11. Fra klasseværelse til åbne læringscentre

Af A. Neil Jacobsen

Den aktuelle, pædagogiske udvikling er blandt andet præget af følgende tendenser:

• Individualisering, herunder læring i eget tempo.
• Ansvar for egen læring, herunder vægt på pligt til og muligheder for at opsøge og behandle informationer.
• Mere vægt på organisering af læringsmuligheder samt vejledning frem for traditionel undervisning.
• Kvalitet frem for kvantitet.
• Fokus på skolemiljø.
• Øget anvendelse af informations- og kommunikationsteknologi som pædagogisk værktøj.

Dette kommer blandt andet til udtryk i erhvervsuddannelsesreform 2000, men er ligeså aktuelt i andre skoleformer. Disse tendenser stiller nye krav til skolernes tilbud til de uddannelsessøgende.

For at imødekomme kravet om individualisering skal der være mulighed for en pædagogisk differentiering med hensyn til så-vel tid - forstået som både tidspunkt og varighed - som niveau, kompleksitet og graden af selvstændighed i opgaveløsningen. Denne differentiering vil nødvendigvis stille nye krav til de menneskelige, teknologiske og fysiske ressourcer, som skolerne stiller til rådighed.

Det samme gælder for virkeliggørelsen af ansvar for egen læring. Den uddannelsessøgende kan kun påtage sig dette ansvar i det omfang, at de, der organiserer læringsprocessen, stiller adækvate ressourcer til rådighed, således at eleven faktisk har mulighed for selv at opsøge, bearbejde og formidle informationer.

Mens den traditionelle undervisning er fokuseret på én underviser, der kontrollerer den uddannelsessøgendes adgang til ressourcer samt tidspunkt, varighed, niveau osv., så lægger "den nye lærerrolle" i højere grad vægt på organisering af læreprocessen og vejledning. Den uddannelsessøgende er i centrum og skal selv være aktiv i forhold til disponering af tid, afprøvning af grænser for læring samt udvikling af sin selvstændighed. Den pædagogiske antagelse må også være, at den heraf følgende fascination af læringsprocessen vil medføre øget læring.

Den traditionelle undervisning er organiseret i forhold til og bedømmes i høj grad på kvantiteten af den modtagne undervisning. Lektioner er nøje afmålte tidsenheder, det faglige niveau udtrykkes i antallet af lektioner osv. Læringsprocessen derimod er kvalitativ i sit væsen og foregår uafhængigt af de kvantitative normer. Også dette stiller krav til undervisernes muligheder for at organisere læringsprocessen.

Læringsprocessen trives i forskellige miljøer på forskellige tidspunkter. Den kan også opmuntres af fysiske og organisatoriske rammer, der giver mulighed for at arbejde selvstændigt det ene øjeblik, samarbejde med andre det næste, hente inspiration et sted og vejledning et andet, indgå i et ekstra mural, virtuelt læringsforum, når der er behov, og fordybe sig i litteratur, når det er påkrævet. Sådanne rammer er svære at tilbyde i det traditionelle klasseværelse.

Endelig er skolerne i gang med at tilbyde informations- og kommunikationsteknologi - forstået i bredeste forstand - som pædagogisk værktøj og ikke kun som et fag. Det medfører, at der må være adgang til forskellige former for teknologi uafhængig af, om det står på den uddannelsessøgendes skema, eller om en anden klasse har råderet over ressourcerne på et givet tidspunkt.

Det er sandsynligt, at de ekstra ressourcer, der skal anvendes på vejledningsindsatsen, herunder udarbejdelse og opfølgning på de individuelle uddannelsesplaner, vil medføre et behov for at frigøre nogle af de lærerressourcer, der traditionelt er bundet op på klasseundervisningen.

Ovennævnte scenario peger i retning af et behov for et læringsforum som et åbent læringscenter.

Definition

Der er meget forskellige bud på at definere begrebet "åbent læringscenter" fx:

"… Et læringscenter kan anskues som mere end blot et arbejdsrum, men mindre end institutionen som helhed; måske er det den del af institutionen, som tager sig af ikketraditionel undervisning" (Davies 1989).

"Læringscentre skal kunne tilbyde et sted, hvor alle uddannelsessøgende kan arbejde med en række forskellige læringsstile og læringsressourcer, individuelt eller i grupper og selvstændigt i forhold til egen tid og niveau" (Oates, Watson 1995).

"Det er en form for åbent studiemiljø på skolen, hvor kursister og elever kan arbejde med at lære sig noget på forskellige måder, i forskelligt tempo, gennem forskellige materialer. Det er også et ressourcecenter med adgang til en række ressourcer i form af informations- og kommunikationsteknologi (IT), tutorer (lærere) og måske et egentligt bibliotekstilbud …" (Have 1999). Have differentierer derefter definitionen i forhold til centret som støtte, supplement, læringsrum og samlebegreb for en skole. Sidstnævnte indgår ikke i nedennævnte overvejelser, idet det ikke anses for at være ambitionsniveauet på skolerne for nuværende.

Som det fremgår, er der i definitionerne lagt op til, at et læringscenter er mere end blot et fysisk center. Åbne læringscentre hænger nøje sammen med en pædagogisk praksis og dertil hørende teoretisk fundament. Ellers reduceres læringscentrene til at være en mere eller mindre tilfældig samling af ressourcer eller i bedste fald til biblioteker med computere. I sig selv vil det næppe have nogen pædagogisk effekt og slet ikke, hvis ambitionsniveauet er at gøre læring til skolens primære mål. Etablering af åbne læringscentre har således vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole.

Læring

Centralt i forståelsen af åbent læringscenter-tanken er selve læringsbegrebet. Andresen (1999) definerer læringsbegrebet således: "(Læring er) processer, i hvilke man på grundlag af forudgående erfaring forandrer, modificerer eller udvider sine kundskaber, færdigheder og værdier. De nuværende rammer for disse processer er ofte et levn fra industrisamfundet".

Når ansvaret for elevernes læring overtages af lærerne gennem gennemarbejdede, strukturerede, instrumentalistiske undervisningsformer, anvendes metoder, der ikke fremmer de kompetencer, som samfundet har brug for i dag, og læreprocessens individuelle kompleksitet overses. Selve processen bliver en begrænsende faktor for produktet.

Samtidig har lærerrollen baseret sig på en ekspertrolle, som ikke giver den uddannelsessøgende mulighed for at blive ekspert på sin egen læring. Den konstruktivistiske pædagogik pointerer (Undervisningsministeriet 1999), at viden ikke er en objektiv størrelse, og derfor er der flere måder at forstå den på. Eleven må fortolke og fremlægge sin version til diskussion, hvorved der opnås en fælles forståelse (negotiated meaning).

Kolbs læringsmodel

Kolbs (1984) efterhånden velkendte metamodel baserer sig på de forskellige elementer i læringscirklen, identificeringen af individuelle læringsstile samt læringsmiljøer, der understøtter disse. Disse udgør en velegnet forståelsesramme for såvel læring som læringscenterkonceptet.

Til trods for, at Kolbs model har sin fortjeneste i den tredimensionelle kompleksitet, så fremstilles modellen i mange sammenhænge i en forsimplet cirkulær form. Her betragtes læreprocessen som blot omhandlende: Handling, erfaring, refleksion, viden. Den traditionelle undervisning, specielt på erhvervs uddannelsesniveau, har således ikke i nævneværdig grad understøttet elevens mulighed eller behov for at reflektere eller at abstrahere fra det konkrete og generalisere på baggrund af reflektionerne.

I en læringskontekst er refleksion en generel term for de intellektuelle og affektive aktiviteter, som individer indgår i for at udforske deres erfaringer med henblik på at nå frem til nye forståelser og viden. Dette kan ske både alene og i samarbejde med andre. Ønsker man at anvende dette udgangspunkt, har det selvfølgelig konsekvenser for den måde, hele læreprocessen organiseres på.

Kolb kategoriserer fire forskellige læringsstile: Divergent, assimilativ, konvergent og akkomodativ erkendelsesmåder. De fire forskellige måder at engagere sig i læreprocessen på kan være mere eller mindre dominerende hos forskellige mennesker, hvilket understreger individperspektivet i læringen. Samtidig er der også skabt et grundlag for at tilrettelægge læringssituationen på fire forskellige måder.

Kolb påpeger, at læringscirklen og de forskellige læringsstile kan understøttes af affektivt, perceptuelt, adfærdsmæssige, eller kognitivt orienterede miljøer. Uden at der kan sættes lighedstegn med bestemte fysiske rammer, så kan man promovere et bestemt læringsmiljø eller kombination af miljøer gennem forskellige rammer. Dette vil give de uddannelsessøgende mulighed for at udnytte deres præferencer for læringsstile optimalt i læringscirklens proces.

Kolb er langt fra den eneste tilgang til læring i læringscenterkonteksten. Nogle baserer sig på Gardners multiintelligenser og andre på Honey og Mumfords læringsstilkategorier, men uanset understreger de alle et behov for at sætte elevens læring i centrum og for at organisere læreprocessen på en måde, der understøtter individets udvikling i denne.

Ansvar for egen læring (AFEL)

Endnu et begreb, der har betydning for forståelsen af læringscenterideen, er det efterhånden meget brugte og misbrugte AFEL. Bjørgren (1995) har det udgangspunkt, at viden konstrueres i processen, hvor deltagerne arbejder med stoffet. Det kræver, at individet påtager sig og får mulighed for at påtage sig en aktiv rolle i læreprocessen.

Andresen (1999) uddyber dette: "Udvikling af kvalifikationer som samarbejdsevne, kommunikationsevne og metodiske færdigheder foregår ofte bedst i forløb, hvor deltagerne tager sagen i egen hånd. Den største udvikling sker ofte, når deltagerne har "aben", dvs. når deltagerne påtager sig ejerskab og medansvar for deres læring. Det kaldes som bekendt "ansvar for egen læring" og "gensidigt ansvar for læring"".

AFEL er desværre blevet misfortolket, således at "laissez-faire har fået en opblomstring. Bjørgren understreger, at det selvfølgelig er lærerens ansvar at organisere læringen. Læreren og eleven har ansvar for forskellige - men komplementære - dele af læreprocessen. Kun eleven kan lære, men de to parter har et fælles eller gensidigt ansvar for, at målene nås. Efterhånden som eleven udvikler sin selvtillid i læreprocessen, udvikles kompetencen parallelt. Når selvtillid og kompetence udvikles, flyttes kontrollen over læringssituationen væk fra læreren, og eleven tildeles en større grad af ansvar.

Hverken i den traditionelle klasseundervisning eller i det pædagogiske univers, som læringscentrene er en del af, kan eleven overlades til sig selv. Der er dog tale om en anden vægtning af studiekompetencer, idet udviklingen af disse er centrale for, at eleven kan udvikle evnen til at tage ansvaret for egen læring.

Åben og fleksibel læring

Åbne læringscentre kan siges at være nogle konkrete udtryksformer for den åbne og fleksible læring, som er det pædagogiske grundlag for dem. Begrebet åben læring beskriver et elevcentreret uddannelsesforløb, hvor "elevcentreret" betyder, at forløbet er fleksibelt designet, således at det passer til individets behov qua ovenstående. Det giver mulighed for at lære på det tidspunkt, på det sted og i det tempo, som passer individet (og eventuelt arbejdsgiveren). Et åbent læringsforløb baserer sig på ressourcer - og det er ressourcerne, der er fleksible, ikke selve undervisningen. Heraf begrebet fleksibel læring (flexible learning).

Fleksibel læring medfører en bevægelse væk fra den formelle, didaktisk-styrede, klassebaserede undervisning mod individuel, selvstyrende læring. Ifølge Hardaker og Wilde (1997) understøtter fleksibel læring udvikling af en række kompetencer såsom:

• Generelle eller almenkvalifikationer.
• Effektiv verbal kommunikation og konsistent, sammenhængende og overbevisende skriftlig kommunikation.
• Evnen til at søge, organisere og præsentere information.
• Samarbejdsevne og kritisk selvforståelse.
• Problemløsning samt fortolknings- og analyseevne.

Disse kompetencer svarer meget godt til de behov, der er identificeret i resultaterne af utallige undersøgelser i erhvervslivet.

Lærere, der praktiserer fleksibel læring, kommer til at forstå sig selv som hjælpere i elevernes aktive læring. De ser det som deres opgave at understøtte de uddannelsessøgendes autonomi, og de lægger ligeså stor vægt på udvikling og evaluering som på formidling og eksamination af viden. De forstår vigtigheden af kommunikation og dialog og medvirker til at fremelske samarbejde om den intellektuelle proces.

Fleksibel læring kan inkludere:

• Læringsressourcer fx strukturerede læringsmaterialer.
• Kontraktbaseret læring (se nedenstående).
• Selvevaluering.
• Realistiske projekter.
• Problemorienteret projektarbejde.

Fra en elevs perspektiv kan dette indebære, at eleven skal opgive afhængigheden af læreren, opsøge og bearbejde information selvstændigt, evaluere sin egen udvikling, motivere sig selv og derved tage større ansvar for egen læring.

Der har dog været en tendens til at undervurdere den traditionelle klasseundervisning med oplæg, diskussion og erfaringsudveksling med henvisning til, at det medfører passiv læring. Der findes dog masser af eksempler på, at en god lærer kan bruge disse metoder med stor virkning.

En anden debat handler om at finde "den gode lærer" og "den rigtige praksis", selvom ingen forskning understøtter sådanne generaliseringer. Det er mere befordrende at undersøge, hvilken metode eller kombinationer af metoder, der er bedst egnet i forhold til hvilke mål, hvilke uddannelsessøgende og under hvilke vilkår. Det handler derfor ikke om at afskaffe de traditionelle metoder, men snarere om at anvende dem med omtanke og på passende tidspunkter.

Ressourcebaseret læring

Åbne læringscentre baserer sig på at tilbyde ressourcer, sådan at den uddannelsessøgende kan engagere sig i selvstændig læring. Et åbent læringscenter er dog ikke en læringens discountsupermarked. Der er tale om en specialbutik, hvor de topdesignede varer er nøje udvalgt og præsenteret, og ekspedienterne er altid i nærheden til at yde hjælp. Derfor er der nogle særlige forhold vedrørende ressourcebaseret læring, som man skal være opmærksomme på.

Klasser har en lærer, som vejleder eleverne, men i et læringscenter arbejder man overvejende individuelt. Grundet omkostningerne kan læringscentre ikke altid tilbyde en-til-en vejledning, hvorfor de må basere sig på strukturerede læringsmaterialer og ressourcebaseret læring (resource-based learning). Ressourcebaseret læring overlapper til en vis grad åben og fleksibel læring, men handler dog mere om læringsmetoder end om organisering af læring.

Streatfield og Markless (1997) påpeger, at på samme måde som forskellen i definitionerne på åben læring - som filosofiog underområdet fjernundervisning - en teknologi - så er der en fare for, at ressourcebaseret læring også reduceres til teknologi. Det vil sige, at det bliver ressourcerne i sig selv, der dominerer tankesættet, og ikke målet dvs. optimal læring.

Det vil sjældent ske i andre sammenhænge, at elever vil finde al information vedrørende et givet emne organiseret for dem på forhånd, og derved kunne man påstå, at udviklingen af deres evner til informationssøgning undermineres. Derfor er det vigtigt at fastslå, at ressourcebaseret læring har mindre med ressourcerne at gøre, men mere med tilgængelighed, viden, kompetencer og selvtilliden til at anvende ressourcerne.

Ressourcebaseret læring anses ofte som en besparelse af underviserne, idet det reducerer mængden af tid, som læreren og eleven tilbringer sammen. Undersøgelser viser dog (Jacobsen 2000), at dette ikke er tilfældet, idet denne undervisningsform kræver betydelige ressourcer både i form af materialer fx computere og bøger og i særdeleshed lærertid til udarbejdelse af effektive materialer.

Bl.a. følgende forudsætninger kan opstilles for vellykket ressourcebaseret læring:

• Grundig introduktion for både lærere og uddannelsessøgende til ressourcerne.
• Udvikling af studiekompetencer: Et skift fra klassebaseret undervisning til ressourcebaseret læring kræver, at eleverne er fuldstændig klar over, hvad der forventes af dem, hvornår det forventes af dem, og i hvilken kvalitet, det forventes af dem. Og så skal der følges op på deres forløb løbende og afslutningsvis.
• Læringsaktiviteter, som sikrer, at eleverne faktisk involverer sig med ressourcerne. Der skal være udfordringer i materialet, som kræver, at eleven læser, skriver, tænker, udforsker, stiller spørgsmål, visualiserer, evaluerer, analyserer, forklarer osv.
• Det er vigtigt at huske, at lærerne og andre faggrupper også er ressourcer, og at der skal være tid til menneskelig kontakt.
• Både i selve materialerne og gennem lærerkontakten er det vigtigt, at eleverne får tilbagemeldinger på, hvordan det går, hvad de kan gøre bedre, hvad de så skal osv.
• Den traditionelle undervisning baserer sig i høj grad på evaluering ved at teste elevens hukommelse. Ressourcebaseret læring kræver, at der også tages højde for kompetenceudvikling.
• Ressourcebaserede læringsmaterialer skal selvfølgelig være dynamiske. Dvs., at de skal evalueres og forbedres kontinuerligt.

Nogle af faldgrubberne, når en skole implementerer ressourcebaseret læring, er:

• Der præsenteres for meget materiale.
• Der er for meget fokus på materialets indhold uden klare mål, angivelse af tidsforbrug, forventede resultater, selvforklarende overgange mellem delelementerne og opgaver, der aktiverer eleven.
• Det tager lang tid at udvikle og implementere ressourcerne.
• Læreren tager elevens studie- og IT-kompetencer for givet.
• Der tilbydes for lidt menneskelig kontakt.
• Materialerne kan blive begrænsende, ved at de styrer for meget eller forklarer alt til mindste detalje. Der skal også være mulighed for, at eleven kan finde andre informationer, metoder eller sammenhænge, end det, som læreren præsenterer.

Uddannelsessøgende, som lærer aktivt, udvikler som regel læringsteknikker, som giver dem gode muligheder for at indgå i livslang læring. De udvikler evnen til at vælge deres egne måder at lære på, de kan finde deres eget tempo og evaluere deres egen effektivitet. De bedste ressourcebaserede materialer kan understøtte elevens udvikling og hjælpe dem til at tage ansvar for egen læring.

Kontraktbaseret læring

Kontraktbaseret læring (negotiated learning) er et element kendt fra den traditionelle undervisning, men med ny vægt i ressourcebaseret læring. Ikke mindst, når en lærer "slipper eleverne løs" til selvstændig læring med ressourcer samlet i læringscentre, bliver der behov for at kunne indgå klare aftaler om mål og rammer.

Andresen (1999) påpeger: "Et kriterium for kvalitet i læringen er, at den bidrager til stadig rekonstruktion af deltagernes erfaringer og konstruktion af ny viden. Erfaringslæringen og videnstilegnelse afhænger af deltagernes aktive deltagelse. Aktivitetsniveauet nyder godt af, at deltagerne har indflydelse på forløbet".

En måde at give eleverne indflydelse på er at anvende kontraktbaseret læring, som:

• Giver en ramme for udforskning.
• Anerkender forskellige individuelle læringsstrategier.
• Giver den uddannelsessøgende større ejerskab.
• Udvikler større selvstændighed hos eleven.
• Gevinsten begrænser sig dog ikke til aktivitetsniveauet. Kontraktbaseret læring udvikler også evnen til at træffe beslutninger, forhandle, vurdere risici og tid, prioritere samt at samarbejde. Hertil kommer øget selvdisciplin og forståelsen af at stå til regnskab.

Da den uddannelsessøgende ikke bare skal huske, men også forstå at anvende, bliver læringen forstærket og mere brugbar i skiftende kontekster. Kontraktbaseret læring er således en af de metoder, som understøtter åbent læringscenterpædagogikken og sikrer en optimal involvering i forhold til ressourcebaseret læring.

IT-baseret læring

IT er en fundamental del i den fleksible lærings infrastrukturførst som genstand for undervisning, derefter som værktøj og endeligt som en læringsressource i sin egen ret. I rapporten "IT i undervisningen" (Undervisningsministeriet 1999) advares dog: "De foreløbige erfaringer med IT-integration antyder, at der kan være tale om en vis Matteus-effekt. Stærke elever, dvs. de elever, der kan søge, bearbejde og systematisere information, og som føler glæden ved selv at tage ansvar for at lære, har større umiddelbar gavn af IT end svage elever, der risikerer at drukne sig i teknikproblemer, eller som har svært ved at navigere uden om nettets mange sandbanker og klippeskær".

Undersøgelsen fremfører dog også flere positive, motivationsskabende effekter for eleverne fx følelsen af, at "man får lavet noget", nye arbejdsformer, større valgfrihed, mere differentiering og variation samt mere aktivitet og selvstændighed.

Rapporten konkluderer: "En øget IT-integration vil således yderligere flytte opmærksomheden fra et mere traditionelt undervisningsbegreb med vægt på lærernes formidling af viden og indøven af færdigheder i skarpt afgrænsede fag over mod et nyt læringsbegreb med vægt på mere helhedsorienterede og selvstændiggørende undervisningsformer".

Der er således faldgrubber, skolen skal være opmærksom på, men også gevinster, som klart understøtter læringscenterideen. Det afgørende er dog, hvad eleverne kan bruge IT til, og følgelig, hvilke ressourcer skolen stiller til rådighed.

Jo større betydning IT får for undervisningen, jo større bliver behovet for at sikre, at der faktisk sker en effektiv læring ved brug af computerne. En af metoderne til det kunne være at sikre overensstemmelse mellem den uddannelsessøgendes læringsstil (individets præference for at bearbejde information på en særlig måde) og de muligheder, han/hun bliver præsenteret for på computeren.

Accepterer man en sådan kategorisering af læringsstile, bør det være muligt set ud fra et lærersynspunkt at identificere forskellige aktiviteter, som matcher hver læringsstil. Derefter kan læreren bestemme, hvilke af aktiviteterne, som vil være mest effektiv for individet, for så at designe forløbet derefter. På samme måde bør det være muligt for en uddannelsessøgende at forholde sig til de forskellige læringsressourcer og pædagogiske aktiviteter og derpå bestemme, hvilke der passer bedst til netop hans/hendes foretrukne læringsstil.

Dette medfører metodiske problemer så som: Er læringsstile konstante over tid, er de afhængige af fagområdet, hvordan spiller læringsstile sammen med andre læringsattributter, bør elever altid lære på den måde, som de har præference for?

Valley (1997) eksemplificerer, hvordan IT-baserede undervisningsmaterialer kan organiseres, således at de passer til forskellige foretrukne læringsstile:

• Hvis eleven er aktivist, giver systemet det korrekte svar med det samme og går videre.
• Hvis eleven er pragmatisk, vil systemet præsentere nogle relaterede eksempler og stille det oprindelige spørgsmål på ny.
• Hvis eleven er teorist, vil systemet forklare hvorfor, hvis elevens svar er forkert, og stille spørgsmålet igen.
• Hvis eleven er reflektor, vil systemet gennemgå det allerede præsenterede materiale, bede eleven om at reflektere over udvalgte dele, og derefter stille spørgsmålet på ny.

Er der ikke foretaget en bestemmelse af den foretrukne læringsstil, er det nødvendigt at præsentere forskellige valgmuligheder, som svarer til elevens behov. Her gives den uddannelsessøgende større selvstændighed og kritiske udfoldelsesmuligheder. Herved undgås nogle af de ovennævnte metodiske problemstillinger. Fx kan læringsstilen tilpasses tidspunktet og fagområdet. Ligeledes får eleven også mulighed for at prøve sig selv i forhold til andre læringsstile end den foretrukne. Computeren kan selvfølgelig også programmeres til altid at præsentere alle fire muligheder i en given rækkefølge, som understøtter læringscirklen.

Afpasning af læringsstile og de IT-baserede ressourcer kan give de uddannelsessøgende væsentligt forøgede muligheder for at optimere den selvstændige læring. Det er dog også en meget krævende øvelse.

Lærerrollen

Etablering af et åbent læringscenter vil selvfølgelig også have konsekvenser for lærerrollen, men de er i forbavsende grad i overensstemmelse med de bud, der gives på "den nye lærerrolle" under alle omstændigheder.

I det omfang lærere deltager i åben, fleksibel og ressourcebaseret undervisning, vil lærerens rolle givetvis skifte fra primært at være traditionel klasseunderviser til at blive vejleder og inspirator for eleverne. For de lærere, der involverer sig i det pædagogiske univers, som åbne læringscentre har deres udgangspunkt i, vil der være en mængde nye, spændende opgaver. Der skal udarbejdes læringsressourcer i papir- og IT-baserede udgaver. Der skal indtænkes læringsstile. Der skal planlægges og beskrives på en helt ny måde. Og selve kontakten til eleverne vil givet ændre sig i takt med, at deltagerne tager teten. Rollen vil også inkludere, at:

• Vejlede med hensyn til informationskilder.
• Hjælpe med at stille de rigtige spørgsmål.
• Hjælpe i "krisesituationer".
• Understøtte, når det bliver svært.
• Hjælpe med at få grupper til at fungere.
• Inspirere til udforskning af faget.
• Hjælpe med at anvende teori i praksis.
• Holde eleven ajour med det sidste nye inden for området.
• Hjælpe med at sætte mål, der kræver noget.

Skolen skal dog ikke glemme medarbejdere med andre funktioner. Bibliotekarer, IT-supportere, systemadministratorer, tilknyttet TAP-personale osv. skal alle revurdere deres rolle og sammenhængen mellem rollerne i lyset af et læringscenter.

Læringsmiljøer

Læringsmiljø handler om at etablere miljøer, der fremmer læring. Det drejer sig om at have indbydende omgivelser med adækvate ressourcer, men begrebet læringsmiljøer hænger også sammen med fleksibilitet, idet det skal være muligt for den enkelte både at kunne lære i overensstemmelse med egen foretrukne læringsstil og også differentiere med hensyn til metoder, tid og sted.

Tellerup og Helms (1999) kobler begreberne fleksibel og læringsmiljøer således:

"I en skole med fleksible læringsmiljøer er der ikke længere tale om denne skemaopdeling (mellem teori og praksis), men snarere om, at eleven i samspil med sin lærer og eventuelt sin gruppe udnytter de forskellige læringsrum, der er til stede, på den mest optimale måde i forhold til sin egen læring og sin personlige uddannelsesplan".

Formålet er at give eleven større ansvar for egen læring med miljøer, der understøtter dette. Et åbent læringscenter udgør også et læringsmiljø. Designes det rigtigt, giver det eleven mange forskellige muligheder for at lære selvstændigt og med vejledning. Ved at stille ressourcerne til rådighed og organisere læringen, så den understøtter den enkelte, kan et åbent læringscenter udgøre et af de væsentligste læringsmiljøer på en skole.

Konfigurationen

Der findes ingen endegyldige svar på, hvordan et åbent læringscenter kan se ud, hvad det kan indeholde eller tilbyde. På baggrund af undersøgelser (FEDA 1997; Jacobsen 2000) gives neden for et bud på en mulig konfiguration.

Selve centret kan indeholde: Bibliotek, mediatek, ITcenter, videokonferencerum, sproglaboratorium, studieområder (individuelt og grupper), område til socialt samvær, mødelokale(r), gruppelokale(r), informationscenter for fx virksomhedsprofiler, reception/udlån, sekundære lokaler fx kontorer, reprografisk rum og lagerplads, faglæringscentre (centre tilegnet fagspecifikke områder fx naturvidenskab og humaniora eller metal- og handelsfagene).

Skolen skal også være opmærksom på betydningen af den geografiske placering af et læringscenter. For at det skal kunne fungere optimalt, er det tilrådeligt at etablere det centralt i bygningskomplekset eller ved hovedindgangen.

Åbne læringscentre tilbyder ofte en række periferiydelser så som design af læringspakker og andre IT-baserede læringsressourcer, uddannelses- og erhvervsvejledning, praktikpladskontor, specialpædagogisk støtte, bogudsalg, kantine og automater til forfriskninger. Disse tilknyttede aktiviteter har både betydning for anvendelsesgraden og for studiemiljøet.

Centrene tilbyder mange IT-ressourcer fx computere, printere, scannere, fotokopimaskine, videokonferencesystem, telefon, telefax, TV og video, Internet og intranet, e-mailfaciliteter, cd rom/DVD'er (eventuelt i netværk), generelle og fagspecifikke programmer, adgang til databaser, herunder andre biblioteker, læringspakker samt adgang til "Managed Learning Environments" (se fx FERL).

Der tilbydes typisk også andre fysiske ressourcer så som bøgerbåde almene og fagspecifikke samt fiktive og faktiske værkertidsskrifter, aviser, manualer, videoer, kassetter, papirbaserede læringspakker fx lær-selv-manualer og arbejdshæfter samt klassesæt. Hvis læringscentret bestyrer beholdningen af videoer, klassesæt og lignende, giver det skolens undervisere lejlighed til at komme i centret.

Meget vigtigt i de åbne læringscentre er de menneskelige ressourcer, som kan inkludere lærere, bibliotekar(er), tutor(er), speciallærer(e), IT-support, AV-tekniker, systemadministration, læringspakke-designer(e) samt administrativt personale. Medarbejderne skal kunne fungere som et team, for at de uddannelsessøgende kan få den optimale betjening. Antallet af medarbejdere og deres faglighed bestemmes primært af brugernes studiekompetencer.

Mens det står rimeligt klart, at det er vigtigt, at centret refererer til en af skolens øverste ledere for at sikre konsistens og dynamik i skolens pædagogiske tilbud, kan der derudover være gode grunde til at udnævne en driftsansvarlig. Denne skal være i besiddelse af gode interpersonelle evner, idet der ofte vil være behov for at gå på tværs i organisationen både for at skaffe finansiering og for at finde de rigtige medarbejdere. Den driftsansvarlige skal også kunne fungere som teamleder, ikke mindst hvis centret bemandes med flere forskellige faggrupper med varierende tilknytning.

Mange åbne læringscentre har åbent ud over den almindelige skoletid. Det giver selvfølgelig god mening at optimere anvendelsen af ressourcerne, og det er et godt tilbud til eleverne. Udover det studiemiljø, der kan skabes i et center, kan det også blive et supplement til aktiviteterne for skolehjemselever.

Åbningstiden hænger sammen med adgang. Alle centre giver adgang for skolens egne uddannelsessøgende, men nogle også for offentligheden. Det kan der være flere gode grunde til, fx er det PR for skolen, og det optimerer ressourceanvendelsen. Hertil kommer, at skolen kommer i kontakt med flere potentielle brugere, og at skolen bliver en aktiv del af lokalsamfundet.

Organisering af åbne læringscentre

Der findes ikke én rigtig måde at organisere åbne læringscentre på, men der findes til gengæld flere forskellige måder tilpasset netop pågældende skoles historie, forudsætninger, mål osv. Nogle skoler vælger en egentlig centralistisk model. Fordelene er, at man sikrer sig mod dobbeltressourcer. Man ved, hvor tingene er henne, og man kan opbygge en ekspertise. Ulemperne er, at man ikke har fagekspertisen, at afdelingerne ikke har ressourcerne ved hånden, og at det giver interne fordelingsdiskussioner.

Andre skoler vælger en model, hvor læringscentret i virkeligheden blot holder styr på indkøb og beholdningen. Centret har en koordinerende funktion i forhold til de decentrale læringsområder. Fordelene er, at man sikrer koordineringen og fagekspertisen. Ulemperne er, at man ikke får opbygget den generelle ekspertise, at der er for få midler til de større investeringer, og at man ikke går helhjertet ind for implementering af fleksibel, ressourcebaseret læring.

Endnu andre skoler vælger udelukkende at basere sig på decentrale løsninger. Fagekspertisen og afdelingens egen kontrol med anvendelsen er høj. Til gengæld mangler den ekspertise, som der kan være i et centralt læringscenter, ligesom fordelene ved sammenlægningen af investeringsbudgetterne udebliver. Koordinering af indkøbene mangler også.

Atter andre skoler vælger en kombination af ovenstående, hvor der både er et centralt læringscenter og et eller flere fagspecifikke decentrale læringsområder. Her forsøger man at opnå så mange af fordelene som muligt ved de andre modeller. Der vil dog givetvis stadigvæk være diskussioner om fordeling af ressourcer og omkostninger mellem det centrale og de decentrale niveauer.

Åbne læringscentre: For hvem?

En gennemgang af ovennævnte undersøgelser samt litteraturen vedrørende åbne læringscentre afslører visse skævheder i brugergrupperne.

Der er en tendens til, at det er de ældre uddannelsessøgende, som udnytter læringscentrenes ressourcer mest. Dette gælder i relativ forstand - de 20-årige bruger centret mere end de 16-årige. Undersøgelserne påpeger også, at der skal en vis modenhed til, for at eleven kan kapere at blive sendt ud i et åbent læringsmiljø. Dette hænger sammen med evnen til selv at motivere sig, selvdisciplin og evnen til at overskue mange forskellige ressourcer samt - og måske allervigtigst - lærerens tro på, at eleven har disse evner.

Der er også en udpræget tendens til, at jo højere uddannelsesniveauet er (og derved normalt alder), jo mere bruger eleven læringscentrenes ressourcer. Udover de oven for nævnte grunde til at anvende centrene, er der givetvis også en sammenhæng mellem forventninger til studieform fra de uddannelsessøgen des side og studiekompetence fra undervisernes side. Det er dog stadigvæk også et spørgsmål om lærernes evne og vilje til at inkorporere ressourcerne i undervisningen.

Endnu en faktor er graden af "almenindholdet" i den pågældende uddannelse. Elever og studerende fra uddannelser med et stort indhold af sprog, samfundsfag osv. bruger centrene mere end uddannelsessøgende fra uddannelser med mere praksisorienterede fag som omdrejningspunkt.

Der er endnu en tendens, som gør sig gældende i brugerprofilerne, nemlig arten af fag. Elever fra uddannelser præget af de tekniske fag - specielt de traditionelle "lærlingeuddannelser"bruger centrene mindre end elever fra de merkantile eller almene områder. Igen hænger dette nok sammen med alder, studiekompetencer og tradition. Men måske specielt her er det en lærerafgørelse.

Til trods for mange andre kvaliteter, har de færreste faglærere selv en uddannelsesmæssig baggrund byggende på deciderede studiekompetencer. I modsætning til fx underviserne på hhx/htx og kvu så vil faglærerne givetvis have sværere ved at tage sådanne undervisningsformer til sig.

Det er forfatteren magtpåliggende at understrege, at de oven for beskrevne tendenser ikke er statiske. Skolen bestemmer i høj grad selv, hvem der bruger læringscentret, beskrivelsen skal blot identificere nogle mulige indsatsområder.

Skolen må sørge for, at alle interessenter er indforstået med det pædagogiske grundlag, som læringscentret er et synligt udtryk for, og at medarbejderne - såvel undervisere som andet personale involveret i centret - har de nødvendige forudsætninger og kompetencer til at gøre brug af ressourcerne.

Dette gælder selvfølgelig også for eleverne. De uddannelsessøgende skal have mulighed for at forstå formålet med denne måde at organisere læring på, ligesom de nødvendigvis må tilbydes en veltilrettelagt introduktion til centret og ressourcerne. Herefter skal skolens medarbejdere, både i og uden for centret, kunne tilbyde den vejledning, som eleven måtte have brug for.

I alle tilfælde spiller det en rolle, hvor bevidst centrets personale er til at sørge for, at der er relevante og aktuelle ressourcer til brugerne uanset alder, uddannelse eller fag.

Andre faktorer såsom indbydende arkitektur og indretning, god plads også til bare at sidde og tale sammen, samt overskuelighed er med til at fremme brugen af centret uanset den uddannelsessøgendes tilhørsforhold.

Barrierer

Indførelsen af åbne læringscentre og de pædagogiske og organisatoriske forandringer, som hører med, vil uvægerligt blive mødt med nogen modstand.

Eleverne bliver ikke ligesom i "gamle dage". Der er det antal elever, der er. Samfundet har sat kvalitetspørgsmålet og effektiviseringer på dagsordenen, og det er skatteborgerne i deres gode ret til at gøre. Omvendt er der ingen grund til at kaste sig ud i nye initiativer, bare fordi de andre gør det. Men det kan være, at der er en grund.

Set ud fra et lærersynspunkt kan begrundelserne for etablering af et læringscenter være domineret af økonomiske hensyn. Der er ingen grund til ikke at indrømme, at dette spiller en rolle. Misforståelsen sker som regel, fordi lærerne opfatter læringscentrene som rene besparelsesforanstaltninger. Dette blev modsagt flere gange på de skoler, som indgår i undersøgelserne. Der er tale om en omfordeling af omkostningerne fra de traditionelle lektioner til andre former for læringsressourcer.

Rimeligvis kan dette umiddelbart opfattes som en trussel mod de lærere, som ikke ser sig selv i en anden rolle end hidtil. Der vil dog stadigvæk være brug for undervisere, der kan mestre de traditionelle undervisningsformer - både af teoretisk og praktisk karakter. Der vil samtidig være stort behov for lærere, der tør give sig i kast med at udarbejde nye undervisningsforløb og -materialer, der er tilpasset den pædagogik, som er en konsekvens af læringscentrene.

Skolernes organisationskultur kan understøtte traditioner og inerti. Traditioner behøver selvfølgelig ikke være af det onde, men medfører de en barriere i forhold til den pædagogiske udvikling, må ledelsen sætte spørgsmålstegn ved værdien.

De mange reformer af såvel pædagogisk som organisatorisk art, som skolerne skal leve op til, kan betyde, at der opstår en inerti med udgangspunkt i manglende overskuelighed. Skolerne må derfor sikre sig konsistens i deres strategier, således at der kan opnås synergieffekter. De mange forskellige projekter må også gøres overkommelige gennem planlægning, ligesom der må sikres den optimale dialog om forandringerne.

Dialogen skal sikre, at lærerne ikke opfatter målene som uklare. I så tilfælde vil det både medføre ineffektive løsninger og skabe grobund for frygt for forandringerne. Lad alle parter deltage i formuleringen af målene og strategier. Det giver det bedste resultat på langt sigt.

Som ledelse skal man ikke være blind for, at grundlæggende lærer- og elevopfattelser (for slet ikke at tale om mestre) af, hvad undervisning egentlig er, spiller en afgørende rolle i deres forandringsparathed. Elever har mange års erfaring med at blive undervist, og de har klare forventninger til, hvad det indebærer. Specielt for de usikre elever, er det ikke befordrende, hvis de pludselig bliver mødt med "den nye lærerrolle" i fuldt flor. Og dette spiller tilbage på underviseren, der måske heller ikke føler sig godt tilpas med en mere eller mindre påduttet "ny" rolle. Under alle omstændigheder giver det en god undskyldning. Derfor skal ledelsen sørge for, at der er tid til, at alle interessenter får mulighed for at sætte sig ind i intentionerne med den pædagogik, der udspringer af læringscenterideen.

I samme ombæring bør skoleledelserne tage deres egne antagelser op til overvejelse. Hvis læring er skolens raison d'etre, må dette komme til udtryk i medarbejderudviklingen, investeringerne, bygningsplanerne og andre prioriteringer.

Generelt kunne man tro, at teknofobi eller i hvert tilfælde afmagt over for teknologien hørte fortiden til på erhvervsskoler. Det viser sig dog, at ikke alle undervisere er lige begejstrede for eller kompetente inden for specielt IT. Selv lærere, der har fulgt godt med igennem flere år, kan blive overrumplede af den hast, med hvilken IT udvikler sig. Skolernes ledelse skal derfor gøre sig klart, at de står over for en betydelig medarbejderudviklingsindsats, hvis de satser på en strategi, der indbefatter læringscentre.

Konklusion

Den umiddelbare konklusion på ovenstående må være, at etablering af et åbent læringscenter nødvendigvis må ses i lyset af det pædagogiske grundlag, som den enkelte skole vælger. Vælger skolen at basere sig på åbne og fleksible undervisningsformer med ressourcebaseret læring som en metode, har implementering af disse pædagogiske og organisatoriske konsekvenser.

Der findes dog ingen fast opskrift på et åbent læringscenter, hverken med hensyn til fysiske rammer, indretning, udstyr, funktion, design eller tilbud. Blandt de oven for nævnte eksempler, kan der hentes inspiration til mange forskellige former for læringscentre, som nødvendigvis må tilpasses den enkelte skoles mål og strategier, herunder økonomiske prioritering. Dette til trods er det forfatterens overbevisning, at etablering af et åbent læringscenter kan være en betydelig primus motor i skolernes arbejde med at implementere de mål, som samfundet har sat, herunder i særdeleshed gennem erhvervsuddannelsesreformen.

Holder man sig for øje, at et åbent læringscenter ikke blot er et spørgsmål om det fysiske udseende, IT-udstyr osv., men er en funktion, som understøtter en ny måde at organisere læring på, kan etablering af et sådant center være et meget vigtigt element i opfyldelsen af de pædagogiske mål, som blandt andet kommer til udtryk i erhvervsuddannelsesreformen.

Ønsker skolen andet end blot at omdøbe biblioteket til et læringscenter, stiller det store krav til såvel ledelse som medarbejdere. Gevinsten for de uddannelsessøgende og skolen, for hvem læring i sidste ende må være målet, mere end modsvarer investeringen. Håndteres etableringen af et åbent læringscenter professionelt, kan det være fokuspunktet for skolens pædagogiske udvikling og bidrage betydeligt til opfyldelsen af interessenternes behov for læring. Åbne læringscentre er således ikke svaret på alt i den pædagogiske udvikling, men er klart et væsentligt bidrag.

Litteraturliste:

Andersen, BB (1999), Fleksibel læring for voksne - fra fjernundervisning til netbaseret teamlæring, Systime.

Bjørgren, I (1995), Ansvar for egen læring, Tapir, Oslo.

Davies, WJK (1989), Open and flexible learning centres, National Council for Educational Technology, London.

Further Education Development Agency (1997), Learning Ressource Centres: 7 case studies in proactive planning and management, FEDA, London.

Further Education Resource for Learning (FERL), Managed Learning. Environments, http://ferl.becta.org.uk Hardaker, R, Wilde, F (1997), Teaching for autonomy i, Developing FE, FEDA report Vol. 1, FEDA, London.

Have, CJ (Juni 1999), Fleksibel læring, Erhvervsskolernes Forlag, Odense.

Have, CJ (2000), Det Åbne Læringscenter, Undervisningsministeriet.

Jacobsen, AN (2000), Åbne Læringscentre: - hvorfor og hvordan, Undervisningsministeriet.

Kolb, DA (1984), Experiental Learning: Experience as The Source of learning and Development, Prentice Hall, USA.

Oates, L, Watson, L (1995), Providing the Institutional Infrastructure to Support Flexible Learning i, Wisker, G, Brown, S (1995), Enabling Student Learning: Systems and Strategies, Kogan Page, London.

Streatfield, D, Markless, S (Juni 1997), Effective Support for Teaching and Learning? The Role of College Libraries i, Learning Ressource Journal 13/2, England.

Tellerup, S, Helms, H (1999), Læring i samspil - giver mening, Undervisningsministeriet.

Undervisningsministeriet (1999), IT i undervisningen på hhx og htx.

Valley, K (1997), Learning styles and courseware design i, Association for Learning Technology Journal, Vol. 5, nr. 2, Association for Learning Technology.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 11 af 19
© Undervisningsministeriet 2001