Publikation: Uddannelse, læring og demokratisering

10. Tilegnelseskompetence og udvikling af lærerteam

Af Sten Clod Poulsen

For at gøre de følgende afsnit forståelige er en kort bestemmelse af kompetencebegrebet nødvendig: I denne tekst forstås "kompetence" som "voluntær dygtighed". Det vil sige en dygtighed erhvervet gennem strukturerede læreprocesser - f.eks. i forbindelse med skolegang i en erhvervsskole - og en dygtighed, som er under viljens herredømme. Dette "voluntære" element indebærer, at personen selv har kendskab til sin egen besiddelse af kompetencen - f.eks. at kunne læse. At personen kan beslutte sig til at bruge kompetencen - altså læse på f.eks. en lektie - men også kan beslutte sig for at slutte, når det er hensigtsmæssigt.

"Dygtigheden" er mangesidet og ikke begrænset til det intellektuelle. Den kan også angå handlefærdigheder, social kommunikation, emotionel opmærksomhed, brug af teknologi, fantasi mv.

I den nyere reformtænkning lægges vægt på udvikling af personlige og sociale kompetencer parallelt med udviklingen af faglige kompetencer. Dette kan udmærket sammentænkes med ovenstående kompetenceopfattelse. Personlighedstræk som de oprindelige livshistorisk bestemte karakteregenskaber kan ikke uden videre ændres.

Men det er muligt i et målrettet undervisningsforløb at udvikle personlige og sociale kompetencer, der altså ikke er af dybere personlighedspsykologisk natur, men er bevidste kompetencer på linje med de faglige. Netop dette gør det muligt for deltagerne i erhvervsskolernes undervisning siden at anvende alle kompetencetyper hensigtsmæssigt, fordi der er tale om - netop - voluntær dygtighed.

I erhvervsuddannelsesreform 2000 fokuseres netop på den bevidste læring og på den skræddersyede læring overvejet og besluttet af eleven med støtte fra elevens kontaktlærer. Dette er grundlaget for individuelle læringsforløb, hvor hver elev så langt som muligt kan følge sin egen dagsorden for kompetenceudviklingen. Hold sammensættes af elever med lignende kompetencemål og kan omfatte forskellige aldersgrupper og elever med forskellig baggrund.

Perspektivet vil ikke mindst være de meget brede tværfaglige kompetencer som motorik, metodik, materialekendskab osv. Hele tænkningen er forankret i en forståelse af kompetencesamfundets uddifferentiering i en række praksisfælleskaber, som eleven skal lære at fungere i udover at kunne fungere individuelt selvstændigt.

Det bliver derfor vigtigt, at elever og lærere kan arbejde med forudsætningerne for elevens læringsmæssige selvstændighedmed elevens tilegnelseskompetencer - parallelt med, at der arbejdes med teamkompetencer.

Lærerteam og pædagogiskpsykologisk problemløsning

Erhvervsskoler og andre uddannelsesinstitutioner bevæger sig i retning af at blive teamorganiserede institutioner.

Dette er potentielt et helt afgørende fremskridt, fordi de ovennævnte læringsorienterede reformer kun kan overkommes rent arbejdsmæssigt af et antal lærere i et professionelt og gensidigt forpligtende struktureret samarbejde. Den alenearbejdende lærer har ikke tilstrækkelig arbejdskraft - volumen - til sin rådighed og magter ikke at forholde sig flersidet til komplekse udfordringer i undervisningen. Vi er forlængst nået til et punkt, hvor det er selve arbejdsorganiseringen hængt op på den privatpraktiserende alenelærer, som er forhindringen for forandring: Alenelæreren står i vejen for sig selv og for løsningen af problemerne i uddannelsessektoren.

Hvilke problemer kan det så være? Det kan for eksempel være det strategisk vigtige spørgsmål om udviklingen af deltagernes tilegnelseskompetencer. Det handler om at finde de brugbare praktisk-pædagogiske løsninger på udfordringen "ansvar for egen læring" - og ikke bare "ansvaret" - men nødvendigvis også den konkrete kompetence til at kunne løfte ansvaret. Ansvar uden kompetence er en meget luftig størrelse.

En "nøglekompetence" er en kompetence, der udløser en bredere række handlemuligheder. Elever, kursister og studerende har brug for specifikke nøglekompetencer for at kunne tage til sig fra det "overflødighedshorn" af personlige, sociale og faglige eksperticer, som læreren tilbyder i undervisningen. Sådanne nøglekompetencer kan være tilegnelseskompetencer vedrørende lektielæsningen. Vedrørende gruppe- og projektarbejde. Eller vedrørende selve den konstruktive medvirken i undervisningslokalet.

Personlighedspsykologiske forudsætninger for læring i skoler

I tilfælde af, at en grundlæggende jeg-funktion ikke er dannet i personligheden hos eleven eller kursisten, vil enhver almindelig pædagogisk-undervisningsmæssig strategi fungere dårligt, fordi læreren ikke har en myndig person at gå i dialog med. Dvs. en person, som i rimelig grad har en afgrænset forestilling om sig selv som menneske adskilt fra andre mennesker, med en selvkontrol, der gør det muligt at tage beslutninger og gennemføre dem, og med en realitetskontakt, der gør det muligt at skelne mellem egne fantasier og den eksterne virkelighed. For eksempel den virkelighed, der udgøres af elevens egne sociale handlinger i klasseværelset. Med andre ord er forudsætningen for læring i erhvervsskolen følgende:

1)	Individuel selvregulering af egen virksomhed. For eksempel at kunne styre egne kropsbevægelser. At kunne sidde stille i længere tidsrum. At kunne tilrettelægge en produktiv arbejdssituation. At kunne arbejde med noget vedblivende i stadig fordybelse. Praktisk og viljepræget at kunne afgrænse en aktivitet fra en anden aktivitet. Grundlæggende er der tale om elementære jeg-funktioner: Vilje, selvsty ring, realitetskontakt og ikke mindst koncentrationsevne. Dette at kunne beslutte sig til at rette sin egen fulde opmærksomhed mod et bestemt virkelighedsudsnit - f.eks. en opgavetekst eller lærerens ord - er forudsætningen for struktureret læring. Tillige handler den individuelle selvregulering om at kunne være alene med sig selv. Altså tåle "alenehed" fordi netop når man er alene med sig selv, udsættes man for det fulde emotionelle pres af ens eventuelle indre personlighedsproblemer. Tør eleven ikke være alene med sig selv, må eleven målrettet distrahere sig selv ved hele tiden at være sammen med andre - hvorved læringen forstyrres betydeligt.

2)	Social selvregulering. Elementære funktioner som kontakt, nærvær og grænsesætning. Opmærksomhed på henvendelser fra andre. Formåen til at forblive i et nærvær, som har intellektuelle, fysiske og følelsesmæssige sider. Og afbrydelse af kontakt, når arbejdet forudsætter individuel koncentration. Kunne sige til klassekammerater, at de skal gå hjem, fordi man skal lave lektier. Kunne genoprette kontakten. I gruppearbejde kunne fastholde sin egen mening og samtidigt lytte til andres.

Pointen er, at disse funktioner - denne personlighedsudvikling - er forudsætningen for at lærerens normale pædagogisk-metodiske strategier fungerer.

Hvis det er her, elever har problemer, nytter almindelig undervisning ikke - det, der er behov for, er opdragelse. Opdragelse i betydningen personlige påvirkninger fra læreren som myndig person til elever og kursister som personligt mindre myndige. Hvor myndighed ikke er en juridisk term, men en personlighedspsykologisk. Og hvor den klare hensigt er personlighedsudvikling og ikke kompetenceudvikling.

De metoder, læreren skal beherske, hvis der skal opdrages i klasseværelset, for at undervisning bliver mulig, er socialpædagogiske metoder. Det kan i sagens natur ikke være "forældreopdragelse". Men netop socialpædagoger har gennem årtier udviklet og perfektioneret, hvordan man som ikke-familie kan være med til at inspirere og skubbe til en normalpsykologisk personlighedsudvikling.

Forudsætning for en sådan professionel opdragelsesindsats er dels kendskab til disse former for praksis. Men før dette er forudsætningen den, at lærerens egen personlighed er rimeligt udviklet såvel mht. intellekt, følelser og kontaktrelationer, nærvær, omsorg, grænsesætning og velovervejede konfrontationer. Hvis lærerens egen personlige gennemslagskraft og kontaktevne er svag - og det kan let være tilfældet, hvis læreren har gennemført sin uddannelse primært i kraft af et velfungerende intellekt - kan man ikke bruge socialpædagogiske metoder, fordi socialpædagogen altid skal være helt og fuldt troværdig i situationen, i kontaktprocessen. Det vil sige have sin fulde personlige autenticitet og integritet med i processen.

Med andre ord: En vis rimelig personlighedsudvikling på elevens eller kursistens side er en forudsætning for, at de kan styre deres side af læreprocesserne i forbindelse med skolegang og uddannelse. Læreren på sin side skal have en betydeligt mere moden og facetteret personlighed for i givet fald at kunne begribe og bruge socialpædagogiske metoder håndværksmæssigt og etisk forsvarligt.

Det er et almindeligt problem i dag i erhvervsskoler, at mange lærere ikke selv skelner mellem undervisning og opdragelse og ikke er klar over forudsætningerne for, at opdragelse af elever kan lykkes.

Kulturpsykologiske forudsætninger for læring i skoler

I de senere årtier er det blevet klart, at der også er kulturpsykologiske forudsætninger for konstruktiv deltagelse i læring og undervisning. Denne artikel vil ikke gå dybere ind på denne i sig selv komplekse og overvældende problematik, men dog påpege tre indfaldsvinkler:

1)	Den ene mulighed er at gå respektfuldt udspørgende og undersøgende ind på de forskellige indvandrerkulturers egne skoletraditioner og opfattelser af skole og lærerens funktion. For bagefter bedre at kunne gå i dialog og forklare, hvordan vilkårene i Danmark er konkret og præcist anderledes. Som nogle indvandrere har skrevet i artikler: Det er ikke nødvendigvis sådan, at de danske undervisningstraditioner altid er overlegne i forhold til de metoder, indvandrerne kender fra deres egen kultur. Men de fleste danske lærere synes at tage denne overlegenhed for givet.

2)	Den anden mulighed er at anerkende eksistensen af kulturforskelle, men insistere på, at de nye danskere forholder sig til den konkrete virkelighed i danske erhvervsskoler. Her er der tale om en bevidst, venlig og stædig realitetspædagogisk indsats.

3)	Og denne indsats, hvor læreren insisterer på, at nydanskeren indstiller sig på, at det er dansk undervisningsmetodik, må forbindes med en meget nøje analyse af på hvilke specifikke punkter, disse elever og kursister i kraft af deres kulturbaggrund kan mangle afgørende nøglekompetencer til læring og skolearbejde. Disse kompetencer skal så udvikles i særlige undervisningsprogrammer parallelt med den øvrige undervisning.

Allerede i dag klarer disse grupper sig godt i det danske uddannelsessystem. Måske er problemet overvurderet bortset fra folkeskolen, hvor lærerne har det tunge arbejde med grundlæggende sproglæring og formidling af dansk undervisningskultur.

Tilegnelseskompetencer som nøglekompetencer

"Tilegnelseskompetencer" er de kompetencemæssige redskaber, den enkelte elev og kursist eller studerende er nødt til at beherske for at kunne tage fat i læringen. I det følgende fremlægges et forslag til en forståelse af tilegnelseskompetencers grundstruktur, deres "byggestene" så at sige. Og teksten afsluttes med beskrivelse af de pædagogisk-metodiske praktikker, læreren må beherske for at kunne udvikle sådanne grundelementer i tilegnelseskompetencerne. Et arbejde, der som nævnt oven for ikke kan overkommes af alenelæreren men kun af lærerteam.

Altså: Den følgende model er en generel analytisk model. Den kan bruges til at afgrænse, definere og præcisere karakteren af de enkelte kompetenceelementer, der er brug for. Det er en "konstruktionsvejledning" til læreren. Lærerteam kan bruge denne model til at afklare, forfine og konkretisere deres tænkning og praksis mht. hvilke særlige tilegnelseskompetencer, der skal udvikles hos netop deres elever, kursister eller studerende.

Tilegnelseskompetencen kan opdeles i grundelementer

Tilegnelseskompetencer omfatter både førfaglige fagbestemte hhv. pædagogikbestemte kompetencer. Det vil sige "ikke-faglige" kompetencer, som er nødvendige forudsætninger for arbejdet med de faglige kundskabselementer og mødet med lærerens pædagogiske metode:

1)	Pædagogikbestemte tilegnelseskompetencer: Lektielæsningskompetencer, gruppearbejdskompetencer og kompetencer mht. deltagelse i undervisning, projektarbejde og forberedelse af eksamen. Disse kompetencer er knyttet til den anvendte pædagogik. Det vil sige, at de er forskellige afhængigt af undervisningsformen. F.eks. er en avanceret notatteknik nødvendig ved forelæsninger, men ikke ved en traditionel faglig undervisning, der slavisk følger lærebogen.

2)	Førfaglige fagbestemte tilegnelseskompetencer: Faglig viden og faglige arbejdsformer er i sig selv forudsætninger for tilegnelse af videregående faglig kompetence. Men de forudsætter selv en række andre kompetencer, så at sige førfaglige kompetencer hos eleven: Førfaglige, men fagspecifikke tilegnelseskompetencer. Specielle studiekompetencer, som hører til et eller nogle få fag, som ligner hinanden. For eksempel i sprogfagene at kunne lære sig selv gloser. For eksempel i naturvidenskabelige fag at have en strategi over for formeludtryk.

3)	Velordnet faglig basisviden samt fagets analysemetoder og arbejdsmetoder i øvrigt. Som paratviden "mellem ørerne" og ikke i lærebogen. Elevens personligt opnåede fagkundskaber. Med en rimelig grad af dybdeforståelse. Viden om, hvortil de skal bruges. Jo mere velstruktureret disse faglige basiskompetencer er, desto nyttigere er de som grundlag for tilegnelse af videregående faglige kundskaber. Dette forhold er ikke banalt - det er basalt.

4)	Metafaglig forståelse. Viden om, hvad et fag er. Viden om, at fag kan ændre sig over tid. Viden om, hvordan fag kan være stillet i forhold til hinanden - vigtigt ved tværfaglig problemløsning. Kendskab til de elementer i uddannelsesinstitutionen, som har direkte betydning for, hvordan læreren bedømmer ens præstationer. For eksempel at man skal fremlægge sine kundskaber mv. i en særlig for læreren acceptabel social form. Samt former for viden, der gør det muligt for den lærende person at orientere sig i og vælge ud i skolens/uddannelsesinstitutionens tilbud. For eksempel vælge mellem fag og faglige niveauer. Der er tale om orienteringskompetencer.

5)	Autopædagogisk kompetence. Bevidst overblik over sig selv som lærende individ. Erkendelse af, at det faglige stof, læreren står for, kan repræsentere en anden tankeformskolefagets rationalitetsform - end de tankeformer, den lærende elev i forvejen kender. Kendskab til, hvordan man selv lærer bedst, og hvor lang tid forskellige læringsopgaver tager. Nysgerrig selvopmærksomhed mht. hvilke arbejdsmetoder, der fungerer bedst for en selv i skole og uddannelse. Selvreflektion over egne læringsstrategier. Men også en lidt mere generel viden om læring i det hele taget - altså en læringspsykologisk viden sat i relation til en selv: For eksempel spørgsmålet om man selv overvejende fungerer visuelt eller auditivt ved indprægning af nyt stof. Auto- pædagogisk kompetence er i øvrigt et godt eksempel på en personlig nøglekompetence, der hører til den nye læringscentrerede erhvervsskole.

6)	Integration af den tilegnede kompetence i forhold til ens eget liv. Såvel sortering af skolens tilbud om læring ud fra egen kultur og behov som afsøgning af brugsværdierne i det lærte. Og personlighedspsykologisk "indoptagelse" af de nye faglige o.a. kompetencer i ens eget "jeg". Samt endelig omsætning og formidling af nye kompetencer til ens eget sociale bagland. Det kan hævdes, at sådanne kompetencer ligger uden for "tilegnelsen" som sådan. Men hvis ikke eleven kan integrere sin viden i sit liv, er det meget vanskeligt at fastholde de tilegnede kompetencer, fordi man i så fald ikke kan øve sig i at bruge dem. Her er et eksempel på en social nøglekompetence.

En stor udfordring i dag er, at lærere i faggrupper laver en præcis kortlægning og konkretisering af, hvilke tilegnelseskompetencer, der skal til i det enkelte fag. Tilegnelseskompetencerne udfylder ikke den bredere dannelsesproces, eleven gennemgår. Her må personlighedens helhed og elevens kulturforståelse og evne til at leve med i kulturen tages med. Tilegnelseskompetencerne berører primært selve skolens kerneopgave: Etablering af faglige kompetencer hos eleverne.

Tilegnelseskompetencer opbygges i et lærerteamstyret pædagogisk forløb

Det ses, at de ovennævnte tilegnelseskompetencer er af meget forskellig art. Nogle er overvejende handlekompetencer. Nogle er snarere kommunikativ kompetence. Andre er forskellige former for viden, erkendelsesfilosofisk tænkning og kritisk selvreflektion.

De tilegnelseskompetencer, som det er vanskeligst for den boglige skole at opbygge hos eleverne, er handlekompetencer, personlige og sociale kommunikative kompetencer. Fordi denne skoles pædagogiske praksiskulturer ikke er hensigtsmæssige tildisse formål. Til udvikling af faglige og metafaglige tankegange kan den boglige skoles sædvanlige pædagogiske praksiskulturer fungere meget fint. Til udvikling af handlekompetencer o.l. kræves andre pædagogiske praksiskulturer: Træningspædagogik og omsorgspædagogik. Tillige kræves tid til træning og øvelse. Tid, det kan være vanskeligt at finde i en pensumpresset undervisning.

Det kan tænkes, at forudsætningen for, at læreren kan opbygge nye tilegnelseskompetencer hos elever, kursister eller studerende, er en begrænsning af de faglige pensa kombineret med et effektivt lærersamarbejde.

Basale pædagogiskmetodiske praksiskulturer

I pædagogikfaglige lærebøger og diskurser er det muligt at definere og diskutere pædagogiske metoder, selv om disse måske end ikke findes i virkeligheden. For eksempel var den tidlige litteratur om projektpædagogik i betydeligt omfang en overvejende teoretisk diskussion. Projektpædagogikkens praksis var ofte ikke nær så udviklet.

De følgende pædagogiske metodekulturer er de primære redskaber, som læreren har brug for ved opbygningen af forskellige typer af kompetence: For eksempel opbygning af tilegnelseskompetencer. Ser man på de forskellige eksempler på tilegnelseskompetencer, er det klart, at udviklingen af dem forudsætter en gennemtænkt og varieret pædagogik. Fordi de pædagogiske metoder primært fungerer i forhold til bestemte kompetenceelementer: Forelæsninger skaber ikke nye handlefærdigheder og øvelsespædagogik kan skabe handlefærdigheder, men næppe kognitive processer. Metoderne er med andre ord specialiserede:

1)	Forelæsningspædagogik. Samlet fremlægning af større vidensområder uden megen diskussion - evt. opklaringsspørgsmål. Forudsætter hos læreren bred viden og omfattende forberedelse, fordi der netop skal præsteres et overblik og vigtige overordnede perspektiver. Deltagerne skal beherske højt udviklet notatteknik og høj selvstændighed mht. efterarbejdet for at kunne lære noget af forelæsningspædagogikken. Tillige forudsætter udbyttet, at de studerende har basisviden i forvejen. Evalueres gennem traditionel mundtlig hhv. skriftlig eksamen ud fra gennemgået litteratur.

2)	Tutorpædagogik. Læreren giver personlig vejledning til enkelte studerende, evt. små grupper. Læreren skal være maximalt koncentreret om den enkelte deltagers særlige tilgang til læringen. Der er tale om bevidstgørelse af den enkelte deltager om egen læringsstil - udvikling af en selvreflektion hos den studerende. Det handler om, at læreren sammen med den lærende indkredser dennes særlige blokeringer i læreprocessen og udvikler personbestemte strategier til at komme videre med læringen. Evalueres ikke direkte.

3)	Kritisk-indsigtsorienteret dialogpædagogik. Her smelter højskoletraditionen og universitetstraditionen sammen. Læreren optræder "ligestillet", taler med forskellige elever på skift, og disse taler også sammen uden om læreren. Faget er grundlaget, men ordvekslingen kan krydse ud af faget og ind i faget igen. Sigtet er den problematiserende dialog, som fremmer selvstændig kritisk-analytisk diskussionskompetence baseret på faglig indsigt, der forudsættes tilstede. Evalueringen sker i dialog og baseres på læreres skøn over elevens dygtighed.

4)	Projektpædagogikken. Elever arbejder enkeltvis eller i grupper med afgrænsede problemstillinger, ofte ud fra selvvalg. Læreren er vejleder og tilkaldekonsulent og skal dække flere faglige områder. Tværfaglige materialer inddrages og forbindes med egen dataindsamling. Forudsætter omfattende faglige basiskundskaber, høj sproglig kompetence, mundtligt og skriftligt, og veludviklet samarbejdsevne. Giver tværfaglig problemanalytisk kompetence. Projektrapporten evalueres såvel som evt. det interne samarbejde i gruppen.

5)	Øvelses-/træningspædagogikken. Denne tradition er udviklet inden for professionskulturer - håndværk, idræt, erhvervfærdigheder, håndarbejde, cirkus, militæret, musikeruddannelse, behandleruddannelse mv. og er ældre end den boglige skole. Målet er beherskelse af praktisk handlingsfærdighed og stramt struktureret kommunikativ kompetence (f.eks. spørgeteknikker). Fagligheden er indbygget i øvelsesprocessen. Læreren er træner og selv ekspert. Undervisningen er struktureret af læreren. Læreren giver direkte, konkret vejledende feedback. Eleverne må øve sig og gøre tingene om og om igen, til det er rigtigt. Evalueringen sker, ved at kursisten "optræder" med autentiske produkter eller ved direkte at præstere handlingskompetencen - demonstration, som observeres og bedømmes.

6)	Teknologibestemt pædagogik: Udviklet i den industrielle tidsalder. Deltageren i undervisningen skal lære at bruge maskiner, apparatur og IT/højteknologi evt. i værksteder eller laboratorier på en måde, der er sikker, økonomisk og produktiv. Fagligheden er naturvidenskabelig og indlejret i udstyr og proces. Læreren har nøje kendskab til teknologien og er instruktøren, som præcist må formidle teknologiens logik. Det, deltageren kan tilegne sig, er den nøjagtige sensomotoriske kompetence og omhu, som skal til for at betjene det tekniske udstyr. Evalueringen sker ved direkte observation af anvendelse af udstyret med bestemte produktkrav.

7)	Omsorgsbetonet udviklingspædagogik. Denne tradition er udviklet i socialpædagogiske uddannelsesinstitutioner, daghøjskoler, "genoplivningskurser" for langtidsledige mv. Fagligheden er psykologi - evt. kendskab til dramaprægede arbejdsformer - og indlejret i processen. Hensigten er at udvikle selvværd og egen personlighed i nært samvær med andre. Læreren er "gartner". Målet er det kvalitetsfulde sociale nærvær og samvær. Undervisningen er præget af opmærksomhed på følelser, kropslige signaler, på procesopmærksomhed og selvopmærksomhed. Vurderingen sker i form af den enkeltes indre oplevelse såvel som andres direkte feedback på ens personlige væremåde.

8)	Afspændingspædagogik. Udviklet i udkanten af idræt. I udkanten af fjernøstlige meditationsteknikker. Men har også eksisteret som en meget ældre kropslig plejekultur. Fagligheden ligger i processen. Giver deltagerne kompetence til gennem kropsøvelser med muskler og led at få et primært kropsligt velvære, hvile, og restitution af en kropslig fysisk oplagthed. Men også derved en mental energi, åbenhed og parathed til krævende tankevirksomhed, kreative processer mv. Som pædagogisk metode er den præget af lærerens præcise anvisninger - og visninger - af bevægelsessekvenser ledsaget af sproglige beskrivelser af de sanselige fornemmelser, der gerne skal/evt. netop ikke skal - ledsage øvelserne. Evalueringen er subjektiv - det oplevede velvære.

9)	Kreativitetspædagogik. I Skandinavien er kreativitetspædagogik overvejende udviklet til brug i kunstnerisk orienterede fag og som et åndehul i den boglige skole. I USA eksisterer tillige veludviklede kreativitetspædagogiske praksistraditioner rettet mod naturvidenskabelige fag - i "opfinderkulturer" - og i andre fag. Hensigten er at give deltageren bevidsthed om og selvtillid til egne konkrete potentialer mht. egen idéudvikling på mange forskellige områder. Det selvoverskridende moment er fremhævet. Læreren har en tværfaglig indsigt i menneskelig kreativitet. Evalueringen kan være baseret på kriterier for kvaliteter ved nye ideer eller overlades til deltageren selv.

Lærerteam - igen

Det særlige ved den ovenstående oplistning er, at samtlige disse pædagogiske metoder faktisk eksisterer og bliver brugt forskellige steder i uddannelsessystemet. Men at den enkelte konkrete lærer sjældent behersker mere end to-fire af disse ti muligheder. Lærerteam derimod kan tilsammen beherske et bredt spektrum af pædagogiske metoder og kan derfor tilsammen være "medudviklere" af brede personlige, sociale og faglige kompetencer hos deltagerne, kompetencer som den enkelte lærer aldrig kunne have fremmet alene.

Det, der vil karakterisere undervisningen i erhvervsskoler, er, at der parallelt med undervisningen i et bestemt fagligt indhold som noget helt naturligt vil blive undervist systematisk i "tilegnelseskompetencer". Ikke som et påklistret modul i begyndelsen af et undervisningsforløb, men som en integreret og dog afgrænset del af undervisningen.

Forudsætningen for dette er et forpligtende samarbejde i lærerteam, og at de faglige ambitionsniveauer tilpasses, så der er tid til udvikling af de personlige og sociale kompetencer, eller at timetallet udvides.

Litteratur:

Poulsen, S. C. En læreruddannelse skal være træningscentreret. Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1997 (2), 53-59.

Poulsen, S. C. Elevansvarlighed forudsætter tilegnelseskompetence. Slagelse: MetaConsult, T-9, 1997, 60 s.

Poulsen, S. C. De pædagogiske basiskulturer er skolens fundament. Slagelse: MetaConsult, T-19, 1998, 60 s.

Poulsen, S. C. Kvalitetsstyring af skolens kursusforbrug er en ledelsesopgave. Slagelse: MetaConsult
(T-20), 1998, 60 s.

Poulsen, S. C. Ledelsens kursusstyring medbestemmer skoleudviklingen. Slagelse: MetaConsult (T-21), 1998, 60 s.

[Billede: Her ses tre piger, der sidder og kigger på en buket blomster.]

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 10 af 19
© Undervisningsministeriet 2001

Til sidens top