sig til, som noget de kunne udbyde (endog ganske frit) på, og som noget de burde bearbejde. Det at være markedsorienteret har da også været genstand for mange diskussioner i både ledergrupper og lærergrupper siden da. Der er næppe mange erhvervsskoler, der ikke er meget bevidste om netop det at være markedsorienterede. "Kunden i centrum" ¹ er en direkte udløber heraf.

Som Kurt Klaudi Klausen (1999) imidlertid gør opmærksom på, er markedet blot én af de parametre, som en erhvervsskole, som den politisk styrede organisation, den jo er, skal være optaget af. Hertil kommer skiftet i samfundsmæssige værdier og det politiske systems krav til de samfundsmæssige institutioner. Ikke mindst det sidste har været ganske tydeligt i de seneste års debat og kommer da også klart til udtryk i den omfattende lovgivning for Undervisningsministeriets område, som Folketinget har vedtaget bare i 1999 og 2000.

Noget af det, der er allertydeligst i den nuværende lovgivning, er den vægt, der lægges på kvalitet ² . Kvalitetsdebatten på erhvervsuddannelsesområdet var bl.a. en udløber af lovgivningen i sig selv ³ og en direkte følge af bl.a. en værdi fra New Public Management bølgen om at offentlige organisationer med fordel kunne lære af de private virksomheder - således også at arbejde med kvalitet.

Mest indflydelse på erhvervsskolerne fik dog nok det såkaldte Q-90 projekt (Pedersen, 1999), hvor stort set alle erhvervsskoler deltog, og hvor selvevaluering blev knæsat som måden at arbejde med kvalitetsudvikling på ⁴ .

Ønsket om kvalitet i uddannelsessektoren blev fastlagt i form af mål som f.eks.: Danmark skal høre til blandt de fem bedste lande i verden mht. uddannelse, i Danmark skal mindst 95% af en ungdomsårgang have en ungdomsuddannelse og mindst 50% af befolkningen skal have en længerevarende uddannelse. Undervisningsministeriet har da også søgt at tydeliggøre kvalitetskravene - f.eks. vha. publikationen "Kvalitet der kan ses". Den er lige nu (2000) kommet i 2. udgave (Undervisningsministeriet, 2000a).

Kvalitetens følgesvend, som det f.eks. tydeligt fremgår af "Kvalitet i uddannelsessystemet" (1998), er "effektivitet". Den samfundsmæssige interesse i at få mest mulig og bedst mulig uddannelse - uden at bruge flere ressourcer end nødvendigt er tydelig nok.

Sammen med markedsorienteringen er derfor kvalitetskrav og krav om bedre effektivitet noget som det danske uddannelsessystem har fået som vilkår. Og det gælder ikke blot Danmark. Hele den vestlige verden er iflg. Ball (1999) influeret af den samme uddannelsespolitiske tænkning. Alle medarbejdere på f.eks. erhvervsskolerne skal derfor kunne leve med et krydspres fra (Ball, 1994):

• Den nationale curriculumtænkning med indbyggede krav om både kvalitet og effektivitet
• Markedet og dets krav om fleksibilitet, lydhørhed, variation og skræddersyede ydelser
• Ledelsen og dens krav og ønsker om effektivitet og økonomisk anvendelse af ressourcer

Det går ikke sporløst hen over identiteterne - hverken hos ledere eller lærere. Den traditionelle professionalisme hos begge parter er i opbrud.

Professionalismebegrebet

En professionel i klassisk forstand er en person, der har erhvervet sig en god del uddannelse og således studeret sin profession i flere år og derved opnået en vis ekspertise. Den professionelle er ekspert på sit felt, formodes at udøve ekspertisen i direkte samspil med kunden (og tjene kundens interesser derved) og har meget stor autonomi mht. valget af metoder, hjælpemidler mv. Ingen udefra formodes i virkeligheden at kunne diktere en sådan ekspert, hvordan ekspertisen skal udøves. Professionelle i denne forstand findes i mange verdener. De kan være i liberale erhverv (økonomer, jurister, konsulenter, ingeniører osv.), og de kan befinde sig i undervisningsverdenen - f.eks. på en erhvervsskole.

Den enkelte lærer, som underviser i et bestemt fag, fordi han/hun har erhvervet en kompetence (både forstået som ret og evne) til det, og som gør det på sin egen selvvalgte måde i et samspil med elever og studerende, er et ganske godt eksempel på en professionel, og det er da også typisk den måde, undervisere tænker om sig selv på. De kan ikke vejledes af ledere eller andre uden de nødvendige faglige forudsætninger til en anden måde at arbejde på - metodefriheden er derfor en naturlig konsekvens heraf.

Netop i forbindelse med gennemførelse af reformer er denne professionalisme sat til debat. I den klassiske udgave af lærerprofessionalismen er læreren ikke blot ansvarlig for arbejdet i klassen, men antages at bidrage også til skolens udvikling, til systemets udvikling og til lærerprofessionens udvikling - i et samarbejde med kolleger og andre interessenter.

Dette lærerideal er blevet udhulet gennem flere år. Dels i forbindelse med det, der blev kaldt "Læreren fra degn til lønarbejder", dels ved den arbejdsdeling, som har ført til, at læreropgaver er flyttet til f.eks. ledelse, til vejledere af forskellig slags - eller til andre specialister.

Samtidig er en slags ledelses-professionalisme dukket op i den pædagogiske verden. Ikke mindst i kølvandet på New Public Management (Klausen & Ståhlberg, 1998). Det er en professionalisme (Sachs, 2000), der hviler på en ideologi, om at effektiv ledelse kan løse alle problemer, og at den praksis, der er velegnet i den private sektor, også med fordel kan overføres til den offentlige sektor - herunder til uddannelsesverdenen. Især på de tekniske skoler er nogle grupper - både i egen og i andres forståelse - nu blevet ledere i stedet for som tidligere at være indflydelsesrige kolleger ⁵ .

De to forskellige former for professionalisme er i virkeligheden knyttet til tiden før reformen - til f.eks. 1995 ⁶ , hvor fleksibiliteten kunne tænkes uden et samtidigt opgør med den herskende professionalisme. Det ser da også ud til, at de to forskellige former for professionalisme ikke just hjælper med til at implementere den reform, som de tekniske skoler lige nu er meget optaget af (Undervisningsministeriet, 2000c).

En mere aktiv, mere samarbejdsorienteret og mere gruppebaseret professionalisme skal udvikles. Der skal tillid, ikke nødvendigvis blind tillid, forpligtelse og solidaritet til - som de helt centrale byggesten (Sachs, 2000). Det forudsætter, at parterne bringes "i samme rum" med henblik på at tale sammen - med hinanden og ikke om hinanden - og at de taler om det, der er skolens egentlige opgave: at sikre den bedst mulige læring for elever, kursister og studerende.

Tillid, respekt og gensidighed er centrale elementer i en sådan ny professionalisme, og det kræver til gengæld tid, energi og intellektuel investering at komme frem til, hvad det er, der skal gennemføres, f.eks. implementering af en ny uddannelsesreform. Det er ikke en professionalisme, der ophæver det forhold, at der er forskellige parter involveret, f.eks. ledelse og medarbejdere, men det skal være muligt at kigge hinanden i kortene, at lære af og fra hinanden, og på en sådan måde, at tilliden ikke blot omfatter accept af hinandens ekspertiser, men også er et integreret led i processerne, så man kan sikre kontinuerlig læring, maksimere organisationens ekspertise og forbedre den samlede problemløsningskapacitet (Fullan & Hargreaves, 1992).

En ny og forbedret professionalisme omfatter samarbejdet i og imellem grupper. Tilliden handler derfor om at hver gruppe tager som udgangspunkt, at de andre har noget at tilbyde. Det er antagelig også nødvendigt, at parterne stræber efter at nå et fælles resultat. Noget, der kan skrives efterfølgende, og som også kan offentliggøres.

Et andet forhold er, at de samarbejdende parter, det være sig ledere, medarbejdere, eksterne eksperter, embedsmænd fra ministerier osv. bruger tid på at undersøge forholdet imellem deres udtalte værdier og de værdier, der kommer til udtryk i handlingerne.

En ny professionalisme, måske skulle den hedde implementerings professionalisme, omfatter (Sachs, 2000):

• Alle parter på skolen (lærere, ledelse, administration, tillidsrepræsentanter osv.).
• Fælles og samarbejdsorienterede handlinger.
• Effektiv kommunikation om mål, forventninger mv.
• Anerkendelse af de andres ekspertise.
• Opbygning af et miljø, der er baseret på tillid og gensidig respekt.
• Lydhørhed og ansvarlighed.
• En optagethed af at ville handle og igangsætte.
• En oplevelse af glæde og fornøjelse.

En ny professionalisme er baseret ikke bare på principper om gensidig udveksling, gensidighed og samarbejde, men også på fælles undersøgelse af mønstre i den aktuelle praksis.

I et sådant samarbejde indgår der ofte eksterne parter, og der kan opstilles erfaringer for, hvad der bringer deltagerne til at tage mere aktivt del i deres egen professionelle udvikling (Sachs, 2000).

Der skal:

• Etableres og udvikles nye roller (kritiske venner, ressourcepersoner, djævlens advokat mv.).
• Etableres nye strukturer (rådgivningsgrupper, skrivegrupper vedr. uddannelsesplaner oma.).
• Arbejdes med nye opgaver (skrive oplæg, dokumentere praksis, planlægge undervisning, præsentationer mv.).
• Opbygges en undersøgelseskultur, hvor professionel læring og spredning af viden og erfaringer forventes, efterspørges og belønnes og derved bliver en integreret del af den institutionelle hverdag.

Gruppen eller teamet er således rammen om den nye professionalisme. I sig selv er den et brud med en kultur, der er skabt i en tid, hvor fleksibilitet var noget ganske andet, og noget, der i hvert fald ikke fordrede et opgør med de eksisterende professionalismer.

En ny kultur og dermed en ny professionalisme er én af forudsætningerne for at kunne realisere visionen om en ny erhvervsuddannelse. Forholdet mellem visioner, og hvad der skal til for at realisere dem, kan stilles således op (Nielsen, 1985):

Figur 1

Det er relativt let at ændre systemer, struktur, ledelsesstil og at ændre i stabens sammensætning. Men det er langt fra nok. De afgørende faktorer i forbindelse med at realisere visionen er, at kulturen støtter en sådan udvikling, og at kompetencen er tilstede. Og det er langt mere besværlige processer at sætte i værk.

Udviklingen af en ny, mere samarbejdsorienteret og gruppebaseret form for professionalisme er et element i udviklingen af en ny kultur.

Kompetenceudviklingen handler i stigende grad om at udvikle en kompetenceenhed, der kan "levere varen".

Kompetenceenheden

Mens fleksibiliteten i 1995 mest af alt handlede om at ændre lidt på struktur og systemer, så forudsætter fleksibiliteten i år 2000, at både kultur (bl.a. professionalismen) og kompetence ændres. Og det er som nævnt meget vanskeligere.

Kompetence er blevet mantraet i uddannelsesverdenen. Alle taler om det - tilsyneladende dog med lidt forskellig mening. Vi har fået et kompetenceråd med vismænd og det hele ⁷ . Der skal nu udarbejdes nationale kompetenceregnskaber, og næsten ingen taler mere om dannelse, viden, færdigheder og holdninger, kvalifikationer og den slags.

Et problem i sammenhængen er, at man somme tider taler om rettigheder, til andre tider om evner. Hvem har kompetence til at give kredit - eller til at undervise i et bestemt fag som følge af en bestemt uddannelse (en formel kompetence)? Hvem er god til det - hvem har den reelle kompetence til at klare netop den opgave? Her snakker vi jo i virkeligheden om ganske forskellige forhold.

Et andet problem er, at nogle knytter kompetence til de personlige og sociale forudsætninger, mens andre opfatter kompetence som noget, der omfatter viljen, evnen og forudsætningerne for at udføre en given opgave eller funktion i praksis - og således omfatter både de personlige og sociale færdigheder, de faglige forudsætninger, den organisationsmæssige formåen og alt det, der også skal til for at præstere et resultat, f.eks. udstyr, beføjelser, autoritet, samspillet med andre oma.

I denne artikel opfattes kompetence som alt det, der skal til for at kunne levere varen - og altså ikke bare individuelle og ikke bare personlige/sociale kompetencer. Det er relativt tæt på f.eks. Grønhaug's & Nordhaug's definition: "ferdigheter og kunnskaper, der har et anvendelsesaspekt og som bæres av et individ, en gruppe individer eller en organisasjon" (1998:96).

Et aspekt, som ikke mindst de private virksomheder indtænker, er det, der kaldes særegen kompetence, forstået som det, man kan levere, som nogle kunder gerne vil have, og som andre ikke uden videre og i hvert fald ikke uden store anstrengelser og omkostninger vil kunne kopiere (Campel & Luchs, 1997). Sammen med markedsorienteringen og den tilspidsede konkurrence er dette begreb også ved at være interessant i uddannelsessektoren, f.eks. i forbindelse med valget af, hvad man vil beskæftige sig med (kerneopgaverne), og hvad man vil vælge fra.

Nogle få enkeltpersoner vil måske have en særlig kompetence, fordi de er særligt dygtige på ét eller andet felt. Den særegne kompetence bygger imidlertid på, hvad en flerhed af personer tilsammen kan præstere. Og hvad de kan præstere, fordi de i lige netop den konstellation og med lige netop de ressourcer, og i forhold til præcis den opgave, har udviklet en evne til at levere i høj kvalitet, hurtigt, til tiden og på det rigtige sted. Netop det, som den aktuelle kundegruppe gerne vil have. Det kan man ikke individuelt læse sig til, øve sig på eller organisere sig ud af. Det skal praktiseres i en bestemt kontekst. Man skal som gruppe øve sig i at kunne løse den opgave, kompliceret som den er, og kontinuerligt forbedre sine egne processer, metoder, hjælpemidler, udstyr mv.

Når det er kommet ind i erhvervsskoleverdenen, er det bl.a., fordi teamtanken er slået igennem, og fordi også efterspørgselsorienteringen er begyndt at vise sig som en realitet - ikke bare noget, vi snakker teoretisk om. Kan en lærergruppe eller et team f.eks. levere det, som en elevgruppe ønsker sig, på det niveau, de ønsker det, på det tidspunkt og på den måde, de gerne vil have det? Det får karakter af særegen kompetence, når nogle team kan det, mens andre må konstatere, at de ikke kan.

Kompetencen i et lærerteam kan skitseres således:

Figur 2

I mange tilfælde tænker man mest i den midterste sorte cirkel, når talen er om kompetence, men det er sammensætningen af hele feltet, der gør det muligt at levere. Og det er hele feltet, der gør det muligt at forandre - herunder implementere en ny uddannelsesreform. Det er hele feltet, der udgør den kompetence, der skal til, for at det kan lade sig gøre. Og det er hele feltet, der udvikler og forbedrer egen kompetence gennem egen virksomhed.

Feltet vil oftest bestå af noget, der betegnes et team, som er i et samspil med nogle kunder (elever), og som lever på bestemte vilkår, der er fastsat eller ikke fastsat efter aftale med skolens ledelse. Det er her fleksibiliteten udfolder sig - hvis den altså gør det.

Team og ledelse i en kompetenceenhed

Som omtalt i afsnittet om professionalisme er ledelse og lærerteam en integreret del af den nye professionalisme og således tilsammen forudsætningen for, at ændringer kan finde sted.

Lærerteam og ledelse er også hinandens forudsætninger i forbindelse med etableringen af den kompetenceenhed, som kan levere varen - den fleksible organisation.

Som med kompetencebegrebet synes det også at være tilfældet med teambegrebet, at det dækker over en hvilken som helst gruppering. Der er ikke længere noget, der hedder grupper. Somme tider heller ikke afdelinger. Nu handler det om team.

Interview med uddannelsesledere fra flere skoler og udtalelser fra flere lærergrupper tyder imidlertid på, at teamorganiseringen ikke rigtig fungerer ⁸ . Det er for mange uklart, hvad et team overhovedet er, hvad det er i forhold til en gruppe, hvor mange team, man kan være med i. Det synes også at være uklart, om alt nu skal løses i en form for teamarbejde, eller om der kan være opgaver, der lige så godt eller bedre kan løses i en anden organiseringsform.

Forudsætningerne for at kunne arbejde effektivt i team er antagelig:

• At teamet har en arbejdsopgave, der forudsætter flere forskellige individuelle kompetencer og nødvendiggør, at de samarbejder om opgavens løsning.
• At det er tydeligt, hvad teamet skal beskæftige sig med, og hvad der falder udenfor, og at der er et passende forhold mellem, hvad man skal yde som teammedlem, og hvad man får til gengæld.
• At teamet kender målene for sin aktivitet, og at målene er attraktive for både teammedlemmer og skole.
• At teamet kender reglerne og principperne for teamarbejdet, og at der er rammer, som præciserer betingelserne for teamets arbejde og liv, herunder også for overtrædelser af indgåede aftaler.
• At rollerne mellem træner (teamleder/uddannelsesleder) og team er klart definerede og præciserer, at teamet udfører opgaven, hvorimod lederen fungerer som træner og coach.

Hertil kommer, at teamet naturligvis både skal kunne og ville samarbejde, og at det er sammensat på en sådan måde, at de nødvendige kompetencer er repræsenteret.

Det nye i teamorganiseringen er, at teamet fremover antages at overtage nogle af de opgaver, som uddannelseslederne har varetaget i nogle år, mens uddannelseslederne til gengæld i højere grad skal kunne fungere som trænere og coaches, som procesledere, rammesættere mv.

Figur 3

I forbindelse med fastlæggelsen af opgaven og rammebetingelserne skal der overføres kompetence fra ledere til team. Og det skal sikres, at det overhovedet har mening at løse den pågældende opgave som et teamarbejde med anvendelse af de forskellige enkeltkompetencer, der er repræsenteret i teamet. Det skal også sikres, at den samlede opgave udføres i en organisation, der har den bedst tænkelige samlede kompetence.

Skiftet i sig selv forudsætter, at de to parter taler sammen i forsøget på at skabe en ny professionalisme, at den samlede kompetence diskuteres og øges gennem en anden måde at fordele opgaverne på og en anden måde at samarbejde på. Fleksibiliteten skabes gennem et mix af de lovgivningsmæssige krav og forventninger og en ganske anden arbejdsorganisering.

Den fleksible produktionsform

Fleksibiliteten er ikke længere en mulighed for de få, men er blevet et lovfæstet krav, som alle må kunne levere. Forudsætningerne herfor er måske at indrette skolen som en efterspørgselsstyret og ikke en udbudsstyret organisation. Subsidiaritetsprincippet (Handy, 1994) indebærer bl.a., at organisatoriske enheder kun afleverer noget, bl.a. beføjelser til et mere centralt niveau, hvis det udføres bedre der. Ansvar og myndighed følges på den måde bedre ad.

En efterspørgsorganiseret skole kan i meget principiel udformning se således ud:

Figur 4

Det grå felt er skolens hovedarbejdsområde. Her er eleven i centrum og er den, der efterspørger hjælp til sit eget læringsprojekt. Omkring eleven er en række forskellige ressourcer stillet til rådighed i en samlet kompetence.

Aktørerne i det grå felt arbejder inden for nogle aftalte rammebetingelser, som ligger inden for skolens overordnede retningslinier, de ministerielle krav til uddannelsens art og omfang, og som også omfatter forholdet mellem markedskrav og ressourcer. Lærerteamet er tilbage som de betydelige aktører, men i et samarbejde med skolens ledelse. En måde, hvorpå man kan bringe "teachers back in" (Hargreaves & Evans, 1997).

Det grå felt er en slags levende netværk med det hovedformål at skabe mest mulig og bedst mulig læring - en slags lærende organisation, der systematisk og kontinuerligt søger at udnytte den samlede kompetence (alle ingredienserne i det grå felt) bedst muligt og til elevernes bedste. Og derved også kontinuerligt øger den samlede kompetence i kompetenceenheden.

Arbejdet i et sådant kompetencefelt bidrager både til den personlige, den sociale og den faglige udvikling og indebærer også, at alle aktører bliver bedre til at samarbejde, til at arbejde i netværk og under netværkslignende betingelser. Teamarbejde og fælles udnyttelse af fælles ressourcer (den samlede kompetence) er ikke blot et læreranliggende, men bestemt også noget, elever skal have med i bagagen, når de forlader erhvervsskolen.

Som det fremgår af figur 4 (side 187), er forholdet mellem elever og lærere et dobbelt forhold. Læreren er ikke blot en ressource, men er også skolens og samfundets repræsentant i det grå felt. Læreren er en merevidende aktør, som i kraft af sin uddannelse, sin erfaring, sin alder og sin status ikke er en ligemand i elevernes læringsprojekt. Læreren er den person, der ved bedst, hvordan man lærer, og sammen med de øvrige lærere i teamet den instans, der repræsenterer den faglige indsigt.

Lærerteamet kan tage som udgangspunkt, at eleverne gerne vil lære, og stille sig til rådighed for det projekt. Hvis det nu ikke viser sig at være tilfældet, er det imidlertid også lærerteamets opgave at få eleverne til at ville lære, at få dem til at arbejde i en høj nok kvalitet, at rådgive og vejlede dem til, hvilken vej gennem det såkaldte læringslandskab, eleverne bør vælge, kontrollere, om eleverne har nået det tilsigtede resultat osv.

I den udbudsorienterede skole udgør undervisning den lagt overvejende aktivitet. I den efterspørgselsorienterede vil lærerrollen mere have karakter af konsulentarbejde som vejleder og rådgiver, som sparringspartner i forbindelse med målfastsættelse og resultatvurdering.

I den udbudsorienterede skole var der et antal celler svarende til det antal klasser og andre grupperinger, der skulle være plads til:

Figur 5

I den efterspørgselsorienterede skole ser det antagelig ganske anderledes ud - en dag. Skolens rum indeholder de faciliteter og ressourcer, der er brug for i forbindelse med læring af det, der nu engang skal læres på netop den skole. Det betyder naturligvis, at skoler kommer til at se forskellige ud. Det betyder også, at aktørerne det meste af tiden er sammen - et sted i skolen.

Måske ser skolen således ud:

Figur 6

I stedet for mange ens rum er der nu ret så forskellige rum både i størrelse og med hensyn til anvendelse. Måske vil man se, som det f.eks. er tilfældet på South East Essex College of Art and Technology i England ⁹ , at de store rum ikke må forsynes med tavler, OH-projektorer mv. - for netop at forhindre, at lærerne giver sig til at undervise.

Én lærer, én klasse, ét klasserum, ét fag af gangen osv. er en struktur, vi kender, som er relativt let at organisere, og som er ganske velegnet i en udbudsorganiseret skole. Det er en måde at tænke på, som også betyder vægt på enkeltindividernes individuelle kompetencer - faglige, pædagogiske, personlige osv. Det var nemlig overladt til denne enkeltperson (læreren) at klare det hele inden for et givet fagligt felt. Til gengæld måtte eleven lade sig nøje med, hvad der nu var at finde i netop det rum, som var hans/hendes klasse.

I en efterspørgselsorganiseret skole vil fleksibiliteten kunne blive meget større. Til gengæld stiller det uden tvivl ganske andre stærkt øgede krav til logistikken. Den største forandring er dog måske, at vægten flyttes fra lærerens individuelle kompetence over på organisationens (leveringsenhedens) samlede kompetence, som består af enkeltpersoner i samspil med hinanden og med de øvrige ressourcer, faciliteter der er til rådighed samt den samlede organisering, der er omkring en sådan kompetenceenhed.

At arbejde med og udvikle kompetenceenheder, der kan levere varen, er en ganske anden udfordring end at arbejde med enkeltmedarbejderes individuelle kompetence. Det er en sand udfordring for den fleksible erhvervsskole i fremtiden.

Litteratur:

Ball, Stephen J (1999) "Global Trends in Educational Reform and the Struggle for the Soul of the Teacher". Paper presented at the British Educational Research Association, Annual Conference, University of Sussex at Brighton, September 2-5 1999.

Ball, Stephen J. (1994) Education Reform. Buckingham. Open University Press.

Campel, Andrew & Luchs, Kathleen Sommers (1997) Core Competency-Based Strategy. London. International Thomson Business Press.

Fullan, Michael & Hargreaves, Andy (1991) What`s Worth Fighting for in your School? Buckingham. Open University Press.

Grønhaug, Kjell & Nordhaug, Odd (1998) "Kompetanse og foretaksstrategi" i: Nordhaug, Odd (Red.) Kompetansestyring i arbeidslivet. Oslo. Tano Aschehoug.

Handy, Charles (1994) The Empty Raincoat. Making Sense of the Future. London. Hutchinson.

Hargreaves, Andy & Evans, Roy (1997) Beyond Educational Reform. Bringing Teachers back in. Buckingham. Open University Press.

Klausen, Kurt Klaudi & Ståhlberg, Krister (1998) New Public Management i Norden. Odense. Odense Universitetsforlag.

Klausen, Kurt Klaudi (1999) Offentlig Organisation, Strategi og Ledelse. Odense. Odense Universitetsforlag.

Knudsen, Hans Jørgen (1995) "Fleksible skoler og fleksibel læring" i: Christensen, A. (Red.) Undervisning og demokratisering i erhvervsuddannelser. København. Undervisningsministeriet.

Kolb, David (1984) Experiential Learning. New York. Prentice Hall.

Nielsen, Jan Aarsø (1985) "Integrert utvikling av organisasjonskulturer" i: Arndt, Johan & Friman, Alfred (Red.) Forandringsledelse. Kunsten at skabe små og store revolusjoner innen organisasjoner. Oslo. Tano.

Pedersen, Philip (1999) Q-90 projektet - baggrund, proces og status på erhvervsskolernes kvalitetsprojekt. København. Undervisningsministeriet.

Sachs, Judyth (2000) "The Activist Professional". Journal of Educational Change Vol 1. No 1. Kluwer Academic Publishers.

Undervisningsministeriet m.fl. (1998) Kvalitet i uddannelsessystemet. København. Schultz Information.

Undervisningsministeriet (2000a) Kvalitet der kan ses ( www.uvm.dk ).

Undervisningsministeriet (2000b) LBK nr. 724 af 25/7-2000.

Undervisningsministeriet (2000c) Udkast til Hovedbekendtgørelse om erhvervsuddannelser. Uddannelsesstyrelsen 7/1 2000.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 9 af 19
© Undervisningsministeriet 2001