7. Læring i praksisfællesskab og videnssamfund

Af Klaus Nielsen

Videnssamfundet er blevet en del af vores hverdag. Videnssamfundet er så tydeligt, at vi dårligt lægger mærke til det. For eksempel når DC 10 maskinen letter fra Billund, lægger vi tillidsfuldt vores liv i hænderne på piloter, flyveledere, mekanikere etc. Vi tænker dårligt nok over det. Vi stoler på, at den teknologi, der anvendes, er i kyndige hænder, og at de faguddannede ved, hvad de gør. Den teknologiske udvikling betyder, at vi lægger vores tilværelse i hænderne på teknologi, som vi ikke selv helt forstår anvendelsen af. Det bliver selvfølgelig særligt tydeligt, når teknologien sætter ud. Det ved enhver, der har en computer, som ikke vil åbne, eller en bil, der sætter ud midt på motorvejen. Man er afmægtig, uanset om man raser eller resignerer. Det bliver tydeligt, at den teknologi, som man stoler på, er fremmed for en, når den ikke virker.

Videnssamfundet afslører således gang på gang sig selv som utilgængeligt. Vi er godt klar over, at hvis vi skal lære at betjene et fly, så skal vi igennem en meget lang læringsproces. Eller hvis vi skal lære at reparere bilen, er det ikke noget, vi bare kan lære ved at læse manualen. Konstant i vores hverdag støder vi altså på særligt specialiserede kompetencer, der ikke er tilgængelige for os. Tilgængeligheden af disse kompetencer forudsætter, at vi indgår i de praksisfællesskaber, hvor disse kompetencer er indlejret, det være sig virksomheder, erhvervsskoler, værksteder eller lignende.

I videnssamfundet er vores eksistens afhængig af viden, der på samme tid er blevet vanskeligere tilgængelig, idet den er bundet op i en række forskellige praksisfællesskaber, hvilket eksemplerne oven for viste. Det er den problematik, der vil være genstand for denne artikel. Artiklen vil på baggrund af empirisk forskning belyse, hvordan læring knytter sig til deltagelse i forskellige praksisfællesskaber. Den læringsforståelse, der vil blive udfoldet i det følgende, betragter læring som en uadskillelig del af, hvordan praksisfællesskaber er organiseret, og hvilke muligheder de lærende har for at gøre brug af de videns- og kompetencemæssige ressourcer, der er indlejret i disse fællesskaber. Den læringsforståelse, der udvikles i det følgende, undersøger således elevens deltagelse i praksisfællesskabet, og hvordan eleven mestrer sin deltagelse i forskellige praksissammenhænge. Der er altså ikke tale om en læringsforståelse, der alene sætter eleven i centrum.

Videnssamfundet og de mangeartede praksissammenhænge

Viden er, som allerede nævnt, lokaliseret i praksissammenhænge. Praksissammenhænge forstås i denne kontekst, som at deltagerne i bestemte sammenhænge deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvorfor de gør det. Det moderne samfund er kendetegnet ved differentiering. Det er ikke en organisk helhed, men må udlægges som bestående af forskellige områder eller praksissammenhænge, som hver især udvikler sig forskelligt og kan fungere meget forskelligartede. Den materielle udvikling og udviklingen af produktionsmidlerne har medført en velstandsstigning, der har foranlediget, at de vestlige samfund er blevet opdelt i en række forskellige praksissammenhænge. Der gælder, så at sige, forskellige "spilleregler" inden for de forskellige praksissammenhænge, og der hersker en vis autonomi. Det vil sige, at de regler, der gælder inden for én praksissammenhæng, ikke nødvendigvis kan overføres til en anden. Inden for kunstverdenen gælder det eksempelvis for nogle kunstnere om at vinde anerkendelse hos en lille gruppe kritikere, mens det inden for næringslivet gælder om at sælge produkter til så mange som muligt (Bourdieu, 1990).

I forbindelse med udviklingen af videnssamfundet er spørgsmålet, hvordan de forskellige vidensformer bliver alment tilgængelige. Vil der udvikle sig en form for meritokrati, hvor kun en lille kreds får adgang til vitale kundskaber, eller vil adgangen blive af mere almen art (demokratisk)? Det sidste forudsætter, at de formelle uddannelsessystemer fastholder og udbygger den almene adgang til de kompetencebærende og kundskabsudviklende praksissammenhænge i fremtidens samfund.

Stillet over for denne stadige differentiering har det formelle uddannelsessystem bevæget sig fra at tilbyde faste, ensartede og standardiserede uddannelsestilbud til mere fleksible, moduliserede og individualiserede uddannelser. Viden- og kompetencemæssigt har udviklingen tilsvarende bevæget sig fra at tilbyde eleverne en kanoniseret og alment accepteret viden til mere at fokusere på at give eleverne redskaber til at tilegne sig kundskaber i en række forskellige praksissammenhænge, som de senere skal deltage i.

Således også den aktuelle reform af erhvervsuddannelserne. Deri lægges der i højere grad vægt på, at erhvervsskolerne fremover skal repræsentere et læringslandskab frem for en statisk opdelt struktur, hvor overføring af forudbestemt kanonisk vidensmateriale er det centrale. Reformen fordrer derfor også, at det er elevernes læring, der står i centrum frem for lærerens undervisning (Shapiro; Kjær og Christensen, 2000; Christensen, 2000).

Man kan således hævde, at erhvervsuddannelserne på visse punkter bevæger sig bort fra en traditionel akademisk og skolastisk tilgang til uddannelse og mere i retning af de læreprocesser, der gælder på arbejdspladser og i praktiske sammenhænge i almindelighed.

I den forbindelse kan forskning i praktiske læreprocesser være en inspirationskilde for den praktiske udformning af de intentioner, der ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000. Denne artikel vil med udgangspunkt i forskningsprojektet om læring i moderne dansk vekseluddannelse fremstille foreløbige resultater, der efter min mening kan være af interesse i forbindelse med implementeringen af den aktuelle reform. Forskningsprojektet søger igennem brug af kvalitative metoder såsom interview og observation at undersøge og beskrive væsentlige læreprocesser i forbindelse med erhvervsuddannelsernes praktikdel.

Endvidere søger forskningsprojektet at afdække de læringsmæssige dynamikker, der i særlig grad gør sig gældende i en vekseluddannelse, hvor eleverne pendler mellem skoleophold og virksomhedsoplæring. Se www.hum.auc.dk/forskning/praksis for en uddybning.

Den læringsforståelse, der lægges for dagen i dette projekt, er en forståelse af læring, der knytter sig til den lærendes oplevelse af at indgå i en række meningsfulde og identitetsskabende sammenhænge. Læring drejer sig således ikke blot om at tilegne sig en række funktionelle færdigheder, men handler også om, at de praktiske sammenhænge, som eleverne indgår i, opleves som meningsfulde i bredere forstand. Artiklen vil derfor uddybe følgende aspekter som væsentlige i forhold til læreprocessen: identitet, skabelse af læringsrum, ansvar og læring ved at forbinde og forstå. Efter denne mere teoretiske udlægning vil der i det følgende blive givet konkrete eksempler på, hvordan disse begreber kommer til udtryk i praksis.

Læring som transformering af identitet

Læreprocessen må ses og forstås i lyset af den sammenhæng, den indgår i. Vi må således betragte læring som noget, der altid direkte eller indirekte involverer andre mennesker og den praksis, som man deler. Vi kan med andre ord tale om, at individets læring forudsætter, at det indgår i et eller flere praksisfællesskaber. Inden for dette perspektiv er erkendelsen således betinget af de praksisfællesskaber, man deltager i, og den måde, som disse praksisfællesskaber er organiseret på (Lave og Wenger, 1991; Wenger, 1998; Lave, 1999; Kvale & Nielsen, 1999). Praksisfællesskab refererer til subjekters deltagelse sammen med andre, hvor deltagerne deler en fælles forståelse af, hvad de gør, og hvad det betyder for deres liv og for fællesskabet. Individet investerer med andre ord sin tid og sin selvforståelse i de forskellige former for praksisfællesskaber, han eller hun deltager i.

En væsentlig konsekvens af at betragte læring som deltagelse i forskellige praksisfællesskaber er, at læreprocessen knytter sig til, at personen bliver en aktiv deltager i disse praksisfællesskaber. Det vil sige, at læring ikke kun handler om at tilegne sig boglig viden eller indlære enkelte færdigheder. Læreprocessen omhandler fuld og hel deltagelse i bestemte praksisfællesskaber, hvor det er den lærendes tilværelse og fremtid, der står på spil. Det er derfor vigtigt at betragte læring som et udtryk for en transformering af personens identitet, frem for at betragte læring ud fra et tilegnelsesperspektiv i elektromekanisk kognitiv forstand.

Et begreb som identitet er et vanskeligt begreb, fordi det leder tanken i retning af en indre psykologisk størrelse, der kun vedrører den enkeltes private emotionelle liv. Det er ikke den forståelse, der er aktuel her. Tværtimod. Når der tales om identitet i den her sammenhæng, så er der tale om, at den lærende identificerer sig med den fagligheds forventede fremtidshorisont, der åbner sig for vedkommende gennem deltagelse (inspireret af Dreier, 1999). Det vil sige, at en nødvendig forudsætning for at lære er, at eleven identificerer sig med de muligheder og den fremtid, der ligger i det praksisfællesskab, som vedkommende træder ind i. Altså den pianiststuderende, der begynder på musikkonservatoriet, ser sig som pianist eller musiklærer efter en årrække. Eller at den bagerelev, der oplæres i bageriet, ser sig selv som kommende bagermester eller bagersvend, der kan tjene til dagen og vejen ved sit erhverv. Den faglige identitet sætter med andre ord rammerne for, hvad vedkommende finder relevant at lære. Eksempelvis viser undersøgelser, at det, som eleverne på skolebænken finder relevant at lære, alt for ofte knytter sig til den umiddelbare fremtidshorisont, der hedder eksamen. Hvis eksamensformen er en essayistisk afprøvning, så lærer eleverne de store linjer i stoffet, men hvis afprøvningen er mere afgrænset som for eksempel i en multiple choice prøve, så lærer eleverne faktuelt (Kvale, 1973, 1979).

Den pointe, jeg sigter til med begrebet om elevernes umiddelbare fremtidshorisont, er, at det afsætter et relevansrum i forhold til, hvad eleverne finder væsentligt eller meningsfuldt at lære. Det vil sige, fremtidshorisonten afsætter de kundskaber, som eleven finder relevante at lære i forhold til, hvad de skal bruges til i et senere livsforløb. Det umiddelbare relevansrum bestemmer således grænserne for, hvad der er relevant at lære, og hvad der ikke er relevant at lære. Fornylig blev jeg givet et anekdotisk eksempel herpå, der illustrerer, hvordan et bestemt relevansrum afsætter en grænse for hvad, der er relevant at lære, og hvad der ikke er relevant at lære (se også Wenger, 1998). En gruppe arbejdere på en dansk havn var blevet sendt på kursus i forbindelse med en midlertidig nedgang i arbejdsopgaver. Et centralt kursuselement var faget dansk. Den dansklærer, der skulle stå for undervisningen, var netop lige blevet færdig på universitet, og opstillede en undervisningsplan derudfra. Det var planen, at der skulle læses danske klassikere som Sofus Claussen, Johannes Evald, Blixen etc. Som man kunne forvente var undervisningen ikke vellykket. Ikke fordi læreren ikke var forberedt, eller materialet ikke blev fremlagt med stor entusiasme og faglig indsigt, men fordi den fremstillede litteratur lå langt uden for havnearbejdernes umiddelbare relevansrum. Deres relevansrum var knyttet til arbejdet på havnen og den fremtidshorisont, der møder dem der.

Den sidste dimension, jeg vil påpege i forbindelse med identitet og læring, er, at læreprocessen er rettet mod, at den enkelte søger at konstituere et ståsted i praksis. Ved at bruge et begreb som ståsted søger jeg at understrege, at læring altid er rettet mod deltagelse i en konkret, levende praksis, ligesom det at stå altid er at stå et ganske bestemt konkret sted. Desuden er det en understregning af, at alle analyser af læring må tage udgangspunkt i de positioner, som den enkelte har i konkrete praksissammenhænge. Ligesom eksempelvis rollebegrebet lægger op til, så er det at etablere et ståsted uadskilleligt forbundet til andre deltageres positioner i praksisfeltet og forpligtet i forhold til disse positioner (jf. Goffman). Men i modsætning til rollebegrebet, så er der med begrebet ståsted ikke tale om en forlods defineret statisk position, som den enkelte kan bevæge sig ud og ind af efter for godt befindende. Der ligger i begrebet om ståsted, at den enkelte aktivt søger at etablere en identitet i et praksisfelt i forhold til, hvordan andre er positionerede.

At påpege, at læring og identitet er tæt sammenknyttede, har til formål at klargøre, at hvis man skal opbygge læringslandskaber i formelle institutioner, må det gøres således, at de er i dialog med de praksisfællesskaber, som elevernes fremtidshorisont er rettet mod. Alt for ofte er skolerum organiseret i forhold til en efter vores opfattelse hedengangen akademisk forestilling om læring som undervisning, eller i forhold til en lærergruppes forståelse af, hvordan et læringslandskab bør se ud. Det resulterer i, at det materiale, eleverne præsenteres for på skolerne, ligger uden for deres relevansrum og derfor opleves som irrelevant at lære.

I det følgende vil jeg bruge overvejelserne om forholdet mellem læring og identitet med henblik på at fremstille, hvordan elever lærer i praktiske sammenhænge. Fremstillingen hviler på den empiriske forskning, der udføres inden for tidligere nævnte forskningsprojekt.

At finde et ståsted

Som allerede nævnt skal læring i praksis forstås som en aktiv proces, der foregår i et konkret socialt organiseret rum i forhold til og afhængig af andre deltagere. Den grundlæggende dimension i læreprocessen kan indledningsvis forstås som en proces rettet mod at finde sine egne ben at stå på i et givet praksisfelt. Rasmus Hansen har i sin undersøgelse af, hvordan salgsassistenter i en sportsbutik lærer deres profession, arbejdet med denne (2000, under udgivelse) udlægning af læreprocessen. Læreprocessen er rettet mod, at den lærende skal finde sig til rette i sportsbutikken. Væsentlige dele af undersøgelsesmaterialet drejer sig om det at finde sig et ståsted i butiksfællesskabet. En af de centrale måder at konstituere sin identitet som salgsassistent på er naturligt nok i selve arbejdet med kunden. En kunde, der forlader butikken efter at være blevet betjent tilfredsstillende og efter at have købt et ønsket produkt, er en fundamental måde at vise både over for sig selv, men også over for de andre i butikken, at man er på vej til at blive butiksmedarbejder. Et af interviewene reflekterer dette meget klart:

Men det at finde sin identitet i butikken knyttes ikke kun til kunderelationen. Den er tværtimod funderet i en lang række komplekse relationer i og uden for butikken. Eksempelvis drejer læreprocessen i butikken sig om at tage del i den hverdag, som medarbejderne deler. Det betyder, at eleverne må være parate til at påtage sig opgaver, der ikke umiddelbart er relateret til kundearbejdet som eksempelvis at støvsuge, opbøjle og rydde op på lageret. Netop disse arbejdsopgaver er de første, eleven møder. Eleven skal lære, at det at finde et ståsted i butikken ikke kun drejer sig om at indgå i helt bestemte funktioner, som eksempelvis det at betjene kunder, men det drejer sig også om at indgå i butikkens helhed, og at det er derfor nødvendigt for eleven at være parat til at tage del i andre opgaver end lige dem, der i en butikssammenhæng er prestigefyldte, som for eksempel salget. Men at blive konstitueret som salgsmedarbejder i butikken forudsætter også, at eleven konstant har sin opmærksomhed rettet mod, hvad der sker uden for butikken. Det vil sige følger med i moden, hvad folk ønsker at gå i for tiden, hvilke fodtøj de vælger etc. Netop det at kunne give sit besyv med i forhold til fremtidige indkøb er konstituerende for det ståsted, eleven søger at etablere som salgsmedarbejder.

Hansen (2000) påpeger endvidere, at salgsassistenterne værdsætter skoleopholdene på skolen, fordi de på skolen bliver konfronteret med produkter, lærere med en fortid i salgsbranchen og andre elever, der arbejder i butikker. Eleverne oplever skoleopholdet som relevant og givende, fordi det giver dem ressourcer til at konstituere sig som medarbejdere i butikken. Endvidere påpeger Hansen, at det at finde sit ståsted i butikken også afspejles i den konkrete praksis. Eleverne begynder deres praktiktid med primært at arbejde i den underste etage af butikken, hvor de sælger billige og populære produkter til de kun der, der blot tilfældigt kommer forbi. Senere i deres praktiktid arbejder de på den øverste etage med at betjene kunder, der har særlige ønsker, og som ønsker at indkøbe specielle og dyre produkter. Desuden har de forskellige elever helt konkrete ansvarsområder i butikken som deres område, f. eks. står en elev for salget af sko, en anden for trekking tøj etc. Musaeus understreger i sit studie af butikselever (Musaeus, 2000, under udgivelse) i forskellige tøjbutikker, at også de unges identitet forandrer sig på en meget konkret aflæselig måde i løbet af deres praktiktid. I takt med, at de integreres i butikslivet, forandres deres egen tøjsmag i retning af at gå i det, der er eller vil blive moderigtigt.

At opbygge en faglig identitet i praksis forudsætter således en kontinuerlige etablering af et ståsted som salgsmedarbejder i forhold til og afhængig af andre. Det er ikke en engangsforeteelse, men derimod en vedvarende gensidig proces, der er betinget af relationerne til andre deltagere i praksisfeltet. Det er vigtigt at understrege, at læreprocessen, som den beskrives af de unge selv ikke i snæver forstand er rettet mod opfyldelsen af egne behov, men derimod rettet mod etableringen, vedligeholdelsen og forandring af de relationer, som de er involveret i. Læring er på en og samme tid rettet mod at gøre fælles eller blive en del af et fællesskab og så samtidigt en proces rettet mod at finde sit eget ståsted i forhold til de sammenhænge, som de unge indgår i.

Klæder skaber folk

Eleverne lærer ikke blot færdigheder i snæver forstand. De lærer også igennem deres deltagelse i praksis de strukturelle lagdelinger, der gælder inden for et bestemt område, at kende. Peter Musaeus viser i sin undersøgelse om læring i praksis, hvordan butikselever i forskellige tøjbutikker også lærer den samfundsmæssige praksis i bredere forstand at kende (Musaeus, 2000, under udgivelse). Undersøgelsen beskriver den samfundsmæssige praksis, der slår igennem inden for butiksfaget, hvor læreprocesserne i to meget forskellige klædevarebutikker afdækkes.

I den eksklusive herreekviperingsbutik er læreprocessen centreret om at give få kunder en god dør til dør service. Her tager man sig tid til kunderne, er selskabelige i forhold til dem og er i det hele taget rettet mod at give dem en individuel service. Det personlige og det personligt ansvarlige går også igen som en rød tråd i læreprocesserne. Eleverne har deres eget ansvarsområde, og man har sine egne kunder. De har et forhold til kunderne, der rækker ud over butikkens, og det forpligter dem, hvis de eksempelvis møder kunderne på restaurant eller i nattelivet, til at komplementere brugen af et købt tøjstykke. Eleverne har et personligt forhold til chefen og er inddraget i eksempelvis messebesøg, hvor eleverne tages med på råd, men står også ansvarlige i forbindelse med indkøb af nye beklædningsgenstande. Butikken og dens oplæringsprincipper afspejler, at økonomisk velstand giver sig udslag i forventelig personlig betjening.

Omvendt fremhæver Musaeus, at i den store tøjbutik, der henvender sig bredt til familien med tøjvarer til gennemsnitlige priser forholder tingene sig noget anderledes. For eleverne her er der kun tid til at veksle et par korte bemærkninger med kunden og derefter henvise til, hvor tøjet kan findes. Eleverne lærer ganske sigende bestemte standarder for at kunne vurdere størrelse og form, således at kundeprocessen kan optimeres tidsmæssigt. I familietøjbutikken er der mange elever i lære. Det betyder, at der er et stort sammenhold blandt de mange elever, der tjener som læringsressourcer for hinanden. Oplæringen er centreret om de tidsmæssige aspekter. Det vil sige, at eleverne søger at skabe tidsrum, der sikrer, at de forskellige opgaver udføres servicemæssigt forsvarligt.

Det er vigtigt at påpege, at eleverne i de to tøjbutikker er klar over, at det forholder sig således, og at der er forskel på, hvad der kræves af en elev i en stor butik, og hvad der kræves for at lære i en eksklusiv butik. De lærer med andre ord ikke blot i snæver forstand færdigheder om salg og service.

De lærer også om den samfundsmæssige praksis, som de er en del af. Det vil sige, at de lærer, at de arbejder i et felt, hvor der er eksklusivitet, personlig forholden sig og tid forbundet med status og økonomisk formåen. På den anden side lærer de også, at der er butikker, der hurtigt omsætter tøjprodukter som massevarer til den brede middelklasse, hvor betjening og tid er knappe ressourcer, der gerne skal stå i et proportionalt forhold med den indtægt disse ydelser skal indbringe. Tøj er ikke bare klædevarer. De er signaler om samfundsmæssige positioner, økonomisk kapacitet og status. Det lærer eleverne også gennem deltagelsen i de forskellige praksisfællesskaber.

At stå i lære

Et andet centralt aspekt i forbindelse med læring er, at de lærende opsøger de ressourcer, der er indlejret i miljøet med henblik på at lære. Læreprocessen er grundlæggende altid en aktiv proces, hvor det for eleverne i praksis drejer sig om at skabe så gunstige muligheder for læringssituationer som muligt. I den forbindelse kan økonomiske hensyn blive barrierer for læring. Eleverne må slås med disse barrierer for at sikre sig et så relevant læringsudbytte som muligt. Det betyder ofte, at det kun er de stærkeste elever, der skaber optimale læringsforhold for sig selv. De aspekter bliver særligt tydelige i Martin Thomsens undersøgelse af, hvordan tømrerelever lærer deres håndværk (Thomsen, 2000, under udgivelse). Thomsen understreger i sin undersøgelse, at det er afgørende for tømrereleverne, at de kommer til at arbejde sammen med den rette svend. Arbejdet foregår i høj grad i konstellationer af en svend og en elev sammen. Meget arbejde lader sig ganske enkelt ikke gennemføre, hvis man kun arbejder enkeltvis. Omvendt kan denne læringsdyade indeholde afgørende og væsentlige læringsressourcer for eleverne. I de bedste tilfælde fungerer svenden støttende, når eleven kaster sig ud i bestemte arbejdsopgaver. I andre tilfælde anviser svenden særlige fif for, hvordan arbejdet kan laves hurtigt, eller hvordan arbejdet tilføjes en særlig æstetisk dimension. Endvidere tjener svenden som et eksempel på, hvordan bestemte værktøjer skal anvendes i forhold til bestemte opgaver. En af eleverne beskriver meget sigende, hvordan forholdet fungerer bedst:

Men det er meget vekslende om svend/elev-dyaden fungerer hensigtsmæssigt i forhold til uddannelses- og læringsaspektet. I mange tilfælde vælger svenden at lade eleven udføre det rutinemæssige arbejde. I andre tilfælde, fremhæver Thomsen, er der tale om, at eleven kun tildeles en observerende position uden dermed selv at få lejlighed til at benytte materiale og værktøj. I de tilfælde indeholder svend-elev samspillet kun meget begrænsede læringsressourcer for eleverne. Umiddelbart kunne man forledes til at tro, at det kun var op til svendenes forgodtbefindende at afgøre, hvorvidt der etableres gunstige læringssituationer eller ej, men det er kun en del af sandheden. Tid er nemlig en meget afgørende faktor. Svendene arbejder alt efter hvilke opgaver, der er tale om, på akkord. Det er derfor ofte nemmere for svendene enten at sætte eleverne til det mere rutineprægede eller lade dem observere, fordi det er for tidskrævende at sætte dem til selv at udføre de forskellige opgaver. Økonomiske forhold sætter med andre ord klare grænser for udfoldelsen af læringsmæssige ressourcer, der findes på arbejdspladsen. Eleverne har udviklet strategier for at sikre sig, at de lærer noget. En af strategierne går ud på at søge at arbejde sammen med de svende, hvor det er muligt at lære noget. Det vil sige, de svende, der på trods af akkord tager sig tid til at give eleverne opgaver, hvor de kan lære noget, er i høj kurs. En anden strategi hos tømrerelever går ud på at fastholde, at de skal tage den tid, som en opgave tager at gennemføre, på trods af akkordsystemets dominans på arbejdspladsen. Eleverne er ikke på akkord.

På trods af de økonomiske begrænsninger, så er der stadig et individuelt element i at få skabt en læringsmæssig gunstig situation. Således understreges det, at det også er op til eleverne selv igennem at vise engagement og at være opsøgende, at få noget ud af læringsdydaderne (se også Akre & Ludvigsen, 1999; Elmholdt, 1999). Det betyder, at de elever, som ikke er aktivt opsøgende i svend/elev-dyaderne, ofte bliver sat til at lave rutinemæssige opgaver.

Pointen er mere alment, at for at de læringsressourcer, der er i et miljø, skal kunne udfoldes optimalt, skal der være mulighed for eleverne at trække på dem på forskellige måder alt afhængig af situationen. Eksempelvis ved at arbejde sammen med erfarne svende, der fungerer støttende i forhold til de angivne opgaver. Andetsteds er denne funktion blevet kaldt guidet mesterlære (Nielsen og Kvale, 1999). Det vil sige, at eleven kastes ud i opgaverne på baggrund af at have set, hvordan det skal eller kan gøres, derefter reduceres støtten i takt med, at elevens evne til selv at håndtere opgaven forøges. Læringsressourcen består i, at den erfarne i relation til eleven bevæger sig fra at være påpegende og forbilledlig til at være støttende og evaluerende. I en professionsmæssig sammenhæng er det blevet fremhævet, at skolekulturens frirum og et muligt sammenspil med en erfaren praktiker vil være den optimale situation for læring af en profession (se Schön, 1983; 1987).

At kunne stå inde for

En stor del af læreprocesserne i praksis knyttes til, at eleverne i de tilfælde, hvor læreprocessen lykkes, føler et ansvar for et givet produkt, en fornemmelse af selvtillid eller en umiddelbar form for stolthed over det produkt, de har lavet. Man kan sige, at eleverne spejler sig i det produkt, som er blevet skabt, og at produktet afspejler deres aktive arbejdsindsats. I denne proces ligger noget grundlæggende selvtillidsforøgende, som man kun finder i håndværksmæssige og kunstneriske aspekter af en given praksis. Denne spejling og afspejling kommer mere konkret til udtryk ved, at den lærende føler, at han kan stå inde for produktet i forhold til andre og i forhold til sig selv. At kunne stå inde for produktet implicerer i høj grad en anerkendelse fra andre. Anerkendelsen vil i et praksisfællesskab i stor udstrækning finde sted i form af umiddelbare tilbagemeldinger fra omgivelser og brugere. Anerkendelsen består sjældent i decideret ros, som mere er en af de anerkendelsesformer, der kendes fra familiære opdragelsessammenhænge, og som også har en snert af nedladenhed i sig. I skolen derimod er anerkendelsen ofte instrumentualiseret i form af karakterer.

De anerkendelsesformer, der eksisterer i praksis, er knyttet til den anerkendelse, der ligger i, at andre kan bruge det, som den enkelte har været med til at skabe. I den daglige praksis er anerkendelsen således ofte en uløselig del af selve arbejdet og implicerer aspekter af ligeværdighed. Anerkendelsen er ofte i praksis forbundet med et givet produkt, og det indebærer implicit eller eksplicit en anerkendelse af det ståsted, som eleven søger at etablere i praksisfællesskabet.

Et eksempel, der illustrerer dette, er hentet fra min undersøgelse af, hvordan bagerelever lærer (Nielsen, 2000, under udgivelse). I bageriet beskriver eleverne, hvordan der gives forskellige muligheder for umiddelbar feedback på det, de har lavet. En form for tilbagemelding sker ved, at det er muligt at forholde sig konkret til det produkt, der er blevet fremstillet, og vurdere, om det er i orden. Der er med andre ord gode muligheder for selvevaluering i bageriet. En af svendene beskriver det rammende:

Altså, man kan godt selv bedømme, om det man har lavet, det er i orden, eller det ikke er. Det synes jeg godt, at man kan. Hvis man står og kigger på brødet, når det er bagt, kan man altid bedømme, om det er flot, eller om det ikke er flot (. . . ) Det er også en tilfredsstillelse i sig selv (s. 6).

Eksemplet viser her en form for umiddelbar selvevaluering, der også knytter sig til, at mester og svendene i bageriet anerkender arbejdet som værende i orden. En anden form for anerkendelse ligger naturligvis i den anerkendelse, der ligger i, at kun derne køber bagværket. For mange elever ligger den umiddelbare anerkendelse i et nik fra mester eller en bemærkning fra svenden. En anden form for anerkendelse ligger i, at eleven får overdraget andre og mere ansvarsfulde opgaver i produktionen, eksempelvis i bageriet få ansvaret for at håndtere ovnen i arbejdet med at bage brød. Deri ligger naturligt nok en følelse af anerkendelse. Men igen er det væsentligt at understrege, at anerkendelsen skal ses i lyset af det ståsted, som den enkelte søger at etablere. For at anerkendelsen accepteres som sådan, forudsætter det, at den kommer fra en person, der kompetencemæssig er længere fremme branchefagligt betragtet (se Nielsen, 1999). At sikre en branchefaglig selvfølelse og selvtillid kan således sættes i relation til praksisdeltagelse og til de personer, der i elevernes øjne repræsenterer en branchefaglighed, der er væsentlig i forhold til elevernes fremtidshorisont.

At kunne forstå - sammenknytning af flerfoldig deltagelse

Indtil videre har jeg fokuseret på læreprocesser, som alene knytter sig til deltagelse i enkelte praksisfællesskaber. Som det er fremstillet i udlægget, så var videnssamfundet jo netop knyttet til en differentiering af viden og til, at der eksisterer en række forskellige praksissammenhænge. Netop hvordan personer lærer på tværs af forskellige praksisfællesskaber, det vil sige forbinder deres læring og deltagelse, er meget lidt undersøgt. Paradoksalt nok, da erhvervsuddannelserne jo netop er spændt ud over deltagelse i en skolekultur og en virksomhedskultur. Da det ofte er op til elevernes egen formåen at forbinde deres deltagelse i disse to forskellige kulturer, så ser vi også, at dette mislykkes for en del elever, og at de falder fra uddannelsen. Der ligger med andre ord vigtige læringsmæssige udfordringer i overgangen fra skole til virksomhedsoplæring.

Problemet er kort fortalt strukturelt, historisk og samfundsmæssigt indlejret (se Sigurjonsson, 2000, under udgivelse for en uddybning), men problemet udtrykkes ofte individuelt. Forskellige frafaldsundersøgelser viser denne tendens. Frem for at fokusere historisk og strukturelt på, hvordan skole- og virk somhedskultur er gledet længere og længere fra hinanden, så er centrum rettet mod de alt for mange elever, der ikke klarer springet over gabet mellem de to kulturer. En række undersøgelser er lavet med henblik på at afdække baggrunden for elevernes frafald (op til 25%) (Paulsen, 2000, under udgivelse). Der peges naturligvis på en række forskellige fænomener, men en stor del af disse knytter sig til overgangen fra den ene kultur til den anden. Ser man på de frafaldne elevers egen oplevelse, så peger eleverne blandt andet på, at de savner vejledning fra skolen i, hvad der venter dem i praksis, at virksomhederne er for dårligt forberedte til at modtage elever, at eleverne ikke får tilstrækkelig udfordrende opgaver i praksis, at eleverne selv har et for stort ansvar for at opstille læringssituationer etc. Da frafaldet sker i virksomhedsregi, fokuseres der også på, hvad de forskellige virksomheder har at sige til deres "forsvar". De virksomheder, der har haft frafaldne elever, mener selv, at de er forberedte på at modtage elever, men at eleverne mangler kvalifikationer, at eleverne ikke kan klare, når der stilles forventninger til dem, at eleverne har for store forventninger etc. I spændingsfeltet mellem de to kulturer spilles spørgsmålet om, hvem der har skylden for udviklingen rundt mellem parterne på elevernes bekostning. Det er i øvrigt bemærkelsesværdigt, at i udkastet til erhvervsuddannelsesreform 2000 forbliver det i høj grad elevernes problem at skabe sammenhæng mellem skolekultur og virksomhedsoplæring. Der tilføjes dog en række nye teknikker såsom uddannelsesbogen og lignende, der tilsyneladende skal gøre overgangen nemmere. Man kan dog frygte, at det ikke afhjælper problemet, men kun stadfæster det som elevernes eget ansvar at forbinde de to kulturer.

En kvalitativ undersøgelse understøtter dette mønster, men tilføjer en særlig dimension, nemlig at mange af de elever, der opsagde deres kontrakter eller blev opsagt, var havnet i situationer, hvor kommunikationen mellem skole og virksomhedskultur var mangelfuld, og hvor det var eleverne, der blev bærere af fejlagtige eller urealistiske forventninger (Paulsen, 2000, under udgivelse).

Det interessante i den her sammenhæng er, at der er en tendens til, at det materiale, som eleverne har gennemgået på skolen, først får værdi i det øjeblik, at det kan anvendes i praksis. Hvis vi vender tilbage til terminologien fra tidligere, så kan vi sige, at i det øjeblik, at skolekundskaben lader sig integrere i det ståsted i praksis, som eleven søger at etablere, bliver det forståeligt og værdifuldt for vedkommende ¹ . Forståelse bliver i denne her sammenhæng udlagt som meningsgivende, det vil sige indgår i en større sammenhæng. Forståelsen etableres således i forhold til det ståsted, som eleven søger at konstituere i praksis med henblik på at tilvejebringe en bestemt identitet.

Forskellige eksempler (Nielsen og Kvale, 1999) illustrerer dette. I de tilfælde, hvor færdigheder, som eleverne har tilegnet sig i skoleperioden, kan anvendes i praksis, får det gyldighed, altså bliver vurderet som værdifulde. Dette mønster påpeges i øvrigt af elever fra en række forskellige erhvervsuddannelser. Eksempelvis inden for kontorområdet kan selve de teknikker, der læres på skolen med hensyn til fakturering og bogføring, direkte implementeres i virksomhedsoplæringen og dermed fungere som væsentlige for eleven. Andre elever er inde på, at skoleperioderne er værdifulde, fordi det er muligt at lære bestemte dele af arbejdslivet, som det ikke direkte er muligt at arbejde med i forbindelse med virksomhedsoplæringen, eksempelvis bestemte svejseteknikker (se Elmholdt, 1999). Det vil sige, at vigtige teknikker, som eleven skal bruge senere i sit arbejdsliv, bliver ikke tilstrækkeligt anvendt i praksis, og dermed spiller skolen en væsentlig rolle ved at udvikle og vedligeholde disse færdigheder.

Der er naturligvis også en række tilfælde, hvor virksomhederne ikke gør læringssituationer mulige, således at eleverne ikke udvikles rent branchefagligt. Som jeg allerede har været inde på, så kan der være tale om, at økonomiske hensyn spiller en større rolle end de uddannelsesmæssige. Der er også eksempler på, at virksomheden har ændret sig fra at være en virksomhed med brede uddannelsesmæssige potentialer til en virksomhed, der strukturelt er fokuseret på mere enkle og ensartede arbejdsprocesser, der ikke giver de samme muligheder for uddannelse som tidligere.

Men der ses også tilfælde, hvor de nye kompetencer, som eleverne har med fra skolerne, truer de "gamle" i branchens ståsted, selvforståelse og autoritet. Elmholdt (1999) viser i sin undersøgelse, hvordan eleverne på et skibsværft med kendskab til computerstyrede svejseteknikker fra deres skoleophold er en trussel for de ældre svejseres måde at gøre tingene på, og derfor giver anledning til konflikt og modstand.

Diskussion

Indledningsvis tog jeg udgangspunkt i diskussionen af videnssamfundet og argumenterede for, at videnssamfundet kan knyttes til en social differentiering i forskelligartede praksisfællesskaber. Viden og kundskaber er indlejret i en række praksissammenhænge, der forudsætter deltagelse og adgang for at kunne gøres tilgængelige. Selvom der sker en eksplosion af umiddelbart tilgængelige informationer via computerbaseret teknologi, så må disse informationer ikke forveksles med den viden, der danner rygraden i de komplekse processer, som vores kultur i dag består af. En konsekvens af denne udvikling er, at undervisning og læring gøres mere smidigt fra det formelle uddannelsessystems side. Det ser man i en række uddannelsesreformer, der søger at fokusere på læring og elevens selvstændige bevægelse i institutionelle læringslandskaber. På baggrund af vores undersøgelse af læring i moderne dansk vekseluddannelse, som tager udgangspunkt i at undersøge læring i erhvervsuddannelsernes praktikdel, har jeg fremlagt en række resultater med henblik på netop at fremstille læringsprocesser i et praksisfelt.

De foreløbige resultater fra disse undersøgelser viser, at læring for eleverne er processer rettet mod at tilegne sig en identitet eller finde et ståsted i praksis. I denne proces er eleverne aktivt involveret, og de bruger de læringsressourcer, der eksisterer i praksis, for at etablere personlige ståsteder. Det betyder, at læring i høj grad er en del af denne proces, at finde sig til rette i et bestemt praksisfelt. Men læring kan ikke reduceres til kun at lære bestemte afgrænsede færdigheder. Også selve praksisfeltets sociale struktur er det vigtigt for eleverne at lære. Endvidere blev det påpeget, at en væsentlig del af det at konstituere sit ståsted i praksis er knyttet til at kunne stå inde for et bestemt produkt, man har skabt i praksis. Sidst men ikke mindst blev der fokuseret på, at en central dimension i læreprocesserne i fremtiden bliver at fokusere på, hvordan eleverne forbinder og skaber sammenhæng mellem deltagelse i meget forskellige praksissammenhænge. Det blev illustreret af den problematiske overgang, der er i dag mellem skolekulturen og virksomhedskulturen, hvor mange elever har vanskeligt ved at passere denne overgang.

En vigtig og væsentlig indsigt fra disse studier af læring i praksis er, at det ikke kun er op til den enkelte at lære. Det helt afgørende for kvaliteten af den læring, der forekommer, er organiseringen af praksisfællesskabet. Det udgangspunkt, som jeg har lagt for denne artikel, har bestået i at fokusere på de strukturelle faktorers betydning for læreprocessen, og hvordan det indvirker på læreprocessen. Jeg har ligeledes stiltiende taget som forudsætning, at eleverne altid er aktivt involveret i deres læreprocesser, og at eleverne har væsentlige potentialer for dette projekt. Noget vi i øvrigt også har fundet underbygget i vores empiriske materiale. Det vil sige, at det er ikke et spørgsmål, om de lærer eller ej, men derimod om, hvad de lærer. At fokusere på, om de lærer eller ej, bygger alene på psykologisk tankegang, hvor der kun fokuseres på individets evne til at indoptage materialet eller ej. Når den psykologiske tankegang bliver dominerende, bliver diskussionen om uddannelse ofte mystisk i den forstand, at forskellige individer tillægges "onde" hensigter i forbindelse med, at uddannelsen ikke fungerer.

Vi ser løbende eksempler på sådanne diskussioner i medierne, hvor det eksempelvis er lærergruppen, der mangler evner til at undervise, eller det er eleverne, der er for dovne, eller det er arbejdsgiverne, der er for grådige etc. etc.

I denne sammenhæng har vi forsøgt at fastholde individets perspektiv på læring, men har hele tiden forsøgt at insistere på forbundetheden til en bestemt praksis og den struktur, der hersker der. Det er efter vores opfattelse den tilgang, der skal anvendes, hvis diskurserne, herunder dem, der vedrører erhvervsuddannelsesreform 2000, skal forblive gunstige og føre til et udviklende produkt.

Litteratur:

Akre, V. og Ludvigsen, S. (1999) At lære medicinsk praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Bourdieu, P. (1990). The Logic of Practice. Stanford: Stanford University Press.

Christensen, F., Shapiro, Hanne og Kjær, Folmar (2000). Pædagogiske og didaktiske overvejelser bag erhvervsuddannelsesreform 2000. Undervisningsministeriet.

Dreier, O. (1999). Læring som ændring af personlig deltagelse i sociale kontekster. I Nielsen og Kvale (red.), MesterlæreLæring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Elmholdt, C. (1999) Reproduktiv, rekonstruktiv og innovativ læring. Seminaropgave. Aarhus Universitet. Psykologisk Institut.

Elmholdt, C. og Winsløw, J. H. (1999). Fra lærling til smed. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Hansen, R. (2000, under udgivelse) I lære som butiksassistent. (foreløbig titel).

Kvale, S. (1973). Evalueringens funksjon i høyere utdanning. I Handal et al (red.), Univeristetsundervisning. København: Akademisk Forlag.

Kvale, S. (1979) De motsigelsesfylte karakterene. UddannelseUndervisningsministeriets tidsskrift, nr. 8, 495-507.

149 Kvale, S. og Nielsen, K. (1999) Landskab for læring. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. (1999). Læring, mesterlære og social praksis. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære-læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated learning: Situated peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.

Musaeus, P. (2000, under udgivelse) Klædt på til læring - et kvalitativt studie af elevpraktik i tøjbutikker.

Nielsen, K. (1999). Musical Apprenticeship: Learning at the Academy of Music as Socially Situated. Skriftserien, Psykologisk Institut, Århus Universitet.

Nielsen, K. (1999). Musikalsk mesterlære. I Nielsen og Kvale (red.), Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. og Kvale, S. (red.) (1999) Mesterlære - Læring som social praksis. Hans Reitzels Forlag.

Nielsen, K. (2000, under udgivelse) I lære som bager (foreløbig titel).

Paulsen, K. (2000, under udgivelse) Barrierer for læring i erhvervsuddannelsernes praktikperioder.

Schön, D.A. (1983). The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.

Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective PractitionerToward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. London: Jossey Bass.

Sigurjonsson, G. (2000, under udgivelse) Erhvervsuddannelsernes historie. Fra laugtidens mesterlære til moderne vekseluddannelse.

Thomsen, M. L. (2000, under udgivelse) Læring i praksishvordan tømrerlærlinge lærer at blive tømrer (foreløbig titel).

Wenger, E. (1998) Communities of Practice. Learning, Meaning, and Identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Kvale, S. og Nielsen, K. (1999). Erhvervsuddannelse. Hvordan lærer man i praktik? Undervisningsministeriet. Læring i praksisfællesskab og videnssamfund

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 7 af 19
© Undervisningsministeriet 2001