5. Ingen kan lære andre noget - mod et nyt læringsbegreb

Af Steen Larsen

På dansk findes desværre ikke den indsigtsfulde skelnen, som svarer til det engelske "teach" og "learn". Med denne skelnen begynder al grundlæggende forståelse af, hvad undervisning egentlig er. På dansk roder vi det hele sammen i én suppe: at lære. Læreren lærer eleverne at regne, så eleverne lærer at regne. At tale om undervisning er endnu et af vort sprogs udviklingsområder - ét ord for det hele: lærer. Er det det, der foregår i eleverne? Er det betegnelsen på den, der underviser? Eller er det det, underviseren gør? Samme globale elendighed - selv om englænderne dog ikke synes at have profiteret synderligt af den indsigt, der på dette område er bygget ind i deres sprog.

Det er uvivlsomt denne ét-ord-terminologi, der er en af hovedgrundene til, at undervisningsområdet har så svært ved at varetage sin del af det moderne samfunds udvikling. Mens næsten alle øvrige områder i samfundet udvikler nye metoder og funktionsprincipper, er de stadig næsten uforandrede i de sidste 200 år på undervisningsområdet. For institutioner og virksomheder betyder dette, at mens stort set alle andre poster på budgetterne på grund af effektivisering og rationalisering pr. enhed er faldende, er udgifterne til undervisning og kvalifikationsudvikling uforandrede. Hvilket vil sige, at de relativt set er stigende, da de derved kommer til at udgøre en stadig større procentdel af det samlede budget.

Denne tilstand er naturligvis på samme tid ubegribelig, utålelig og uholdbar, og provokerer derfor til nærmere overvejelse: Er det virkelig ikke muligt at effektivisere og rationalisere undervisningen, så vi får mere menneskelig kompetenceudvikling for de samme penge?

Den defensive attitude vil automatisk reagere med et nej, og sandsynligvis endog føle ubehag ved, at spørgsmålet overhovedet stilles: Nej, mennesker er ikke maskiner, der kan "effektiviseres og rationaliseres". Menneskelig kompetenceudvikling tager den tid, som menneskelig kvalifikationsudvikling skal tage! Den indstilling er lige så gammel, og i grunden lige så ureflekteret som de forældede principper, vi anvender på undervisningsområdet i dag.

Over for denne defensive, vil vi stille en offensiv attitude: naturligvis kan menneskelig kompetenceudvikling effektiviseresja, det er måske endda det, der er dens fornemste egenskab.

Den traditionelle undervisning: Tankpasserpædagogik

Den undervisning, vi har i dag, er stort set overalt baseret på, hvad man kan kalde tankpasserpædagogik. Dette undervisningsbegreb bygger på et transmissionsprincip: noget skal flyttes fra et sted til et andet. Fra læreren, bøgerne, databaserne eller andre videnskonserveringsmedier - til eleverne. Man skelner derfor mellem form og indhold: formen er det modtagende emne - eleverne, og indholdet, stoffet, er det, som skal flyttes, transmitteres og ende i beholderne.

Svagheden i denne model er, at den praktiserer en statisk menneskeopfattelse, idet den gør eleven til passiv og uforanderlig modtager af det transmitterede stof. At denne tankpasserpædagogik passiviserer eleverne, er vel efterhånden almindelig kendt, men det er heller ikke her, det afgørende ligger. Den afgørende svaghed ligger i, at man betragter stoffet og eleven som to helt uafhængige fænomener: at stoffet kan fyldes på, uden at det fører til ændringer af beholderen.

Men sådan er det ikke. Vi kender ikke i dag særligt meget til de forandringer, der finder sted inde i et menneske, når vi lærer noget - vi kan kalde dette fagområde for læreprocessernes neurofysiologi ¹ . Vi vedat transmissionshastigheden i nervebanerne har en tendens til at øges, jo mere de bliver brugt, og vi ved også, at de synapser, knudepunkter mellem to eller flere neuroner, der passeres oftest, også efterhånden bliver lettere og lettere at passere, men derudover ved vi endnu ikke meget. Men selv om vi i dag ikke er i stand til at beskrive disse forandringer - kan vi ikke være i tvivl om, at de faktisk finder sted! Et menneske er jo ikke som en computer, hvor arbejdets resultat forsvinder, hvis vi tænder og slutter for maskinen.

Læreprocessernes resultat fikseres i vores centralnervesystem: Beholderen forandres af at "blive fyldt på", kan vi sige med eksempler fra før. Eller tydeligere: Læreprocesen er en dynamisk proces, der finder sted inde i et menneske. En proces, hvor den lærende inde i sig selv skaber de neurofysiologiske forandringer, som danner de kompetencer, der er brug for.

Dette læringsbegreb tager udgangspunkt, ikke i et statisk, men i et dynamisk menneskesyn. At vi lever i en overordentlig dynamisk verden, er der vel næppe to meninger om. Det er derfor min pointe, at når undervisningsområdet er ved at komme på kollisionskurs med næsten alle øvrige områder af samfundslivet, er det fordi, det undervisningsbegreb, vi anvender i dag, stort set uforandret er overleveret fra det statiske og uforanderlige samfund, vi havde for et par hundrede år siden, og i disse år bringes i et større og større modsætningsforhold til et samfund i voldsom forandring.

Men hvad er det egentlig, der grundlæggende adskiller disse to opfattelser af undervisning og læring?

Det er forholdet til arbejdsprocessen. Hvor tankpasserpædagogikken bruger megen energi på at fastholde den modtagende beholder i sin statiske position: "ti stille, sid nu stille, hold nu op med det der, og hør efter", forsøger en moderne undervisning at sætte eleven i bevægelse, at katapultere eleven ind i den dynamiks forandrende proces, der hedder arbejde, ud fra en grundlæggende forståelse af, at det er den, er udfører arbejdsopgaverne, der udvikler kompetencerne. En moderne undervisning sætter derfor lighedstegn mellem begreberne "læreproces" og "arbejdsproces". Er de ikke synonymer, er de i hvert fald to sider af samme sag. Læreprocessen er i sin natur dynamisk. Det hedder læreproces - og ikke en læretilstand.

Enzymer og energi

Lad os forsøge at give denne dynamiske form for undervisning et navn i stedet for det diffuse og intetsigende "moderne" undervisning.

På stadig flere områder af samfundslivet er vi efterhånden ved at indse, at vi ikke i længden vil være i stand til at løse problemerne ved hjælp af det almindelige kvantitative princip: mere af det samme. Når det skal gå dobbelt så hurtigt, laver vi maskinerne dobbelt så store, når markerne skal give mere udbytte, tilfører vi mere kunstgødning, og hvis vi skal udvide vores velfærd, skal vi løbe stadig hurtigere. Dette kvantitative accelerationsprincip kan ikke fortsættes i det uendelige. De materialer, der indgår, metaller, marker eller mennesker, har sine bestemte egenskaber og dermed også sine grænser: udpiningens grænse. Det minder om metaltræthed: Bliver man ved længe nok at bøje tingene gennem tvang, når man før eller senere en grænse, hvor de bryder sammen.

Den ofte bevidstløse "mere af det samme"-logik begynder derfor på flere og flere områder af samfundslivet at blive afløst af en forståelse af, at ophobning af kvantitet før eller siden må slå over i ny kvalitet. Fra bevidstløse bonde-møveri til indsigtsfuld og raffineret styring.

Tag f.eks. enzymer - hvad laver de egentlig? Egentlig ikke så meget, men det interessante ved dem er, at de er i stand til at få en masse til at ske omkring sig. Lad os se nærmere på sagen:

I alle molekyler findes en såkaldt energibarriere, der kan variere fra molekyle til molekyle. Hvis det omkringliggende energiniveau er lavere end niveauet af molekylets energibarriere, vil molekylet bevæge sig mod en statisk tilstand af passivitet. Så kan vi give os til at tilføre mere energi, som vi f.eks. gør det, når vi varmer vand op. Efterhånden som energien strømmer fra gas- eller elværket gennem komfuret over i vandet i gryden, stiger energimængden uden om molekylerne i vandet. Når denne energiophobning er blevet høj nok, begynder den at overskride molekylernes energibarriere, hvilket medfører, at de begynder at blive aktive. Vi kan simpelt hen med fingrene måle, hvor langt denne proces er nået, for det, vi registrerer som "varme", er simpelt hen molekylernes aktivitetsniveau.

Indtil nu har vi beskrevet det traditionelle bonde-power princip: Hvis 100 grise i stalden er godt, er 200 dobbelt så godt og 400 fire gange så godt - for slet ikke at tale om 800! Mere af det samme er altid udtryk for manglende indsigt i de forhold, man har med at gøre. En doven og arrogant ignorance, der i stedet for at skaffe sig stadig mere raffineret indsigt, bare møver hårdere på, når problemerne dukker op. Dumhed er derfor overordentlig ressourcekrævende!

Men tilbage til molekylerne. I stedet for at tilføre mere energi, kan man tilføre enzymer. Enzymerne forhøjer ikke energimængden uden om molekylerne, men sænker i stedet energibarrieren inde i molekylet. Enzymets tilstedeværelse bevirker således, at molekylerne begynder at være aktive ved meget lavere energigradienter. Det er indlysende, at dette enzymiske princip er udtryk for et kvalitativt spring, der medfører en "smartere" og mindre ressourcekrævende løsning sammenlignet med den traditionelle "mere-af-det-samme.

Enzymisk pædagogik

Det er et tilsvarende kvalitativt spring, vi skal foretage på undervisningsområdet. Lad eleven være molekylet, energibarrieren elevens arbejdslyst, energiniveauet de ressourcer, vi har til rådighed - og læreren enzymet ² . Herved bliver det så samtidig klart, hvad lærerens egentlige opgave er i den pædagogiske proces: at sænke energibarriererne inde i deres elever.

I den traditionelle tankpasserpædagogik er det imidlertid ofte det stik modsatte, der foregår: Jo mere ligegyldigheden og passiviteten stiger hos eleverne, jo højere kommer energibarrieren til at ligge - hvilket igen medfører, at lærerne må anvende stadig mere kontrol og disciplin for at overskride den og aktivere eleverne. En cirkel uden ende, der i sin yderste konsekvens fører til undervisningens sammenbrud. Lad os for at kunne bryde denne onde cirkel undersøge nærmere, hvad elevernes energibarriere består af.

Energibarrieren

Energibarrieren i eleverne er først og fremmest vævet af uansvarlighed. Den grundlæggende ingrediens er elevernes følelse af, at undervisningen først og fremmest er lærernes ansvar. Det er lærerne, der er de professionelle, og det er deres ansvar, at eleverne lærer noget. Hele miljøet ifm. undervisningen er med til at udvikle og understøtte denne uansvarlighed hos eleverne. De mindes regelmæssigt om, at det er lærerne, der er underviserne, og derfor også dem, der bestemmer. Herved flyttes initiativet og som følge heraf også ansvarligheden løbende fra eleverne til lærerne. Denne fremadskridende uansvarlighed kan kun brydes, ved at både elever og lærere indser, at i virkeligheden kan man ikke lære nogen noget. Det, man kan, er at tilrettelægge omstændighederne sådan, at nogen kan lære sig noget. Af dette synspunkt følger et andet, der har afgørende betydning for energibarrierens niveau, nemlig at man ikke kan pålægge lærerne ansvaret for, om eleverne lærer noget! Det er jo indlysende: Hvis lærerne ikke kan lære eleverne noget, kan de naturligvis heller ikke pålægges ansvaret for, om eleverne har lært noget.

Grundlaget for den enzymiske pædagogik er altså en ultimativ ansvarliggørelse af eleverne. Der er ikke tale om, at vi skal flytte ansvaret fra lærerne til eleverne, for det kan man ikke. Ansvaret kan ikke og har aldrig kunnet ligge andre steder end i eleven selv. Hvordan skulle det kunne andet? Hvem er det, der bliver ramt af konsekvenserne senere, hvis ikke eleverne lærer det, de skal, nu? Der er tværtimod tale om at skabe en realistisk indsigt hos eleverne i, at ansvar, handling og konsekvenser hører sammen. Ansvaret kan derfor kun ligge et sted: hos det menneske, der rammes af konsekvenserne, hvis ikke der handles i tide. Det er uheldigt, at ordet "ansvar" mere og mere bliver brugt synonymt med ordet "magt", som ingen bryder sig om at sige.

"Det er mig, der har ansvaret", siger lærerne. Men det er ikke rigtigt. Når de siger sådan, mener de i virkeligheden altid: "Det er mig, der har magten".

Og det er sandt. I den traditionelle undervisning er det lærerne, der har magten, og eleverne, der har ansvaret, i den forstand, at lærerne har magten og retten til i værste fald at lave en elendig og ineffektiv undervisning, mens det er eleverne, der rammes af konsekvenserne af den senere i deres liv. Derfor er den enzymiske pædagogik først og fremmest et spørgsmål om realisme, at undervisningen skal afspejle den enkle kendsgerning, at i det virkelige liv hører indflydelse og ansvar altid sammen. Det betyder ikke, at lærerne er uden ansvar, tværtimod. De har ansvaret for det, de kan have ansvaret for, nemlig for at have gjort det yderste for at tilrettelægge tingene sådan, at eleverne kunne have lært noget, hvis de havde villet. Vi kan altså sige, at mens det er lærernes ansvar at hjælpe eleverne til at kunne, er det elevernes ansvar selv at ville. Og det er til dette ekstra spørgsmål, energibarrieren uløseligt er knyttet: At ville eller ikke ville.

Men vil eleverne da ikke? Ikke altid, ja i den traditionelle undervisning endog nedslående sjældent - af sig selv. Det er ikke et spørgsmål om uansvarlighed, men om uansvarliggørelse. Ved sin stadige fokusering på lærerens aktivitet, sløver den traditionelle tankpasserpædagogik simpelt hen undervisningens ansvarsforhold.

Initiativet er elevernes

Lærerens rolle består derfor først og fremmest i at forvalte og vedligeholde en ansvarsudviklende konfrontation med eleverne. I praksis betyder det, at læreren overlader initiativet til eleverne, når et nyt projekt skal sættes i gang. Initiativet, ja, men ikke beslutningen. Man bidrager ikke til udviklingen af en sans for demokrati ved at give mennesker indtryk af, at de kan bestemme alting. Undervisningen bør ikke bidrage til den følelse af omnipotens, der let bliver en følge af, at eleverne kan bestemme hvad som helst, bare de går i gang med at arbejde med et eller andet. I en sådan situation bliver arbejdet et mål i sig selv, og uddannelsens formål og niveau risikerer at blive taget som gidsel: "Vi vil gerne arbejde, bare vi selv kan bestemme, hvad arbejdet skal bestå i".

Undervisningen bør derfor tilrettelægges, så den bidrager til en grundlæggende indsigt i, hvad demokrati egentlig er, nemlig en styreform, hvor man aldrig får sin vilje. Det vigtigste, der er at lære på vej mod en fornemmelse for demokrati, er derfor at kunne håndtere sin følelse af forurettelse og afvisning, når man ikke får sit synspunkt igennem. Eller enklere sagt: I et demokrati skal man først og fremmest lære at kunne være uenige uden at føle sig uvenner.

Når læreren overlader initiativet til eleverne, er det fordi, det er elevernes livserfaring, der skal være udgangspunktet for arbejdet. Deraf ordet "initiativ", der betyder "start" eller "begyndelse". Herefter træder læreren op og etablerer konfrontationen mellem elevernes forslag og undervisningsplanernes krav, og skaber herved den fremadrettede dynamik, der sætter tingene i bevægelse, idet eleverne naturligvis i en eller anden form vil reagere på lærerens "modforslag". Denne form vil naturligvis afhænge af flere forhold, som f.eks. hvor fjernt forslaget er fra elevernes, elevernes generelle indstilling til læreren, lærerens egen form ved præsentation af sit forslag, etc. Elevernes reaktion kan spænde lige fra konstruktiv og indforstået diskussion af modforslaget til direkte surhed og afvisning, og formen vil endda ofte variere fra elev til elev i gruppen.

For at kunne forvalte denne konfrontation, dvs. bringe den videre, så han hverken vinder eller taber den, må læreren først og fremmest kende undervisningsplanens indhold meget grundigt. Guderne skal vide, at er der noget, der trænger til modernisering og revision, er det undervisningsplanerne, næsten overalt i uddannelsessystemet. Og det er indlysende, at jo mere abstrakte og virkelighedsfjerne, planerne er, jo mere umuligt bliver det for læreren at forvalte konfrontationen, der i sin yderste konsekvens kan ende i elevernes berettigede og kompromisløse oprør mod en abstrakt og forældet undervisning. At vi har forældede undervisningsplaner, er imidlertid ikke et argument for at afskaffe dem. Som vi senere skal se - tværtimod.

Vinkelstøberiet

Når læreren skal kende undervisningsplanernes krav godt, er det fordi, han ikke uberettiget skal komme til at afvise dele af elevernes initiativ på grund af simpel uvidenhed. Det er uhyre vigtigt, at læreren i høj grad er klar over, hvad der er relevant og kan lade sig gøre, for at kunne etablere der størst mulige rum for elevernes initiativer, men også for at kunne fastholde, at arbejdet skal foregå inden for dette rum.

Den næste vigtige egenskab hos læreren i den situation er, hvad jeg vil betegne som lærerens evne til "vinkelstøberi". Ofte vil læreren blive mødt med en reaktion fra eleverne om, at det konfrontationsskabende modforslag er "kedeligt". Det er imidlertid meget vigtigt at forstå, hvad det vil sige, at noget er kedeligt. Begrebet "kedelig" er relationelt, hvilket vil sige, at det ikke betegner noget i sig selv, men en relation, en forbindelse mellem noget og noget andet. Måske lige bortset fra uregelmæssige tyske verber, er der næppe noget i universet, der er objektivt kedeligt. Emne A kan være kedeligt for B, samtidig med, at det er spændende og interessant for C, ligesom emne A kan være kedeligt for B på ét tidspunkt, men spændende og interessant på et andet tidspunkt i B's udvikling. Det er vigtigt, at læreren forstår det relationelle ved fænomenet "kedelig" og betragter det som en del af sin pædagogiske opgave at kunne håndtere det. Men ikke gennem kunstig motiveren og gøren ved.

Elevernes eventuelle oplevelse af, at noget er kedeligt, kan nemlig være reel nok set fra den vinkel, de i den øjeblikkelige situation betragter emnet i. Lærerens opgave er derfor ikke at finde på alle mulige uvedkommende motiverende krumspring for at få eleverne i gang med noget, som de på forhånd betragter som kedeligt. Læreren må respektere elevernes oplevelse af emnet, men må som før træde op over for dem og åbne den pædagogiske konfrontation ved at demonstrere, at eleverne tager fejl, at det ikke er emnet som sådan, der er kedeligt, men at det kedelige er en egenskab ved den vinkel, eleverne anlægger på emnet, og som de fejlagtigt tror, er den eneste, der kan anlægges. "Demonstrere", ja.

Demonstration er ikke overtalelse. Læreren må være loyal over for sine elever. Hvis han inderst inde også synes, at det emne, han advokerer for, er kedeligt, må han overveje at lade det falde. Når alt kommer til alt, er tillidsforholdet mellem lærer og elever fundamentet for alt pædagogisk samvær. At demonstrere består derfor ikke i overtalelse. En sælgers død, kan vi passende kalde den skæbne, der overgår enhver lærer, der griber til lurvet og servil besnakning af sine elever. Læreren skal i stedet demonstrere, at der kan anlægges andre vinkler på emnet end elevernes. Han skal vise, at emner ikke er flader, man kan beskæftige sig med eller lade være, men at emner i stedet er rumlige universer, snarere skulpturer end billeder, som man kan bevæge sig rundt om i det omfang, ens viden om emnet rækker. Det er her, vinkelstøberiet opstår som nødvendigt redskab i den pædagogiske proces. Ved at anlægge en sådan skulpturel, rumlig betragtningsform på emnet løftes konfrontationen mellem lærerens og elevernes synspunkt op på et højere niveau med erkendelsen af, at begge parter har ret: Det foreslåede emne er på samme tid kedeligt (elevernes position) og ikke kedeligt (lærerens position).

Konfrontationen bringes derfor videre, ved at læreren tager et nyt skridt i den pædagogiske proces, ved at støbe den vinkel for eleverne, hvorfra han selv ser emnet: "I har ret. Sådan som I ser emnet, synes jeg også, det er kedeligt. Men sådan ser jeg det ikke. Jeg vil gerne vise jer ...". Netop vise. At vise, - at demonstrere et syn på sagen gennem beskrivelsen af den vinkel, hvorfra nye træk og egenskaber ved emnet kan udforskes. At kunne dette forudsætter imidlertid viden. Ikke bare en masse forestillingsløse og enkeltstående informationer, men sammenhængende landskaber af visualiserbar viden ³ . Viden og vinkler hører sammen. Kun den lærer, der kan bevæge sig rundt i et indre mentalt landskab af viden, råder over den pædagogiske optik, der gør vinkelstøberiet muligt. Informationer gør det ikke. Den velinformerede, men uvidende lærer, er kedsommelig og overflødig. Det er ham, der kan erstattes med en effektiv og let tilgængelig database.

Skematisering eller organisering

Desværre er det vist en almindelig opfattelse, at demokratisering af læreprocesser og undervisningsplanlægning altid sker på bekostning af undervisningens effektivitet. Derfor vækker forslag om at lade eleverne overtage en del af undervisningens styring ofte voldsom modstand. Lad os derfor for god ordens skyld slå fast, at forslaget om at etablere, hvad der her er kaldt en enzymisk pædagogik, ikke som sit første udgangspunkt har at demokratisere undervisningen, men at gøre den mere effektiv. Hvis eleverne i højere grad skal være arbejdende subjekter frem for modtagende objekter, skal undervisningsmiljøet være anderledes indrettet, end vi finder det de fleste steder i dag.

"Der er mange dimensioner i det at lære at arbejde efter nogle bestemte tider. At lære at overholde deadlines. At lære at planlægge sin tid. At lære at udarbejde en tids- og arbejdsplan. At lære at prioritere sin tid" ⁴ . Det er jo rigtigt nok. Men det er samtidig en formulering, der ligger betænkeligt nær på den børnesygdom, vores uddannelsessystem altid har været plaget af: at gøre midlerne til mål. Er det da et mål i sig selv at kunne "arbejde efter nogle bestemte tider", at kunne "overholde dead lines" eller at kunne "prioritere sin tid"? Nej, det er et middel, der kan sætte én i stand til at nå komplicerede mål. I den traditionelle pædagogik øver vi eleverne i at overholde tiden, i den enzymiske pædagogik stiller vi krav til eleverne, der kun kan indfries ved at overholde tiden. Tid og kompleksitet hører sammen. Ved en lav grad af kompleksitet er tiden sjældent noget problem, men det bliver den, efterhånden som kompleksiteten stiger. Så stiger behovet for at kunne uddelegere, koordinere og i det hele taget organisere.

Organisere, ja. For at forstå, hvad dette begreb egentlig betyder, må vi inddrage dets absolutte modsætning: at skematisere. Hvor skematiseringen går ind, går organiseringen ud. I det første tilfælde ligger styringsmekanismerne uden for eleven i det omgivende undervisningsmiljø, hvor de i det andet ligger inde i eleven. Samtidig er disse to styringsprincipper forbundet med hinanden på den måde, at på de områder, hvor undervisningen er skematiseret, udvikler eleverne ikke evnen til at organisere sig.

Det mest iøjnefaldende træk ved tankpasserpædagogikken er netop dens høje grad af skematisering: Undervisningen er opdelt i ensartede tidsperioder, ofte på 45 minutter, uanset hvilket arbejde, der skal foregå. Eleverne behøver derfor ikke at udvikle en sans for, hvor lang tid forskellige arbejdsfunktioner tager, eller lave overslag over med hvilket tempo, et stykke arbejde skal foregå, hvis det skal indgå som en del af et større arbejde etc. Alle disse funktioner er lagt ind i skemaets strukturering af tiden. Det eneste, eleverne behøver at lære i den forbindelse, er at påbegynde arbejdet, når et bestemt signal lyder, og afslutte det, når signalet lyder igen.

Det er alt for små krav at stille til eleverne, og derfor lærer de da også tilsvarende lidt i et højt skematiseret undervisningsmiljø. Ja, hvad der er værre: de lærer at reagere med modvilje og forurettelse, når skemaet ikke er tilrettelagt for dem. Det er derfor en nøje tilpasset form for fordrageligt kaos, den bevidste og fremadskridende opløsning af skemaet, en moderne undervisning skal betjene sig af, hvis eleverne skal lære at organisere deres egen arbejdsindsats: Arbejdet begynder hver dag kl. 8. Første periode varer til kl. 11, hvor der spises frokost til kl. 12. Herefter arbejdes der igen til kl. 15. Her slutter det officielle skema, men mange andre aktiviteter vil naturligvis foregå også efter dette tidspunkt. På den måde får vi fem formiddage og fem eftermiddage, som vi med en fællesbetegnelse slår sammen til ti perioder. Ugen består således af ti perioder, og en periode består af tre timer. Eleverne laver imidlertid ikke det samme i tre timer. Inden for perioden organiseres arbejdet, dvs. at der foregår en overordnet arbejdsproces, som den enkelte elev udgør en del af. Igennem aftaler og stadig opdatering af disse aftaler efterhånden, som arbejdet skrider frem, tvinges eleven til en årvågenhed over for sammenhængen mellem et arbejde, han selv i øjeblikket udfører, og den samlende helhed, dette arbejde er en del af. Eleven tvinges til en løbende overvågning af den fælles arbejdsproces, hvilket medfører, at ikke blot de faglige funktioner skærpes, som er nødvendige for at udføre det konkrete arbejde, men samtidig evnen til løbende at kunne organisere sit arbejde. Få de enkelte delfunktioner til at hænge sammen i et forløb, og at synkronisere dette forløb i forhold til et projekt, der er større end den del, eleven selv udfører.

Saglighed og faglighed

Den måske aller vigtigste dimension i en enzymisk pædagogik er at etablere det komplementære forhold mellem faglighed og saglighed. Hvor den fagorienterede undervisning er redskabsudviklende, er den sagsorienterede redskabsanvendende. Dybest set kan formålet med undervisningen aldrig være blot at udvikle faglige redskaber. Når alt kommer til alt, er formålet med al undervisning at sætte eleverne i stand til at håndtere de sagsforhold, der er tale om inden for den pågældende uddannelse - men det kan man ikke, hvis man ikke har de nødvendige faglige redskaber til det. Der skal derfor være en balance i undervisningen mellem faglighed og saglighed, fordi de gensidigt er hinandens forudsætninger, og derfor gensidigt legitimerer hinanden: Det er meningsløst år efter år at udvikle faglige redskaber, hvis man så godt som aldrig kommer til at afprøve dem på autentisk sagsbehandling. Omvendt er det eneste ægte motiv for at engagere i den faglige redskabsudvikling, at man gennem det løbende sagsorienterende arbejde regelmæssigt mærker grænserne for sin øjeblikkelige kompetence og det deraf følgende behov for fortsat redskabsudvikling.

Grundlaget for denne balance mellem faglighed og saglighed er en undervisningsplan, der rummer begge disse niveauer: faglæreplanen og superlæreplanen. Faglæreplanen giver sig selv, den rummer fastlæggelsen af den faglige færdighed og indsigt, der udgør så godt som hele undervisningsplanen i de fleste uddannelser i dag. Oven på denne jf. ordet "super", der betyder "hævet over", "oven på", skal imidlertid bygges superlæseplanen, der er et katalog over de obligatoriske sagsorienterede projekter, eleverne skal arbejde med og kunne håndtere på uddannelsens forskellige trin. Først herigennem får vi som nævnt gjort op med den børnesygdom, der indtil i dag har plaget hele uddannelsessystemet, nemlig konstant at gøre midlerne til mål, hvilket i det lange løb er dræbende for al arbejdslyst. Et problem, der også på erhvervsskolerne synes at være større end nogensinde.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 5 af 19
© Undervisningsministeriet 2001