8. Kvalificering, kompetencer og læringog problemerne med at sætte de menneskelige ressourcer i centrum

Af Henning Jørgensen

Der er flere måder at fordærve en god sag på. To af de mest udbredte er enten at tie den ihjel eller - populært sagt - at "elske den ihjel". Hvor det for ti år siden var ganske vanskeligt at råbe bredere kredse op om behovet for øget kvalificering og fælles satsning på udvikling af de menneskelige ressourcer, så er der her i begyndelsen af det nye århundrede få røster, der direkte går imod udsagnet om det ønskelige i øgede satsninger. Uddannelse har næsten fået mantra-status. Erhvervsuddannelsesreform 2000, som trådte i kraft 1. januar 2001, er også et udtryk for, at uddannelse og kvalificering er blevet sat højt på den politiske dagsorden. I 1999 kom ligeledes den seneste politiske reform af efter- og videreuddannelsen. Budskabet er, at virksomheder må opruste på personalesiden, og at alle lønmodtagere må sørge for at udvikle deres "kompetencer", hvis de ikke skal stille sig selv dårligt på det fremtidige arbejdsmarked. Budskaberne er næsten entydige på dette almene niveau; men meningerne deles, når det drejer sig om, hvordan det skal ske, hvem, der skal bestemme, og hvem, der skal betale. Det er der sådan set heller ikke noget nyt i. Erhvervsuddannelsesreform 2000's selvforståelse er, at det nu er kompetenceudvikling og ikke så meget kvalifikationsudvikling, der er kommet i centrum for interessen og for de kommende aktiviteter.

Kompetence er ved at blive et modeord. Og som andre af tidens modeord trues de af italesætningens mangel på modstand. Også som fagterm. Men denne mangel på det verbale plan står så samtidig i skarp kontrast til den praktiske vilje til at gøre noget ved problemerne. Tilsvarende er det gået med begrebet "kvalitet": ingen er imod det, alle vil have mere af det - det er blevet uden modhager. Derfor lægger aktører så også vidt forskelligt indhold i begrebet, og det kommer efterhånden til at dække allehånde aspekter. "Kompetence" og kompetenceøgning er i fare for at lide samme ulykkelige skæbne. For hvis det bliver et så bredt begreb, at det dækker næsten alle aspekter af menneskeligt potentiale og ydeevne, bliver det uafgrænseligt og ubrugbart. Hvis noget er alt, er det intet. Der må sondringer til. Kompetencer og kvalifikationer er ikke det samme, og begrebernes relation til et tredie populært modeord: læring må også præciseres, hvis noget skal have strategisk, taktisk og operationel betydning.

I erhvervsuddannelsesreform 2000, hvor erhvervsuddannelserne får et længe ventet brush-up, kommer de pædagogiske hovedelementer meget godt til at illustrere de problemer, som også skal gøres til artiklens. På den ene side erkendes, at industrisamfundets dage er talte, og at et nyt videnssamfunds behov og potentialer er af en ganske anden beskaffenhed end dem, man er vant til at arbejde med og ud fra, men på den anden side hæfter man nyudviklinger op på begreber og antagelser om et differentieret informationssamfund, som vel også afspejler modernitetens overfladiskheder og individualisme. Kompetence defineres som "en kapacitet til at udnytte de lærte kvalifikationer" (UVM: Vejledningsparadigme - Notat, 1999, p. 6). Det er en kompetenceforståelse, som i kimform kan spores tilbage til reformen af de merkantile uddannelser i 1996, men den er nu blevet helt central for det nye reformkompleks. Kompetence forstås som anvendelses- og handlekvalifikationer, hvorved der er signaleret en sammenhæng med situationer, hvor "det lærte rent faktisk kan anvendes i praksis" (ibid. p. 7). Det antages, at man hermed har fået indarbejdet sociale og personlige kompetencer i erhvervsuddannelserne, og at der således skulle være sikret en helhedsforståelse af, hvad en elev bør have i udbytte af at gennemgå en erhvervsuddannelse. Herfra udvikles så pædagogiske hovedelementer i reformen som elevens personlige uddannelsesplan og uddannelsesbogen. Fra at det har været landsdækkende læringskrav over institutionernes egenansvarlige udvikling af uddannelserne, er det nu også eleven selv, der skal tage et ansvar. Kontrollen bliver selvforvaltet. Læringsbegrebet bærer præg af denne individfokusering, af praksislæring, "self-directed learning", "ansvar for egen læring" med videre. Der er snart ikke gode danske ord tilbage i det univers heller! Kompetencesatsningen går hånd i hånd med en frygtsomhed for, at eleverne skal "marchere sammen i takt": der skal individualisering til.

Det er ganske fornuftigt, at man knytter en begrebsforståelse sammen med en praksissammenhæng, og så meget større bliver behovet for at få reflekteret de praktiske hverdagssammenhænge i uddannelsesaktiviteterne. I erhvervsuddannelsesreform 2000 bliver kompetenceforståelsen gjort lig med almene og personlige kvalifikationer, som igen deles op i: sociale og personlige kompetencer, sproglige, matematiske og rumlige kompetencer, kognitive kompetencer og læringskompetencer. Der skal altså gås ud over de fagligt erhvervsrettede kvalifikationer (som teknologi og værktøj, motorik og perception, information, systemforståelse og fejlfinding og ressourcebevidsthed). Det er da også erfaringer siden reformen i 1991, der ligger bag ønskerne om pædagogiske fornyelser, som sætter krav om ændringer i tre henseender:

• et fokusskift fra undervisning til læring
• mere fleksibel undervisningsorganisering
• individualisering af forløb, indhold og form.

Kravsændringerne ligger i lige forlængelser af tidstypiske forståelser, hvor individualisering, fleksibilisering og bredere læringsforståelse er i fokus. Ved at arbejde på en ny beskrivelsessystematik håber man at kunne løbe en sådan forståelse og ny pædagogisk praksis igang. Det stiller krav til uddannelsesinstitutionerne om generelle planer og til udarbejdelse af elevernes personlige uddannelsesplaner, der skal følge eleverne under hele uddannelsesforløbet.

Både begrebsforståelsen og kompetenceerhvervelse må diskuteres. Hvis "det lærende subjekts" kompetencer og kvalifikations udrustning skal blive mere end institutionsinterne anliggender, kommer praksisrelateringen rigtignok til at betyde meget. Det er vigtigt med en brugbar begrebslighed og en realitetsnær forståelse af de faktiske bestemmelsesforhold i arbejdslivet. I et vekseluddannelsessystem er det selvsagt også vigtigt med en præcis forståelse af udvekslingsforholdene mellem uddannelsessystem og virksomhedspraksis. Her skal der tages fat på disse to diskussionsakser.

Begreber har man til at begribe med. Dårlige begreber får følgelig både forståelsesmæssige og praktiske konsekvenser. Forholdet mellem kvalifikationer og kompetencer kunne godt trænge til en uddybet og præciseret forståelse, og en sådan må også lægge afstand til den overdrevne individualisering, som med reformen kommer ind i uddannelsessystemet. Og min påstand skal dernæst være, at den stærkere sammenhæng mellem uddannelsesinstitutionernes aktiviteter og erhvervslivets kvalificerings- og kompetenceudviklingsprojekter er hæftet op på en for snæver allokeringsfunktion, sigtende på en hurtig og gnidningsfri fordeling af arbejdskræfter på virksomheder og i forhold til jobåbninger. Det gør, at meget kommer til at strande på mange virksomheders lave prioritering af personaleplanlægning og kompetenceudvikling, så de i uddannelsessystemet bibragte "kompetencer" slet ikke får lov at komme til udfoldelse.

Nogle samfundsproblemer er ikke kun synlige, mens andre er usynlige, men nogle er også besværlige eller uhåndterlige, selv hvor de bliver indlysende for de fleste. Et fænomen kan være et ligefremt og nemt problem - på nydansk: et "tame problem", fordi det er kendt, synligt og let forklarligt, mens et andet kan være et forbandet indviklet - et: "wicked problem", hvis problemdefinitionen er uklar og skifter hele tiden. Kvalificering er i stigende grad blevet opfattet som et "wicked problem", hvor forklaringer på "problemet" og løsninger snart ikke er til at skille ad. Aktører kommer med hver deres forklaring og løsningsforslag, og nogle af de afprøvede "løsninger" viser sig måske blot at skabe større eller nye problemer.

Kvalificeringsproblemet er blevet mange - ja, er blevet en slags "skraldespand" for forskellige faglige og politiske strategier, hvor interessevaretagelse og magtudøvelse ofte er nok så vigtige som saglig problemløsning, herunder professionel pædagogisk erhvervskvalificering. Megen kvalificerings- og kompetencesnak er karakteriseret ved, hvad man kunne kalde søndagsteorier, dvs. flotte, floromvundne, optimistiske og socialteknokratiske programmer for indsatser, mere end af realitetsnære indsigter og anbefalinger. Vi har nu behov for at udvikle gode, realistiske hverdagsteorier og lade dem være vejledende for handlinger. Der er stadig ikke noget så praktisk som en god teori. Også i en uddannelsessammenhæng.

Rammer og reaktioner

Ingen vil længere afvise betydningen af den internationaliserede økonomi, vi er del af, hvor den hurtige integration af nationale økonomier øger konkurrencetrykket, samtidig med at økonomierne er i omstrukturering fra masseproduktion til ikke-standardiseret produktion. Vi er gået fra overvejende industri- til service- og vidensproduktion. De tjenesteydende erhverv overhalede allerede for tredive år siden de vareproducerende målt på beskæftigelsesandel. Og væksten i service- og informationsjob vil vokse yderligere og omstille kvalificeringsbehovene! Produkter og serviceydelser bliver mere komplekse og kundskabsintensive. Kundskabsindholdet vokser stedse. Kundetilpasning fordrer fremtidigt "skræddersyning" mere end konfektion. Selv vareproduktionen kommer til at forudsætte uhyre præcise kvalitets- og leverencekrav. Det kræver igen veluddannede, aktive, selvstændige og kreative medarbejdere, der skal kunne improvisere og finde løsninger her-og-nu, uden at have andre til at monopolisere og bruge almene, tekniske og sociale kvalifikationer. Kort sagt: Fra at kundskab og viden har været bundet til maskinsystemet og teknologien, bliver de bundet til arbejdskraften og arbejdsorganiseringen. Kompetencer må altså også indbygges i den "usynlige" organisering, og først og fremmest må der ske en massiv satsning på udvikling af menneskene, arbejdskræfterne, humankapitalen - eller hvordan man nu vil formulere det. De menneskelige ressourcer bliver både den fremtidige konkurrenceparameter for den enkelte virksomhed, det vigtigste fremtidige erhvervspotentiale og en velfærdspolitisk omstillingsstrategis nøglefaktor.

Med internationaliseringen og konkurrencetrykket har vi en samtidig decentraliseringsbølge, der i de enkelte virksomheder lægger beføjelser ud til frontpersonalet og "slanker" organisationen på midten og i de faglige og politiske indsatser tilsvarende overlader beslutninger til de yderste led i styringskæden. Decentralisering forudsætter øget kompetenceopbygning "i bunden" og i periferien modsat tidligere, hvor der altid var overordnede, der kunne give ordre, retning og kunne kontrollere. Selvkontrol, skræddersyning og selvaktivering er parallelle udviklingskrav. Samtidigheden af internationalisering og decentralisering sætter helt nye betingelser for at styre udviklingen, der ikke længere kan ske fra et centrum, og sætter et andet kvalitativt indhold i vores kvalificeringsbestræbelser.

Såvel den grundlæggende erhvervskvalificering som efter- og videreuddannelsen får en virksomhedsøkonomisk strategisk betydning for udvikling af konkurrenceevne, men det har så sandelig også betydning som personlig udviklingsfaktor for lønmodtagerne og for deres evne til at hjælpe en demokratisering af arbejdsliv og politik igennem. Uden evne til at artikulere behov og aspirationer, til at kunne deltage i dialoger, overskue sammenhænge, afveje interesser og finde fælles løsninger stagnerer eller blokeres udviklingen. Diskussioner om værdier og retningslinier, om karrierestrategier, livsprojekter, om arbejde og politik må kunne tages af alle, da de berører alle og er afhængig af alles accept og indsats. Kvalificering må også være anti-hierarkisering, må være demokratisering. For arbejdsgiveren gælder det simpelt, at han eller hun ikke kan beordre nogen kompetenceudvikling frem, selv om "del-og-hersk bruges flittigt. Det afhænger også af lønmodtagerens motivation og engagement. "Fleksibilisering" har mange barrierer at overvinde - også uden for uddannelsessystemet.

Der er alvorlig risiko for, at vi vanrøgter mulighederne for at udvikle de menneskelige ressourcer, hvis kvalificering ikke omdefineres fra "wicked" til et mere "tame problem", hvis der ikke ændres på veletablerede syns- og handlemåder i både uddannelsessammenhæng og i arbejdsliv og politik. De institutionelle betingelser, forståelsen og adfærden - herunder organisering og praktisering af undervisning og pædagogik - er det ganske vigtigt at få ændret. Kun festtalerne om arbejdskraften som Danmarks vigtigste råstof, som vi skulle være så gode til at investere i, modsiger faktisk konstateringen af, at vi holder dårligt hus med de menneskelige ressourcer. Der er stadig over en trediedel af hele arbejdsstyrken, som står uden nogen erhvervskompetencegivende uddannelse overhovedet, og restgruppeproblemet reproduceres stadigt. For mange unge falder ud af systemerne, inden de får en erhvervskompetencegivende uddannelse, og erhvervslivet stiller ikke tilstrækkeligt med lærepladser til rådighed. Det er - også set i lyset af kommende udbudsproblemer på arbejdsmarkedet - ganske fatalt. Mange får end ikke mulighed for at udvikle "anvendelseskompetencer" i erhvervsuddannelsessystemet.

Ser vi videre på efter- og videreuddannelsesproblematikken, er kompetenceøgning heller ikke noget, der kun kan eller skal ske, når man bryder af fra arbejdet, typisk ved at være "på kursus", under uddannelse eller "udveksling" med andet arbejde. Meget foregår i og omkring det allerede fungerende arbejde. Arbejdspladsens udvikling bør ses i sammenhæng med alle former for kompetenceøgninger, herunder grund-, videre- og efteruddannelse. Men de aktuelt arbejdsløse og marginaliseringstruede må gives tilsvarende gunstige muligheder og gerne i kombinationer af uddannelse og jobrotation. Eller sagt banalt, må vi væk fra den traditionelle tankegang, at nogle skal "på kursus" for at sikre kompetenceudvikling. Behovet for subjektivt at mobilisere (personlige) kompetencer i arbejdslivet vokser stærkt. Læreprocesser, socialisering og kultur hænger også i den henseende intimt sammen. Arbejdet med at frigøre de bundne kræfter forudsætter således en flerleddet indsats:

• støtte for at påvirke forståelser og attituder hos alle, både på arbejdsgiver- og lønmodtagerside, hos politikere, organisationsfolk og uddannere og pædagoger
• indsatser for at ændre adfærd og arbejdsorganisering i arbejdslivet, så gode arbejdspladser og udviklende læringsrum bliver to sider af samme sag
• indsatser for at fremme de institutionelle ordninger og rammebetingelser og sikre en stærkere målrealisering i de offentlige politikker, herunder få udviklet uddannelsesinstitutionernes praksis, pædagogik og didaktikken.
• Det er i forbindelse med den sidste "pind", at erhvervsuddannelsesreformen får sin begrundelse og betydning. Men et signalement af kvalificeringsbehov må altså baseres på en klarere fælles forståelse af, hvad kvalificering og kompetenceøgning anskues som og ud fra.

Kvalifikationer og kompetencer

Det er først de anvendte begreber kvalifikationer og kompetencer, der behøver en afklaring. Det drejer sig ikke simpelt om en nominel definition. Forholdet er nemlig det, at man har med processer at gøre, med noget, der udvikles i flere sammenhænge, og som nævnt har med mere end skolebænken at gøre. Samtidig er én gang bibragte kvalifikationer noget, der skal bruges i konkrete sammenhænge; ellers går de i forrådnelse. Man må væk fra "kølerums-teorien" om (de lediges) kvalifikationer, ifølge hvilken man kan opbevare arbejdskraft, til der er brug for den, og så "tø den op". Men da er kvalifikationerne ikke længere til stede. Allerede efter tre til fire måneders ikkebrug begynder kvalifikationer og arbejdskraften at ændre karakter. Kvalificering er læreprocesser, der sker i mødet mellem arbejdspladsudviklinger, jobfunktionskrav og de levende mennesker. Kvalifikationer opfatter jeg som de kompetencer og kapabiliteter, der er relevante for at udføre samfundsmæssigt arbejde i lønarbejdets forskellige former. Kategorien er dermed socialt bestemt. Erhvervsuddannelsernes kvalificering anticiperer denne praksissammehæng. Folk opfatter og erfarer dog forskelligt, mens man udvikler "sig selv" og samtidig mulighederne i arbejds- og erhvervslivet. Interessen vendes derved mod, hvad man kan kalde investeringer i den menneskelige kapacitet. Men kapacitet til hvad?

Det kan vi få en klargøring af ved at se på, hvordan kvalificering officielt er blevet forstået i forskellige politiksammenhænge. Erhvervs- og arbejdsmarkedspolitisk er det blevet opfattet som erhvervskvalificering, forstået som udvikling af viden og færdigheder til brug i virksomheder og på arbejdsmarkedet. Det er uomtvisteligt det erhvervsmæssige sigte, arbejdet, der har været det fælles omdrejningspunkt, selv om vægtninger af elementer har kunnet lægges forskelligt. Via den almene skoledebat har kvalificering imidlertid også fået tildelt et samfundsog velfærdsaspekt, som siden U 90 i midten af l970'erne er knæsat som uddannelsespolitisk rationale. Nok har uddannelsessystemerne også andre funktioner at tilgodese bl.a. sortering, opbevaring, legitimering, men den kvalificerende står dog stadig som den centrale og fundamentale. Erhvervsuddannelserne tog kvalificeringsbegrebet til sig som en forståelsesramme, hvor mere end viden og færdigheder skulle iagttages. Dette "mere" var ikke simpelt personlige, menneskelige faktorer, men i lige så høj grad sociale. Uomtvisteligt fremstår de teknisk faglige kvalifikationer dog som de centrale. De er nemme at beskrive og kvantificere. Men erkendelsen vokser altså nu om, at disse kvalifikationer har andre og bredere betingelser. Kvalifikationsbegrebet kalder således på udvidelse. Det er i erhvervsuddannelsesreform 2000 blevet til "anvendelseskompetencer".

Arbejdskraftens aktuelle niveau for kvalificering er nu ved at blive erkendt som en mulig barriere for øget produktivitetsudvikling. Det viste begrundelserne bag efter- og videreuddannelsesreformen i 1999 bl.a., og det ligger i tråd med andre statslige initiativer om "De menneskelige ressourcer". Hvis det alene drejede sig om øget færdighedsudvikling, ville opgaven være let; men erkendelsen er vokset om, at også andre og mere komplicerede forhold som samarbejdsevne, egenvurdering, fleksibilitet, samfunds- og kulturforståelse er vigtige. Kvalificeringsindsatserne må derfor sigte bredere på overvindelse af potentielle skranker for produktivitets- og erhvervsudviklingen. Det blev i midten af 1990´erne rammen for satsning på "almen-kvalificering", hvor der blev tænkt i fælles fagligt grundlag eller professionsbaggrund. Uddannelsesmæssigt dækkes tænkningen ind af det meste af, hvad der sker i de videregående uddannelser, arbejdsmarkedsuddannelserne og erhvervsuddannelserne. Den erhvervsmæssige orientering er afgørende, selv om der igen må differentieres efter sektorer, brancheområder, arbejds- og jobfunktioner. Det betyder dog ikke, at der ikke er kommet andre betydninger af kvalificering. Det er tilfældet i dag.

Når kvalificering har flere betydninger, indebærer det, at man ikke kan indsnævre forståelsen og indsatserne til erhvervslivets formulerede kvalifikationskrav ud fra jobbemandingshensyn. Arbejdsfunktioner og delbranchekrav må ses i sammenhæng med personlige og sociale elementer. Det er i den forbindelse også vigtigt at insistere på en sondring mellem behov og krav. De sidste formuleres af aktører - ofte ud fra kortsigtede hensyn, mens behov pejler noget fremtidsrettet, som skal imødekommes set på baggrund af også morgendagens pres og betingelser. Aktuelt formulerede arbejdsgiverkrav tegner således ikke nødvendigvis kvalifikationsbehovene. Det er vigtigt at slå fast, at uddannelsesmæssige mål dermed hverken kan samles op fra aktuelle arbejdsgiverkrav eller afledes alene fra udviklingen i arbejdsprocesserne og teknologien. Det er sociale bestemmelser, der ligger bag. Man kan ikke objektivistisk definere kvalificeringsbehov entydigt. Kvalifikationer er at forstå som de kompetencer, der er påkrævede i arbejdssammenhænge. De afledes altså af, at man skal udfylde en bestemt rolle i arbejdslivet. Men heri ligger også, at de ikke kan bestemmes uafhængigt af de virksomheds- og institutionsrammer, de regel- og normsystemer, som omgærder den daglige foretagsomhed. Det får konsekvenser for uddannelsesinstitutionernes omplantning af "behov" til uddannelseskategorier. Det er forskelligartede undervisnings- og læreprocesser, der skal institutionaliseres.

Hvad skal så forstås ved kompetence? Tidligere blev begrebet brugt som synonym for formelle krav og beføjelser, det vil sige som klargøring af kundskaber for at bestride et givet embede. En så indsnævret forståelse er irrelevant i denne sammenhæng.

Derimod er tre forståelsestrin vigtige. Et første er et begrebsindhold som konkurrenceformåen. Det er ikke helt tilfældigt, at det engelske begreb "competence" har sammenhæng med "compete". Forstået som konkurrenceformåen ser man mest på den kaprustning om kundskaber, der foregår. En næste betydning af kompetence er foreningen af kundskaber og vilje til at udnytte dem, som kan omsættes i færdigheder. "At kunne" og "at ville" er her fokuspunkterne. Det er imidlertid gennem en forståelse af udvidede færdigheder hos lønmodtageren og mødet med virksomhedernes ressourcer og behov, at kompetencebegrebet får sit mest rummelige og adækvate indhold. Formåen, færdigheder og vilje må ses relativt, i forhold til bestemte situationer, som man skal være kompetent til at klare, og som defineres erhvervs- og arbejdsmarkedsmæssigt. Færdigheder og situationer må ses som begrebspar. Færdigheder giver muligheder for en koncentreret indlæring af nyt, såfremt de organisatoriske og kulturelle omgivelsesfaktorer giver mulighed herfor. Det er ikke kun et individuelt anliggende, men også et fælles og arbejdsorganisatorisk. Kompetencer udtrykker et individs potentialer i form af den samlede, tilegnede viden, forståelse, kunnen og færdigheder. Kompetencer er afledt af, hvad personen har lært fagligt og socialt, og det udtrykker, hvad der kan aktiveres, ikke hvad der bliver brugt.

Kompetenceudvikling er naturligvis også at forstå som en læringsstrategi. Hvad enten det er en uddannelsessammenhæng eller en arbejdsorganisation, så skabes der en bestemt arbejds- og ansvarsfordeling, som stiller krav til forskellige slags kompetencer i organisationen. Det samme gør teknikken, som anvendes. Særlig ved teknologiske fornyelser kommer arbejdsorganisering og kompetenceudrustning på prøve. Der må sikres et synkroniseret samspil mellem uddannelsessøgende/ansatte, arbejdsorganisationen, teknologien og virksomhedsmålene. Er der ubalance, kan teknologien f.eks. ikke udnyttes fuldt ud. Kompetencer kan således ses som såvel produkt som forudsætning. Den samlede kompetence, som skal udvikles, kan analytisk deles op i kvalifikationsfaktorer som:

• kundskaber (kende forhold, fakta, paratviden, kunne metoder)
• færdigheder (kunne handle, håndtere redskaber etc.)
• erfaringer (at kunne lære af successer og fiaskoer)
• kontakter (kunne have eller etablere sociale kontakter)
• interpersonelle færdigheder (sprog, samarbejdsevner, selvtillid)
• attituder (ville gøre, kunne tage ansvar, dele opfattelser).

Kompetencer er såvel bevidste som ubevidst erhvervede kvalifikationer; de er et resultat af ind- og aflæring. Men for at gøre indlæring til operationel størrelse fordres en specifikation af niveau for "kompetencer". Der må efterlyses konkrete kriterier herfor. Det er ikke nok at tale bredt om "anvendelseskompetencer". Eller for at præcisere: kompetencer beskriver, hvad et menneske, en aktuel eller potentiel medarbejder, kan gøreikke nødvendigvis, hvad han eller hun gør eller får lov at gøre. Hos den enkelte er det oplagt, at først motivation og engagement kan frigøre og aktivere kompetencerne. Derfor får arbejdet med kompetenceudvikling en nødvendig pendant i arbejdet med at udvikle strategier for motivation hos uddannelsessøgende/ medarbejdere. Virksomhedens kompetence er forankret i måden at organisere, producere og administrere på, og en effektiv udnyttelse af kompetencerne fordrer således både højt ambitionsniveau på personalesiden og en fremmende "virksomhedskultur" for at frigøre de innovative kræfter.

Det er væsentligt i denne sammenhæng at slå fast, at virksomhedens samlede kompetencer er mere end summen af de enkelte medarbejderes kompetencer. Den virksomhedsbårne kompetence er en unik størrelse, der er mere end den individbårne. Det er allerede slået fast, at forskellige måder at organisere arbejdet på skaber forskellige forudsætninger for kompetenceudvikling, og det samme gælder kollega- og ledelsesrelationer, produktionsudrustning osv. Der bør foretages kompetenceanalyse på et individuelt, et gruppemæssigt og et samlet virksomhedsniveau. Også af ledelseskompetencen i virksomheden.

Den sociale og personlighedsrettede kvalificering må således ikke sættes i modsætning til en satsning på de teknisk-faglige specialkvalificeringer, som det ofte sker i debatter, i det organisationspolitiske spil og i mange faktiske uddannelsessammenhænge. Personlige kvalifikationer reflekterer sociale prægninger, og de er blevet vigtigere og mere omfattende. Det erkendes også idag. Af elementer heri kan man bl.a. skelne mellem:

• intellektuelle: rationel og systematisk tænkning, problemløsningsformåen, diagnosticering, planlægning, fantasi etc.
• perceptionelle: sansningsevne, præcision i iagttagelser og opfattelser
• selvbeherskelse: akkuratesse, ansvarlighed, selvkontrol, kvalitetsbevidsthed, koncentrationsevne
• individualitet: selvværd, selvtillid, selvstændighed og kreativitet
• sociale: samarbejdsevne, kommunikationsegenskaber, kontaktskabelse etc.
• motivationelle: virkelyst, initiativ, åbenhed, omstillingsparathed.

En foranderlig verden kræver medarbejdere, der kan tænke og handle selv - ikke medarbejdere, der skal styres eller manipuleres. Tayloristisk økonomisering selekterede dårligt kvalificerede og tilhørende dårlige motivationer. Man arbejdede sig væk fra arbejdets kvalitet. Det er den modsatte bevægelse, der nu er brug for, så selvansvar, selvudfoldelse, vidensudvidelse, overblik osv. udvikles i en kombination af individuelle og kollektive læreprocesser. Nye former for kontrol og selvkontrol udvikles. Når kravene til indlæring og matchning af virksomhedens behov med medarbejdernes ønsker og aspirationer stiger, er det vigtigt, at det flersidede i kvalificering forpligter virksomheder, organisationer og uddannelsesinstitutionerne stærkere fremover. Analyser og handleplaner må tage bestik af såvel erhvervssom personlighedsrettede elementer, såvel almene som specifikke kvalificeringsbehov. Det er dog ikke nødvendigvis en virkelighedsbeskrivelse idag.

Arbejdsgivervilje til at finansiere almene kvalificeringer skorter det f.eks. ofte på. Og det tegner ikke lige lyst set i et fremtidsperspektiv, når politikerne har væltet mere af finansieringen af voksen- og efteruddannelsen over på arbejdsmarkedet. Ligeledes har uddannelsesinstitutionerne meget været gearede til at tackle kendte kvalificeringskrav, omend især SID vedvarende har argumenteret for almenfag, længerevarende forløb og bredere kvalificeringer. At der fremover skal tages hensyn til sociale og personlighedsrettede elementer er dog ikke ensbetydende med, at der bør ske en ensidig "individualisering". Netop her ligger farer gemt i det aktuelle programmeringsarbejde i ministerier, styrelser og uddannelsesinstitutioner, vil jeg mene. Erhvervsuddannelsesreform 2000 falder i den grøft, hvor behovene for og ønskerne om øget individualitet er gået hen og blevet oversat til behov for øget individualisering. Men øget individualitet og fælles rammer og indlæring kan gå hånd i hånd, hvorimod øget individualisering nedbryder disse fælles rammer og indlæringen. Der skabes en konkurrencekultur, stærkere vinder- og taberkonstellationer, større uligheder. Faren for, at de uddannelsessøgende vil "marchere i takt" er overdreven falsk og i sine konsekvenser faktisk nedbrydende for en samlet bedre kvalificering og "kompetenceudvikling" på uddannelsesinstitutionerne.

Det gælder om at transformere behovet for øget udvikling af individualiteten, der forudsætter fællesskabets trygge rammer, samarbejde, fællesforståelse, over i uddannelsestermer. Der må for det første insisteres på en sondring mellem individualisme og individualitet. Sociale kompetencer betyder alment evner til at kunne tilgodese såvel ydre som indre krav, pres og forventninger, og de må sammensættes af sproglige, adfærdsmæssige og interpersonelle kompetencer. Der er som nævnt problemer forståelsesmæssigt, adfærdsmæssigt og institutionelt med samlet at indrette kvalificeringsindsatserne også efter morgendagens behov. Og for det andet må forståelsen af læring sættes under debat. Det sker nedenfor.

Behovene udvikler sig i den retning, at det fra at have været den faglige og tekniske specialkvalificering, der stod i centrum i erhvervs- og arbejdsmarkedskvalificeringen, bliver nødvendigt at satse på brede, uformelle og personlige kvalifikationer. Man må især specifikt indholdsbestemme rodekassen af "bløde" kvalifikationer. Det danske arbejdsmarked er stadig alt for overspecialiseret! Den enkelte lønmodtagers funktionelle fleksibilitet - evnen til at kunne påtage sig flere og forskelligartede arbejdsopgaver og arbejde mindre specialiseret - er for ringe, ikke mindst fordi virksomhederne på hovedstrømmen har vænnet sig til at løse personaleproblemer ved hjælp af numerisk fleksibilitet, altså antalsmæssig regulering. Hidtil har man næsten altid kunnet få "grydeklare kyllinger" på det åbne arbejdsmarkedet. Det var måske en attraktiv løsningsmodel, så længe arbejdsløsheden var meget høj, hvis dekvalificeringen ikke var fremskreden blandt de arbejdsløse, og den demografisk betingede tilgang til arbejdsmarkedet var rimelig høj. Men det bliver ikke morgendagens situation.

Fremover bliver det en decideret skranke for erhvervsudvikling og en velfærdsudvikling, som bliver mere og mere afhængig af kompetenceøgning hos arbejdskraften. Lønmodtagerne vil også selv stille nye og anderledes krav til arbejde og kvalificering: de vil ikke nøjes med at have et arbejde, men også have dette som en ramme om kreativ indsats og om udvikling i arbejdet. Det involverer i allerhøjeste grad uddannelse og udvikling som forudsætning for at realisere "livskvalitet". Kvalificering er kulturbærende - på tværs af de forskellige livsstile og socialkarakterer, der udvikles. Hvad der bliver brug for i erhvervslivet er ikke alene høje og specialiserede tekniske færdigheder og branchekendskab ("faglig dygtighed"), men også forhold som samarbejdsevne, kulturel duelighed, gå-på-mod og begejstring! Det bliver efterspørgsel efter begejstring.

Den relative elendighed i forståelsen af læring

Der kan ikke herske tvivl om, at en individualistisk læringsteori er kommet til at dominere det meste af litteraturen om kvalificering og kompetenceudvikling, ligesom den praktisk sætter sig igennem i de pædagogiske udviklingsprojekter (jf. indledningen). Fra oplysningsteorier over Piaget og Habermas (jf. f.eks. Illeris 1999) forekommer der at være rodfæstnet en tanke om, at vi lever under betingelser, der sikrer fremskridt: socialisationen har simpelthen indbygget telos. Hvem siger, at virksomheder lærer, at ledere og medarbejdere og for den sags skyld elever nødvendigvis føler sig forpligtet til "at lære"? De sidste vil oftest være tilfredse med at klare sig igennem. Måske er det først, når usikkerhederne er blevet så store, at de føler sig tvunget hertil, at læring reelt foregår. Organisationer er gerne tilfredse med at operere på den normale, artsidentiske måde i overensstemmelse med de regler og nødtørftige kvalificeringer, der stabiliserer deres virke. Det gælder vel også erhvervsskolerne? En stærkt forøget offentlig diskurs om øget indsats på voksen- og efteruddannelsesfeltet og i virksomhedernes kvalificering af medarbejderne har allerede vist sig ikke at måtte forveksles med en tilsvarende stærk institutionaliseret praksis. Kan erhvervsuddannelsernes forestående "individualisering" af læring og fleksible undervisning ikke besinde sig ud fra praktiske erfaringer?

Alt for mange antagelser, teorier og handleanvisninger går ud fra, at det er ved at tage afsæt i individet, at kompetenceøgning kan forstås og sikres. Men en sådan mikro-fundering af forståelsen sætter let parantes om flere samfundsforhold, som også er med til at afgøre, om der kommer noget ud af overvejelser og anstrengelser. Normer og værdier, der omgærder handlen, må ifølge tankegangen være indrettet på at fremme forståelse og indlæring i socialisationsprocesser. Men denne individualistiske base for overvejelser og anbefalinger om at "tage ansvar for egen læring" overser, at folk generelt ikke er så rationelt indrettet som forudsat, og at de således ikke har en psykologisk indplantet drift mod mere viden, oplysning og læring. Folk har heller ikke frit handlevalg. Intentioner og faktiske præstationer er ikke det samme. For at skærpe argumentationen: Social læring og kvalificering har ikke individet som basis, men i stedet sociale relationer! Det er gennem interaktioner, vi konstituerer os selv som sociale individer, og det er herigennem handlinger gives raison og betydning. Det er dermed relationerne - ikke intentionerne, der bør være grunden heden for overvejelser over kvalificering og læring. Læreprocesser må forstås som det moderne samfunds kollektive organiseringer. Et helt fritstående individ, der lærer, findes ikke. Det selvprogrammerede "kompetente" menneske findes ikke.

I hverdagens, virkelighedens foretagsomhed har politikere, administratorer, arbejdsgivere, organisationsfolk, uddannelseschefer, pædagoger osv. ikke alle kvalificering og læring sat øverst på dagsordenen. Udviklinger opleves af dem, der skal "udvikles", mest som kollektive læreprocesser, som har mange krav, hensyn og undertiden "hensynsløse" aktører involveret. Det er disse faktiske relationer mellem mennesker placeret i forskellige positioner og sammenhænge, som bør være udgangspunktet for overvejelser. Læring blokeres også i interaktionsprocesser. Behovene for mere kvalificering og læring tilsidesættes ikke sjældent i processerne. Og at "lære at lære" er et langt mere kompliceret spørgsmål end normalt antaget. Mange forhindres endog i at lære det, de har brug for. Inoptimale situationer er langt fra undtagelsen. Det er ikke indbygget rationalisering i alle processer, der har med kvalificering og læring at gøre. Hvad der giver "mening" for den enkelte, hvad der rationelt kunne indbygges i en individuel uddannelsesplan, er noget meget forskelligt og variabelt, og der er ikke kun individuelle faktorer på spil. I allerhøjeste grad også ydre, sociale, faglige, pædagogiske osv. Det er ved at gå fra den subjektive mening forbundet med kvalificering og læring til den måde, handlinger gøres meningsfulde på i daglige interaktioner, at vi kan gøre os håb om et realistisk (be)greb om sammenhængene. Der skal altså ses på processer, hvorigennem noget bliver meningsfyldt på - også for andre, mere end blot på, hvad der giver mening isoleret. Der skal ordentlig vejledning og supervision til i uddannelsessammenhænge. Der skal fornuftig dialog til i dagligdagens arbejds- og kvalificeringsprocesser. Hvad, der forbinder en handling med en anden, er anerkendelse hos andre involverede som meningsfuld. Dermed er spørgsmålet om en kollektiv forståelse, for ikke at sige identitet, stillet, for kun herigennem bliver noget "rationelt". Det er i de sociale relationer, folk anerkender hinandens projekter. Regler om, hvordan man lærer, er også sociale produkter. De kan ikke beordres ovenfra eller skrives ind i en manual. Læring har en kulturel og kommunikativ prægning, og dermed flerdimensionale hensyn at tage.

Uden en bevægelse væk fra et isoleret individniveau til også et kollektivt nås ikke brugbare forståelser og anbefalinger - heller ikke pædagogisk. Viden må være trans- og intersubjektiv, den må kunne kommunikeres og overføres til andre, bruges af andre, bruges sammen med andre. Individer må placeres i sociale situationer, for at man kan identificere fremmende og hæmmende faktorer for kvalificering og læring. Herigennem kan de sociale relationer findes, som befordrer læring af noget nyt, og læringen kan institutionaliseres. Læring er levende menneskers reaktioner over for usikkerheder i forbindelse med deres sociale og institutionelle erfaring med at realisere "fremtidsplaner". I stedet for at tale om "individuelle anvendelses-kompetencer" er det måske hensigtsmæssigt at fastholde begreber om kvalificering som det centrale. Den enkelte elev på erhvervsskolerne har ikke isoleret mulighed for at skabe "sin egen helhed". Alle relationer er processer forbundet med interesser, magt og konfliktmuligheder - og muligheden for fejllæring. Fejllæring kan såmænd også skrives ind i personlige uddannelsesplaner og uddannelsesbog.

Målsætninger for styrkelse af kvalificeringerne

Ud fra denne advarsel mod et for individualiserende perspektiv og en meget bred indkredsning af kvalifikationsbehov fremover kan målsætningerne for en forstærket uddannelsesindsats formuleres således:

1. at udvikle arbejdsstyrkens kvalifikationer via en fortløbende uddannelsesindsats og med pædagogiske fornyelser, der kan sikre individuel omstillingsevne og øget produktivitet hos såvel beskæftigede som aktuelt ikkebeskæftigede,
2. at opnå stærkere flerdimensionel kvalificering og virke for et kompetenceløft til alle i arbejdsstyrken og stærkere ressourceudnyttelse via bedre arbejdsorganisering og bedre arbejdsliv samt gennem et forstærket samspil mellem virksomheder og offentlige myndigheder og hjælpeinstanser, og
3. at arbejde mod arbejdslivsfunderet kvalifikationsudvikling, "professionalisering", demokratisering og personlig udvikling, der via "multi-skilling" og kompetenceudvikling frigør de produktive evner og innovative kræfter hos lønmodtagerne, i virksomhederne og i samfundet som helhed.

Det er ikke nok med "mening" for den enkelte: noget må også være meningsfuldt for andre, for at kompetencer og læring kan blive givtig. Der må sondres mellem individualisme og individualitet. Øget satsning på det sidste gennem også uddannelsesinstitutionernes virke er vigtig. Sigtelinierne er også en påmindelse til erhvervsskolerne om at genoverveje egen praksis og forståelse. Planlægning af indsatserne må funderes på en koordineret nyudvikling af indhold, struktur, pægagogik og "systemkultur". Undervisningens organisering og implementering må give sikkerhed for relevante og demokratiserede læreprocesser, og det er afgørende at få lagt grunden til en uddannelses og velfærdsoffensiv med produktiv investering i mennesketilvækst, fællesskab og produktiv indsats for alle. En nøgle hertil ligger i dialektikken mellem individuelle og kollektive elementer i kvalificering og læring.

Litteratur:

Andersen, A.S.: Tolkning og erfaring, Skriftserie fra Erhvervsog voksenuddannelsesgruppen, Roskilde Universitetscenter, Roskilde, 1996.

Andersen, A.S. et.al.: Voksenliv og voksenlæring - voksne mænd og kvinders uddannelsesdeltagelse og læreprocesser i livshistorisk belysning, Roskilde Universitetscenter, Roskilde, 1998.

Andersen, P. og Frederiksen, P. (red.): Innovation, Kompetence, Læring - Det 21. århundredes udfordring, Dafolo, Frederikshavn, 2000.

Anton, K.-H., Weiland, D.: Soziale Kompetenz - Vom Umgang mit Mitarbeitern, Econ, Düsseldorf, 1993.

Bild, T, Jørgensen, H., Madsen, M, og Lassen, M.: Fællesskab og forskelle - Sammenfatningsrapport fra APLprojektet (Arbejdsliv og politik set i et lønmodtagerperspektiv), LO og Carma, København, 1993.

Clematide, B.: "Kvalificering: til hvad og hvordan?", pp. 65-74 i H. Jørgensen og R. Lund(red): Arbejdsmarkedspolitik i 90'erne, Carma, Aalborg, 1991.

Cornelius, H. (red.): Voksenunderviserens veje og udfordringer, Undervisningsministeriet, København, 1998.

Cornelius, H. og Schnack, K. (red.): Voksenpædagogisk Opslagsbog, Chr. Ejlers Forlag, København, 1993.

Ellstrøm, P.-E.: Kompetens, utbilding och lärande i arbetslivet, Publica, Stockholm, 1997.

Eriksen, J, Jørgensen, H, og Lassen, M.: "Om forståelse af "uddannelse" som arbejdsmarkedspolitisk instrument", pp.

165-180 i Arbejdsministeriet: Arbejdsmarkedspolitisk Årbog, København, 1992.

EVA-Almenkvalificeringsprojektet: Kvalifikationer og levende mennesker, København 1993.

Hermansen, M.: Læringens univers, Forlaget Klim, Århus 1998.

P. Jarvis: Adult and Continuing Education, Routledge & Kegan Paul, London, 1996.

Illeris, K.: Læring, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 1999.

Jørgensen, C.H. (red.): Uddannelsesplanlægning - arbejdsliv og læring, Roskilde Universitetsforlag, Roskilde, 1998.

Jørgensen, H., Lind, J. og Nielsen, P.: Personale, planlægning og politik, Aalborg, 1990.

Jørgensen, H.: De menneskelige ressourcer, MandagMorgen Strategisk Forum, København, 1995.

Jørgensen, H.: "Hvorfor er voksenuddannelse så vigtig?", pp. 7 - 28 i Undervisningsministeriet: Hvad brænder vi for? - Et debatskrift om voksenuddannelse, København, 1996.

Jørgensen, H. (red.): Voksenuddannelsens kvalificering - Indsigter fra en prakseologisk orienteret forskningsindsats, CARMA, Aalborg, 2000.

Price Waterhouse/IKO: Human Resource Mangement i danske virksomheder, København, 1991.

Mathiesen, Anders: Uddannelsernes sociologi, Chr. Ejlers Forlag, København, 2000.

Olesen, H. Salling: Voksenundervisning - hverdagsliv og erfaring, Unge Pædagoger, 1985.

Olesen, H. Salling and Rasmussen, P. (eds.): Theoretical Issues in Adult Education - Danish Research and Experiences, Roskilde University Press, Roskilde, 1996.

SOU: Kompetencutveckling - en nationell strategi, Arbetsmarknadsdepartementet, Stockholm, 1992.

Stjernberg, T. m.fl.: Kompetens i fokus, Publica, Stockholm, 1989.

Sørensen, J.H. and Sommer, F.M.: "Technology and Market Forces - And How They Are as well Conditioned by as Infuencing Institutionalized Industrial Relations", in IIRA: Exploring Trends in Employment Relations and New Approaches to Work in The Twenty-First Century, Tokyo, 2000.

Ulrichsen, L. (red.): Perspektiver på almenkvalificering, RUC, Roskilde, 1992.

Undervisningsministeriet: Brænd og tænd. Et debatskrift om voksenuddannelse, København, 1998.

Undervisningsministeriet: Vejledningsparadigme - Notat, 1999 (www.uvm.dk/erhverv/reform/information/Vejledningparadigme_ EUD.htm).

Winther-Jensen, T.: Voksenpædagogik - grundlag og ideer, Akademisk Forlag, København, 1996.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 8 af 19
© Undervisningsministeriet 2001