6. Håndværkets skole og de mange intelligenser

Af Mogens Hansen

At undervise betyder at vise til rette under samtale. Læst rigtigt og forstået, betyder at vise til rette, at vise, pege, forklare og fortælle om det, der er undervisningens emne, arbejde og genstande. Undervisning finder ydermere kun sted i et psykisk rum, hvor samtale er den bærende form på samværet mellem lærer og elever. Undervisning, der fremkalder læringsaktiviteter hos elever, er kort og godt fældet ind i kommunikation, hvor begge parter kommer til orde; for øvrigt ikke nødvendigvis i ord, men lige så meget i kropslig, mimisk og gestisk kommunikation. Vi udveksler i kommunikative sammenhænge nok ikke en gang det meste ved hjælp af det verbale sprog, altså i ord, men ved hjælp af kropslige udtryk. Meget af det, som det er vigtigt for os at meddele og udveksle med hinanden, er slet ikke lagt ind som viden i talesproget, men er der som en ordløs og på den måde tavs viden. Selvfølgelig er kommunikation og meddelelser med gestik, kropsbevægelser, blikkets retning og håndens pegen ikke tavs og lukket, men i stedet tydelig og åben.

Et anliggende for undervisning, der ikke er med i ovenstående korte definition på det at undervise, er betydningen af, at det meste foregår i et socialt fællesskab. Undervisning i en klasse eller en gruppe er bestemt ikke kun et praktisk og økonomisk håndgreb for at samle og nå mange deltagere på én gang. Undervisningens samvær er et egentligt læringsmedium, hvor elever sammen med deres lærer har mulighed for at afsløre hemmeligheden om læreprocesserne, om hvordan man lærer, og hvad der sker inde i de andres hoveder, når de arbejder. Det være sig med tanker, planlægning eller praktisk arbejde, der bliver til produkter. Hvordan det sker? Det sker ved at lytte til, at andre fortæller om deres læringstænkning som forberedelse, planlægning, overvejelser, og om, hvordan de tænker, mens de udfører arbejdet. Det sker ved at spørge hinanden ud, ved samtale. Det sker ved kvaliteten i lærerens forklaringer og fortællen om emnet, så det træder frem for eleverne med en slags psykisk profilering og tydelighed. Vi bruger faktisk meget ordene til at pege på tingene og arbejdsprocesserne med, mindst lige så meget som til at meddele mening. Den amerikanske psykolog Jerome Bruner taler lige præcis om det her med udtrykket mening i handling. Gode lærere er gode til at undervise, ved at deres lærerarbejde tydeligt er bygget op over en slags dramaturgi og koreografi. Der skal krop, rytme og dynamik i lærerens fremstilling, så forløbet af emnet rummer en slags fortælling - både i ordene, gestikken, mimikken og kropsligheden (Dale 1998). Det er på den måde, vi lærer noget af de mere kompetente og mere vidende (ikke bedrevidende, som er noget ganske andet).

Børn i daginstitutioner lærer meget af at lytte til de større børn, der fortæller om, hvad de sidder og laver, hvad de fantaserer om og finder på, hvordan de gør. Skolebørn kan sige om makkerskabspædagogik, hvor to elever arbejder sammen som et makkerpar i en periode: "det er sjovt at have en makker, så man kan fortælle om, hvad man har lært". Men vi fratager ofte børn og unge det at være sammen i aldersforskellige grupper. Der er ofte ikke meget at lære af eller efterligne hos jævnaldrende, der kan lige så lidt som én selv. Det er langt bedre at drive pædagogisk omgang med de mere kompetente og merevidende. Det er for øvrigt også på den måde megen social læring og social kompetence bedst gives videre på. Et illustrerende eksempel herpå er det at lære at slås. Børn og unge kender ofte ikke til fair play, når de er oppe og slås. Det lærte de voksne og måske efterhånden de mere midaldrende i store legegrupper i skolegården, på vejen og nede i gården i blokken. Her blev slåskampe med regler lært ved, at de store passede på reglerne og videregav dem pr. praktisk eksempel (tavs viden) til de mindre og de små. I dag har vi fået os et tab af tavs viden om slåskampe efter regler, så børn i tiden nu ikke ved meget om fair play med ikke at sparke i skridtet, ikke slå i ansigtet, ikke slå eller sparke, når den anden ligger ned m.m. Det børn ved om slagsmål i dag, lærer de ved at se karatefilm og krimier med ekstremvold, som realiseres som stunts, men som gjort rigtigt vil være dødelig dræbende slag og spark.

Begge parter, elever og lærer, opnår et udbytte gennem en sådan god undervisningstilegnelsesprocces. Eleverne lærer nyt til deres læringsanliggende, læreren lærer nyt om eleverne og mere om sit undervisningsarbejde. Det sker egentlig som et bytte, hvor de to agerende parter begge får et udbytte ved dette bytte med hinanden. Der er tale om en transaktion, en slags handel efter aftale mellem to parter, når det lykkes. Det er læringens byttecentral.

Hvis det foregår med psykisk og følelsesmæssig modstand, med negative sanktioner og med indbyrdes irritation, så laves der ingen aftaler om nogen pædagogisk handel, og transaktionen finder ikke sted. Det, der i stedet bliver lært af begge parter, er en læring, der ligger uden for læreplanen som den skjulte læring, som for øvrigt ofte ikke ligefrem er skjult, men træder frem med uønskelig tydelighed.

Mesterlæren og situeret læring

Værkstedskulturen med mesterlæren, som vi har haft den indtil for få tiår siden, rummer og rummede en række værdifulde pædagogiske træk og rammebetingelser. Mester og svende i skrædderværkstedet, snedkerværkstedet eller autoværkstedet var de mere kompetente og merevidende. Lærlingene voksede langsomt ind i fællesskabet af de kompetente, så de blev til svende selv. Mester og svende var modeller for både, hvordan og hvorfor, arbejdsopgaverne skulle udføres, dvs. imitation var en væsentlig og anerkendt måde at tilegne sig færdigheder og kundskaber på under den mere kompetentes vejledning, altså at vise til rette under samtale (= at undervise). I værkstedskulturen, som man skal til f.eks. Spanien eller Portugal eller til den tredje verden for at se i dag, begynder man i yderkanten af værkstedet. Man lærer ved at møde det hele uden straks at blive sat til at udføre en simpel delfunktion, men følger en svend og lærer at følge med i værkstedskulturens hele stil og etos ved legitim perifer deltagelse, som det kaldes. Kokkeeleven i Danmark vil ofte blive sat til at klargøre grøntsager, altså skrælle og ordne kartofler og gulerødder til madlavningen om aftenen. Kokkeeleven i Lissabon vil blive sat til at følge en rutineret kok og se og se, lytte og lytte, sanse og sanse, uden fra start at blive sat på en rutineopgave.

Noget af det har vi endnu i for eksempel oplæring og uddannelse til fængselsbetjent og sygeplejerske, hvor man blandt andet lærer ved at følge og være føl med en erfaren udøver af arbejdsopgaverne. Et konkret eksempel på sådan sidemandsoplæring er værd at nævne. Det er Open Road-projektet på Esrum Møllegård i Nordsjælland, hvor unge oplæres i køkkenog cafeteriaarbejde, økologisk gartneri og mange andre praktiske opgaver. De unge indgår i et meningsfuldt arbejdsmiljø, der understøtter dannelsen af motivation, synlighed og medansvar. Disse unge er mennesker med begrænsede potentialer for det boglige og verbalt sproglige. Open Road i Frederiksborg Amt er et arbejds- og uddannelsestilbud inspireret af det irske udviklingsprogram Open Road. Et andet eksempel er Fakse Vandrerhjem, hvor opgaverne varetages af unge med tilsvarende begrænsninger på bestemte funktionsområder.

Læring in situ kaldes så også for situeret læring, dvs. læring indrammet i den konkrete og virkelige arbejdssituation, hvor arbejdet skal bruges til noget, men hvor det er vigtigt at få stedets tone ind under huden og blive delagtiggjort deri for at blive del deraf. Legitim perifer deltagelse og situeret læring rummer også videregivelse af uskrevne sociale spilleregler, omgangsformer og traditionens måder at gøre tingene på, al den tavse viden, som man har brug for at kende og kunne, og som sikrer imod, at man laver fejl og skaber konflikter og friktion i arbejdsforløbenes gennemførelse.

Bagsiden af mesterlæren kender alle, og det skal ikke tages særligt op her, men alligevel lige nævnes: magtmisbrug med overhunde og underhunde, ingen læring, men stikirenddreng opgaver med hentning af øl og opvartning af svende og mester, og alt det, der har gjort, at vi forlod mesterlæren uden megen sorg.

Mesterlærens på det nærmeste forsvinden gør, at de meget og mest praktisk drejede unge får det svært. De kommer til at mangle nødvendig nær voksenkontakt, den gode rollemodel og den kontante daglige vejledning; i stedet får de (for) megen verbal og abstrakt forklaring uden krop, mimik og gestik og uden kontekst, dvs. uden den praktiske arbejdssituation. Disse hands-on unge, som lærer bedst ved at gøre, er der brug for at medtænke på ny i erhvervsuddannelserne. De håbede og troede, at når de nu kom ud af skolen med oplevelser nok af ikke at strække til, ikke du, så ville de i en erhvervsuddannelse slippe en tid for læsning og ord, ord, ord, og komme til at lave noget praktisk. Det kommer de ikke altid til. Det, at opleve sig kompetent, strække til og du til noget, det er grundlaget for at få sig en rimeligt positiv selvværdsfølelse (Hansen 2000a).

Den amerikanske filosof og pædagog John Dewey har sagt det sådan her (Dewey 1934): "The self is created in the creation of objects" - selvet skabes ved at lave ting. Selvet og selvværdsfølelsen skabes i høj grad ved at reparere cykler, sy dækkeservietter og passe fasankyllinger, og måske endda bedre end ved at sidde i rundkreds i klassen og drøfte kammeratkonflikter i involveringspædagogisk regi.

Læringens anatomi

Pædagogikkens og didaktikkens genstande er først og fremmest overvejelser over ønskværdige mål, indholdet og organiseringen af undervisningstilegnelsesprocessen. (Vi har på dansk ikke et kort og dækkende ord, så der er ikke andet at gøre end at bruge det lange ord her). Psykologien peger på de mange forskellige læreprocesser og læringsrum. De pædagogisk mindst interessante læreprocesser og læringsrum er selvfølgelig laboratoriet med Pavlovs savlende hunde i læderselerne og Thorndikes sultne katte i problemkasserne, hvor rammer, stimuli og belønning er under maksimal kontrol. Mennesker er aktive og opsøgende og er i bund og grund grådige efter at skaffe sig erfaringer og oplevelser. De interessante læringsrum er derfor for pædagogikken:

Det er andre mulige læringsrum. Det er bestemt værd at gå på jagt i den menneskelige praksis og finde andre og flere. Hvert af læringsrummene indeholder en flerhed af læreprocesser: klassisk betingning, operand betingning, imitation, problemløsning, refleksiv tænkning og flere endnu. De fire beskrevne læringsrum er ikke fire indbyrdes velafgrænsede kontekster. Der er overlapninger.

Hvad er der på vej? Helt øjensynligt er det læringsrum, der oprettes i relationen mellem person og computer. Det rummer nogle mulighedsbetingelser, som ikke ligner noget, vi har kendt førhen. Mange mennesker oplever noget levende ved maskinen, fordi den rummer svar og giver en stadig feedback. For mennesker med svære koncentrationsvanskeligheder kan computeren give en så tæt og intensiv menneske maskine sløjfe, at der læres nye mentale strukturer i hjernen, så der struktureres brugbare opmærksomhedsfunktioner. Pc'eren kan tre ting, som mennesker ikke er gode til: den elsker gentagelser, den er uendeligt tålmodig, og den giver usvigeligt sikkert positiv feedback.

På kanten af nu er kommet et globalt læringsrum, hvor mennesker ved hjælp af Internettet (www) kan indhente informationer og indgå i samtale og transaktioner med hinanden uden for den konventionelle undervisning, men med udtalte træk, der er analoge til undervisning. Forskellen er blandt andet og måske primært, at samtalen er magtfri og ligeværdig.

Ude over kanten af nu er der den virtuelle verden, den elektroniske fantasiverden. Denne virtuelle verden eller cyperspace er en tredje verden, som mennesker i fremtiden vil møde, ved siden af de to, vi kender. Den første verden: virkeligheden omkring os, og den anden verden: den, der består af tegn og symboler, der især er forbundet med og handler om den første verden. Allerede nu møder mennesker cyperspace i computerspil. Her er et læringsrum med et møde mellem en person og en elektronisk verden. Hvilke egentlige læreprocesser implicerer det, og hvilke sidevirkninger indebærer det?

Mange intelligenser

Mange intelligenser eller bare en enkelt generel intelligens har været det pendul intelligensteorierne har svinget imellem i de 100 år, hvor intelligens har været på dagsordenen i psykologien. De fleste intelligenstests, der findes og har været i brug, er bygget over teorien om en generel intelligens, g-faktoren også kaldet den mentale energi. Den generelle intelligens har så en underskov under sig af specifikke faktorer eller talenter, men testene forsøger at måle netop G, som så antages at være normalfordelt efter den gaussiske kurve i befolkningen. Nogle har ikke meget G at gøre godt med, andre har en middel portion og kan beregnes til en gennemsnitlig IK på 100, og nogle har en ganske stor portion G. Det regnes i dette teorifelt som et arveligt anliggende, man har med sin far og mor, som har leveret de gener for G, som de nu havde at kaste ind i barneprojektet. Miljøet kan ikke gøre alverden ved det, så man har de potentialer, som biologisk er blevet givet til én. Der er et noget udviklingspessimistisk præg over dette. Pædagogisk praksis kan ikke gøre meget andet end at støtte op om de givne begrænsende betingelser. Dertil kommer, at intelligens antages for at være noget, der er et individuelt træk eller en egenskab ved en person.

Teorierne om mange intelligenser har fået vind i sejlene i sidste halvdel af 1900-tallet. I dette teorifelt antages der ikke at være nogen generel intelligens, en G-faktor. Denne type teorier var der allerede i 1920'rne og 30'rne, men de stod noget i skyggen af det dominerende syn med G. I sidste halvdel af 1900-tallet er diskussionen om intelligens blomstret op. Pendulet har svin get fra G-siden til m.i.-siden, de mange intelligensers teorier. I begyndelsen af 1980'rne dukkede teorien om syv intelligenser op med baggrund i den amerikanske psykolog Howard Gardners arbejde. Teorien om syv intelligenser var udformet, så den i høj grad lod sig medtænke i pædagogisk praksis, så man i dag med rimelighed kan tale om de mange intelligensers pædagogik. Teorien om de mange intelligenser er mere end en teori om intelligensens kognitive struktur. Den peger på, at intellektuelle funktioner er kontekstuelle, dvs. knyttet til det liv og den konkrete virkelighed, den enkelte er forankret i familiemæssigt, jobmæssigt, vennekreds og øvrige kontakter, man dyrker. Hvis man bliver rykket ud af sin kendte livssituation mister man ganske meget af sin intellektuelle formåen. Intelligent, det er noget, man især er i konteksten, og ikke alene en individuel egenskab. Desuden rummer teorien en ganske betydelig udviklingsoptimisme med tiltro til, at opvækstforhold, opdragelse, skolegang og uddannelse kan ændre potentialer og kompetencer på de mange forskellige områder - både negativt og positivt. Og endelig og næsten vigtigst: testning i testlokaler frarådes, da den intellektuelle kompetence bedst fremtræder i de velkendte omgivelser i et menneskes hverdag, altså kontekstuelt.

Siden 1983, hvor Howard Gardners bog kom, er der kommet to intelligenser flere til. De i alt ni styk skal kort nævnes her (se Hansen 1998, 2000b):

Intelligenserne for

• det verbalt sproglige
• musik
• det logiskmatematiske
• det rumlige
• det kropsligt kinæstetiske
• naturen
• det personlige indre (indlevelse i sig selv)
• den personlige omverden (indlevelse i andre)
• bevidstheden om eksistensen.

De mange intelligensers pædagogik handler så om at udvikle en mangfoldighedens pædagogik i de første mange år, hvor mest muligt og helst det hele sættes i spil i den pædagogiske praksis. På den måde lærer barnet sig selv og sine potentialer og kompetencer at kende, og kan efterhånden selv vælge sine interesser på grundlag af kendskab til sig selv. Specialisering skal følge efter erfaringer med hele bredden af kognitive muligheder.

I dette syn ligger samme værdsættelse af mennesker med store potentialer for f.eks. dansk eller matematik og mennesker med praktiske potentialer, hands-on mennesker, som skal have noget i hænderne som afsæt for deres tænkning og planlægning. Her er det værd at erindre sig John Dewey, der har peget på, at teoretisk tænkning ikke er knyttet til bøger og boglig viden, men forbundet med handling og praksis. Teoretisk tænkning og planlægning er forbundet med og derfor en forudsætning for meningsfuld handling og praksis.

Det lever folkeskolen ikke fuldt ud op til. Den har sin overvældende store vægt på dansk og matematik, og det praktiske og musiske har ikke fået den plads og fylde, som skoleloven fra 1993 lagde op til. I stedet er skolen blevet skævvredet af de internationale undersøgelser i 1990'rne af danske børns læsefærdighed (IEA-undersøgelsen og Nordlæs i) og matematikkundskaber (TIMMS-undersøgelsen). Skævvridningen betyder, at de børn, der ikke har særligt gode paratheder for at lære sig læsning og matematik, i stigende grad får forringet deres selvværd. Vel op mod 20% (over 20% for drengenes vedkommende) får forringet i stedet for at få styrket deres selvværd af at gå i skole.

Og forringet selvværd betyder ret enkelt, at man mister lærelyst, pågåenhed og livsmod, altså oplever ikke at du. Folkeskolen er på en måde fortsat en 2:9-skole, hvor man interesserer sig for to af de ni intelligenser børn møder op med i skolen og beder om at få udfordringer til. Det er blandt andet og ikke mindst de nævnte 20% af børnene, der møder op i erhvervsuddannelserne med en noget tung bagage af nederlagsoplevelser efter deres ni eller ti års skolegang.

Demokratisk opdragelse

I det danske samfund antager vi, at børneskolen skal og kan undervise om demokratiske spilleregler og opøve til demokrati ved, at børn møder og lever i en skole, der afspejler demokratiets grundlagstænkning og praksis. Måske er det ikke det, skolen skal påtage sig, men i højere grad nogle af de nødvendige grundlagsforudsætninger for aktiv deltagelse i folkestyret som voksen.

Børneskolen er indrettet på opvækst og erfaringsdannelse i et socialt fællesskab. Det er faktisk det helt centrale i begrebet om skolen, det at kunne give børn erfaring med medansvar, hjælpsomhed, med at have kammerater, og det helt primære: det at lære færdigheder og kundskaber i det sociale fællesskab. Det kolliderer i nogen grad med tidens optagethed af det individuelle i stedet for det fælles og anbringer skolen i et spændingsfelt mellem krav om individuel planlægning og hensyntagen og krav og forventninger om dannelse til at leve forpligtet og solidarisk med i det samfundsmæssige fællesskab.

Skolen rummer i sin kerne dette: 1) opdragelse i et socialt fællesskab, 2) muligheden for det langsomme og dvælende i erfaringsdannelse og oplevelser, 3) den meningsfulde sammenhæng i læringen - ikke mindst ved at skolen er fortællingens sted.

Dannelse til demokrati finder grundliggende sted både i daginstitutionen og skolen, med at barnet lærer sig at tage ansvar for sig selv, sine ting, sin taske, sit tøj - og det med medansvar, det at være sammen om et ansvar og udføre noget til fællesskabets bedste. Passe planterne i vindueskarmen, hente mælk, dække borde, rydde op sammen. At lære at tage ansvar for sig selv er at begynde at blive en person, afsættet, der bliver til autonomi og selvstændighed, og det tager så lang tid, hele barndommen.

Det er med at komme ud over det med "mor, kan du ikke smage på det, om jeg kan lide det" - holdningen til sig selv. Der skal for øvrigt en hel del autonomi til for at kunne tage ansvar for sine gerninger. Måske skal børn oftest være 10-11 år gamle, før de kan påtage sig og påduttes individuelt ansvar?

Hjælpsomhed og arbejde, der gøres til fællesskabets bedste, er en væsentlig virksomhed i skoler og fritidsinstitutioner. Det er ikke kantineindsatsen, det handler om, med indtægter og fordele for klassekassen, men om at gøre noget for nogen og komme til at erfare og opleve, at det kan blive til, at andre gør noget for jer og dig. Det er ikke nødvendigvis uselviskheden, der skal masseres; den del kan nok ikke bære mere end det halve af hjælpsomhedens projekt.

Fra midt i skoleforløbet kan der ske et skifte fra at se på ansvar i en social sammenhæng til ansvar som et individuelt og personligt anliggende. Så bliver ansvaret nogle gange til dit eller mit ansvar.

Ansvar for at leve op til, klare, gøre; dér, hvor også normer og holdninger bliver et vækstpunkt for personligheden. Ansvar for egen læring dukker egentlig først rigtig op sidst i folkeskoleforløbet, fra 15-16 års alderen, hvor også projektarbejde er pædagogisk af værdi, og hvor projektopgaven er velplaceret.

Først fra 16-18 års alderen begynder børn at kunne se sig selv som del af det fælles, hvis vi har tænkt os at lære dem det. Og her ude over kanten af folkeskolen, dukker det så op, om den unge har lært sig grundlaget for at kunne færdes i og agere i demokratiet. Så først handler det om egentlig medbestemmelse, medindflydelse, inddragelse i beslutningstagen og alt det. Hvor tidligt det kan lykkes at inddrage børn heri, er diskutabelt, for der er en øjensynlig risiko for, at børn i stedet lærer sig pseudo-demokratiske samværsformer, hvor lærere og andre voksne bestemmer, men tilslører det i pseudo-medbestemmelse. Opdragelse ved og til manipulation?

Sagt på en anden måde, så handler det om at opnå sociale kompetencer, der kan investeres i demokratisk medleven. Social kompetence tager det lang tid at lære sig: man skal lære at kunne indleve sig i de andre, empati; man skal lære at kunne udtrykke sig og forstå andres udtryk, mimisk, kropssprogligt, verbalt, i billeder, dans m.m.; man skal lære at respektere andres grænser og kunne kræve egne grænser respekteret; man skal kunne indgå som medlem i sociale fællesskaber og kunne bevare sin autonomi og selvstændighed; man skal lære at forstå og ville acceptere sociale normer og spilleregler; og så får man brug for en vis robusthed over for belastninger, og det kræver et rimeligt positivt selvværd, som man lærer som en personlig kvalifikation, hvis man oplever og erfarer, at du og man møder anerkendelse.

Det er faktisk så netop i erhvervsuddannelsens livsperiode, de unge er parate til at lære praktisk demokrati og få det ind under huden som en dannelse til borger i et demokratisk samfund, - så fællesskab og solidaritet får mening og modspil til individualisme og egoisme. Småbørnsårene i daginstitutioner og folkeskoleårene kan lægge et grundlag, men opdragelse og dannelse til demokrati hører til i ungdomsårene og i erhvervsuddannelserne. De unge i det almene gymnasium, bliver de i en vis forstand i en social og dannelsesmæssig kuvøse i længere tid end unge, der selvstændiggøres ved erhvervsarbejde?

Litteratur:

Armstrong, Thomas (1998): Mange intelligenser i klasseværelset. Humlebæk: Adlandia.

Broström, Stig & Mogens Hansen (2001): Didaktik, læring og dannelse. I: Held, Finn (red.): Introduktion til pædagogik. København: Frydenlund.

Dale, Erling Lars (1998): Pædagogik og professionalitet. Århus: Klim.

Dewey, John (1934): Art as Experience. New York: Minton, Balch.

Fibæk Laursen, Per (1999): Didaktik og kognition. En grundbog. København: Gyldendal.

Hansen, Mogens (1997): Håndværkets skole - om undervisning og læring. Vejle: Kroghs Forlag.

Hansen, Mogens (1998): Intelligens og tænkning - en bog om kognitiv psykologi. Horsens: Forlaget Åløkke (2. udgave).

Hansen, Mogens (2000): Bevidstheden og udvikling af selvet. I Bruun, Birgit, Carsten Nejst Jensen & Anne Knudsen (red.): Psykologiske teorier. København: Billesø & Baltzer. (a).

Hansen, Mogens (2000): Intelligensforskning og intelligensteorier. I: Bruun, Birgit, Carsten Nejst. Jensen & Anne Knudsen (red.): Psykologiske teorier. København: Billesø & Baltzer. (b).

Schmidt, Svend Erik & Susanne Aabrandt (2000): De mange intelligenser - i praksis. Frederikshavn: Dafolo Forlag.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 6 af 19
© Undervisningsministeriet 2001