4. Didaktikkens tre aktuelle kriser

Af Finn Christensen

Formålet med nærværende artikel er at diskutere den didaktiske problemstilling med særlig henblik på erhvervsuddannelserne og den gennemgribende reform, disse for tiden gennemgår (erhvervsuddannelsesreform 2000).

Den didaktiske problemstilling vedrører spørgsmålet om, hvordan mål og intentioner med en uddannelse omsættes til håndgribelig virkelighed i form af et socialt arrangement, hvor deltagerne uddanner sig, dvs. lærer noget, og udvikles.

Det er artiklens påstand, at didaktikken befinder sig i en krise, fordi dens elementer mere eller mindre har mistet deres hidtidige grundlag, og fordi der endnu ikke synes at være opstået egentlige relevante svar på de aktuelle udfordringer for uddannelsesteori og praksis. Denne krise for didaktikken hævdes at omfatte tre fundamentale områder: Det dannelsesmæssige grundlag, den didaktiske teori som sådan og den didaktiske kompetence i praksis.

Krisen hævdes at gælde i almindelighed i uddannelsesverdenen. Ser man mere specifikt på erhvervsuddannelserne aktuelt i Danmark og på den af Folketinget i 1999 vedtagne reform af erhvervsuddannelserne, ser man, at der er nye og gode muligheder for - gennem implementeringen af reformen - at konstituere en relevant didaktik for denne reform byggende på helt nye præmisser.

Denne didaktik må da støtte sig på et pragmatisk grundlag af praksiserfaringer og iagttagelser, af mere intuitivt eller alment begrundede ideer og af elementer af usammenhængende og ufuldstændige teori- og begrebskonstruktioner.

En sådan relevant didaktik må ud- og omspænde hele det rum af uddannelsesmæssige initativer og muligheder, som stilles til rådighed for deltagerne, og ikke - som traditionelt - næsten alene befatte sig med lektionsplanlægning. Den må også tage udgangspunkt i det fleksible arrangement, som skal være rammen om individualiserede uddannelsesforløb. Videre må didaktikken tilbyde adækvate former for helhedsorientering, hvor specifikke faglige kvalifikationer kan tilegnes samtidig med, at personlige kompetencer udvikles. Og hvor praksisforløb (fx gennem virksomhedsophold) kommer til at spille konstruktivt sammen med dét, der erfares gennem skoleforløbene.

På dette grundlag skitseres i denne artikel en alternativ didaktikopfattelse til den gængse, og nogle præmisser for en sådan. Der konkluderes med dét didaktiske paradigme ¹, som er blevet lagt til grund for udformningen af erhvervsuddannelsesreform 2000, og som anvendes og udfyldes under den igangværende implementering af reformen ².

Hvad er didaktik?

Som et afsæt for den videre diskussion refereres indledningsvis fire forskellige aktuelle opfattelser af didaktikbegrebet i den pædagogiske litteratur.

Hiim og Hippe ³ bidrager med deres "didaktiske studiebog" både med en oversigt over feltet af didaktiske positioner og med en egen opfattelse. Deres egen opfattelse definerer de som en "relations-didaktik", der bygger på en "bred analytisk opfattelse af didaktik med grundlag i et kritisk, humanistisk videnskabssyn". H&H's didaktiske univers er bestemt ved fem kategorier: Læringsforudsætninger, Rammefaktorer, Læringsmål, Læreproces og Vurdering. Det relationistiske kommer ind på den måde, at det fremholdes, at disse kategorier alle vekselvirker med hinanden, således at en analyse og forståelse af undervisning kræver, at man ikke alene ser på den enkelte kategori, men også vurderer samspillet imellem dem. Derved bliver modellen reelt uhyre kompleks, men rummer ikke nærmere anvisninger på håndteringen af denne kompleksitet. H&H diskuterer forholdet mellem det præskriptive og det analytiske ved fastlæggelsen og anvendelsen af en didaktisk model. De hælder mest imod at se deres egen model som en primært analytisk model; men bestemmer alligevel didaktikkens felt som: "Praktisk-teoretisk planlægning, gennemførelse, vurdering og kritisk analyse af undervisning og læring".

Hos Knud Illeris ⁴ ligger vægten dels på det lærings- og motivationsteoretiske, dels på det didaktiske, men dette sidste ofte på en lidt indirekte måde gennem den store betydning KI har haft for udbredelsen af den projektorganiserede undervisning, men også gennem sit bidrag til kvalifikationsteorien (læreplansteori?), særlig i forbindelse med EVU-gruppens "Almen-kvalificeringsprojekt". Det er imidlertid svært her ikke at forstå den meget forsigtige omgang med didaktikken som teori og fænomen som udtryk for dels en ulyst til at befatte sig med traditionel behavioristisk orienteret didaktik (fx Carl Åge Larsenskolen ⁵), dels som en slags accept af den traditionelle skoles organisering i klasseundervisningens form, når vel at mærke denne så har kunnet brydes med projektmetoden, som på den ene side har kunnet anvende klassefællesskabet som ramme, og på den anden side har kunnet sprænge den disciplinorienterede fagplan med tværfagligheden som koncept.

Meget forenklet kan man sige, at man i den materialistiske tradition, som KI repræsenterer, helst forholder sig kritisk-analyserende til det eksisterende; men lader "modstandspotentialet" få afløb gennem en mere præskriptiv holdning til projektpædagogikken, som har vundet meget bred accept, men med vidt forskellige motiveringer.

At man imidlertid ikke blot skal "skue hunden på hårene" ses af fx en publikation som "Uddannelsesplanlægning - arbejdsliv og læring"  ⁶. Her anvendes nemlig en lidt bredere term: "uddannelsesplanlægning" ⁷ til at diskutere ikke mindst den didaktiske problemstilling, men også læreprocesteori. I sagens natur beskæftiger denne bog sig meget med praksislæring.

Lars Henrik Schmidt ⁸ har i Diagnosis I - III en del referencer til det didaktiske felt, men uden at detailbestemme begrebet nærmere, vel fordi det ligger i kanten af L-HS's synsfelt i disse bøger.

L-HS refererer til den danske diskussion, om didaktikken som disciplin er bred eller smal (metodisk) og polemiserer mod tendensen til at gøre didaktikken til lærerens professionskompetence per se. Han konstaterer: "Danmark har en forholdsvis stærk didaktisk skole, men en rimeligt svag faglig skole" ⁹. Dette er nok mest møntet på folkeskolen. Om handelsskolerne siger L-HS, at der "må udvikles en anderledes pædagogik, så handelsskolerne kan koncentrere indsatsen om sin egen didaktik og faglighed baseret på personlighed og saglighed" ¹⁰. Og tilføjer: "Såvel udviklingen af en speciel handelsskolepædagogik som en udvikling af dannelsesproblematikken kræver en fornyet forskningsindsats" ¹¹.

Kvale og Nielsen ¹² formulerer i et konkluderende efterskrift til deres antologi om mesterlære-pædagogik forskellige overvejelser, som de ikke præsenterer som didaktisk teori, men som udmærket kan henføres til dette felt, hvis man antager en udvidet, bred definition af didaktikfeltet. Ved beskrivelsen af karakteristika for praksislæringen anvendes den samme metafor, som er anvendt i beskrivelsen af det pædagogiske grundlag ¹³ for erhvervsuddannelsesreform 2000, nemlig landskabsmetaforen: Uddannelsesmulighederne set som et landskab. Men det er bemærkelsesværdigt, at metaforen anvendes ret forskelligt, hvor K&N anvender metaforen til at understrege det sociale fællesskab i (mester)læreprocessen, så anvendes i forbindelse med erhvervsuddannelsesreform 2000 samme metafor til at understrege det individuelle perspektiv: Den individuelle rute som en mulighed i forhold til den "hovedvej", hvor man kan marchere i samlet trop (= klasse). Dette afdækker næppe en modsætning, men er snarere et udtryk for, at metaforer er metaforer, som skal hjælpe med at fokusere på særlige træk ved emnet.

En lighed i sprogbrugen i K&N's efterskift med nærværende artikler er der i anvendelsen af termen "minimalistisk" i forbindelse med pædagogik (og didaktik?). Her dækker den fælles sprogbrug sikkert over en tiltro til værdien af den opgaveorienterede praksis frem for til den skolastisk ¹⁴ tilrettelagte. K&H's antologi og efterskriftet rummer mange betragtninger, som ville kunne indgå i metadidaktiske overvejelser. I disse betragtninger ligger en vis skepsis over for den institutionalisering af uddannelse, som vi ser finde sted. Samtidig rummer antologien mange eksempler på, at det kan lykkes at overføre træk fra praksislæring under "naturlige" forhold til mere institutionaliserede forhold. Og betragtningerne kan anvendes både til at berige uundværlig skolastisk pædagogik/didaktik og til at skabe bedre forudsætning for den læring i organisationerne (virksomhederne), som der er så megen opmærksomhed på.

Først og fremmest er K&N's bog et memento om, at hvis man ønsker at forny didaktikken, så skal opmærksomhedsfeltet flyttes.

I megen amerikansk uddannelseslitteratur vil man finde termerne "instruction" og "educational management", som tilsammen dækkende området for den didaktikforståelse, som behandles i denne artikel.

Et bredt didaktiksyn

Didaktik bør naturligvis ikke blot være (som den har været) en snæver faglig disciplin for pædagoger. Traditionel didaktik har været et "værktøj" for pædagoger; men påstanden her er, at didaktik er for "pædagoger" i bredeste forstand - ikke blot for lærere, men også for ledere, administratorer, planlæggere og politikere med ansvar for uddannelsessystemets drift og udvikling.

I realiteten har det altid været sådan; men så længe meget har været taget for givet, fordi det har ligget i eller i en forlængelse af traditionen, så har dette bidrag været usynligt, implicit og uargumenteret. Ønskes en forandring af uddannelsesbegrebet, må også det metadidaktiske niveau og de strukturelle bindinger, hvor udformningen er bundet i regler, termer og begreber, kunne tages op til revurdering og fornyelse.

I forhold til de oven for refererede holdninger til didaktik argumenteres i denne artikel for et meget bredt didaktiksyn, hvor didaktikkens anliggende er alle de forhold, der har betydning for uddannelsesresultatet. Det betyder ikke, at alt skal ses kun som didaktik; men at det er didaktikkens opgave dels at sætte elementerne (evt. forstået som H&H's kategorier) sammen, dels at være eller snarere: præstere, de overvejelser, begreber, procedurer eller simpelthen professionsredskaber, der får det hele til at fungere som et uddannelsesarrangement. Dette betyder så også, at interessen mere samler sig om det præskriptive aspekt, dvs. didaktikken opfattet som teori og praksis, der kan ændre uddannelserne - og ikke blot i et analyserende aspekt, hvor didaktikken afslører uddannelsernes eventuelle dårligdomme.

For at kunne definere en relevant didaktik i ovennævnte forstand er det nødvendigt at anlægge flere brede synsvinkler, hvoraf her skal nævnes tre: En uddannelsespolitisk, en aktuel og en historisk.

En uddannelsespolitisk synsvinkel på didaktikken

Den uddannelsespolitiske synsvinkel må anlægges, fordi det er didaktikkens opgave at operationalisere de formål og hensigter, som samfundet har med en uddannelse. Og dette kommer ikke "af sig selv", fordi mange formål og hensigter på det overordnede politiske niveau udtrykkes så generelt og overordnet, at de let kan forsvinde eller "udvandes" på vejen ned gennem det pædagogisk-didaktiske udmøntningshierarki. I en stabil situation er der grund til at tro, at de overordnede formål og mål for en uddannelse er indarbejdet i den implicitte praksis, på en måde så disse hensigter nok delvis er usynlige, men at de alligevel virker.

I en mere dynamisk situation er der behov for en eksplicitering af de virkemidler, der skal tilvejebringe en forandring i situationen. For uden eksplicitering og implementering vil forandringen udeblive. Aktuelle eksempler kan være målsætningen om uddannelse til alle (unge) og den større vægtlægning af de "bløde kvalifikationer"/personlige kompetencer, som nu ønskes overalt i uddannelsessystemet. Sådanne kompetencer har altid været en del af formålet med uddannelse. Nu ønskes imidlertid nogle andre kompetencer udviklet.

Målsætningen om uddannelse til alle unge vil af mange blive oplevet som værende i konflikt med andre målsætninger og ikke uden videre operationaliserbar på de lokale og konkrete planlægningsniveauer. Ser vi specifikt på erhvervsuddannelserne vil der kunne være konflikt imellem opgaven at differentiere elevernes uddannelsesønske, markedsstyringen af tilgangen, kvaliteten, det faglige "tærskel"-niveau - og så målet at sikre alle en fuldført ungdomsuddannelse. Såfremt den didaktiske praksis ikke kan håndtere denne konflikt og skabe en "sameksistens" mellem disse målsætninger, vil den enkelte lærer opleve konflikten og søge at løse den ved en prioritering af målene, og hvor de fjerneste og mest generelle mål vil træde i baggrunden. På lignende måde vil de personlige kompetencer let kunne glide i baggrunden i forhold til de konkrete erhvervsfaglige kvalifikationer, når uddannelsestilbudet skal gives et konkret indhold.

I et papir ¹⁵ om, hvad han kalder "krisen" i det tyske duale system, taler Günther Kutscha om den oven for nævnte dikotomi: "Flexibility on one hand and economic and social security on the other are two sides of the same coin of what is called "soziale Marktwirtschaft" in the Federal Republic of Germany." Han betegner en strategi, som kan balancere denne dikotomi med en ny term: "Flexicurity". "Fleksibilitet" her dækker tre områder af fleksibilitet, som tilsammen må til, for at et dualt erhvervsuddannelsessystem kan indfrie intentionen om, at alle kan få en afsluttet ungdomsuddannelse ("Uddannelse til Alle" - målsætningen). De tre nødvendige former for systemfleksibilitet er: "flexibility of delivery, curricular flexibility and flexibility of pathways". Altså en tankegang, som er meget beslægtet med den, der er nedlagt i erhvervsuddannelsesreform 2000 ¹⁶.

En aktualiseret didaktik er således en, der er i stand til at bringe alle de "nye" målsætninger ind i den faktiske uddannelsesplanlægning.

En aktuel synsvinkel på didaktikken

Individualisering, vidensbaseret økonomi, netværkskultur, værdidebat mv. er udtryk for udviklingsmæssige trends, som der synes at være bred enighed om at tillægge betydning, og som derfor også ønskes at indgå i udformningen af uddannelserne. Problemstillingen er imidlertid den, at standardløsningen, når man ønsker at supplere indholdet i uddannelserne, nemlig at indføre et nyt emne eller tema i curriculum, så åbenbart ikke slår til. Man ser sig derfor om efter andre "virkemidler", og "ser sig rundt i" didaktikken, men finder også her, at så langt som didaktikken er begrænset til dét, der kan realiseres inden for traditionelle rammer, så kommer man ikke så meget videre. Det bliver svært at realisere mål, der tilgodeser en udvikling, der indarbejder de nye trends inden for rammerne af traditionel klasseundervisning - også selvom denne peppes op med projekter i ny og næ.

En historisk synsvinkel på didaktikken

En forudsætning for en forandret didaktisk praksis vil være en større bevidsthed om den afspejling, den til enhver tid anvendte didaktik er af den nærværende tid, dens teknologi, økonomi og kultur. Vi ser tydeligt, at den "herskende", traditionelle didaktik - som er en "skole"-didaktik - er bundet til masseproduktionens og industrikulturens epoke. Denne didaktik, sommed variationer og forandringer - har været den alment udbredte i ca. 200 år, gives videre gennem en overlevering, som bæres af forventninger til det at gå i skole. Forventninger, som hos såvel elever, forældre som lærere er formet af, hvordan man plejer at arrangere skole. Ikke desto mindre lærte flertallet af landets befolkning at læse, før vi fik den "moderne" almueskole, og naturligvis blev det meste lært under ikke-skolemæssige former.

Og vi ved nu, at de forudsætninger, som skabte "skole"-didaktikken, er under hastig ændring, således at det er inadækvat at bygge på dem i den videre udvikling.

For erhvervskolernes pædagoger er der særlige historiske forhold, der gør sig gældende: Den formelle læreruddannelse på dette område er så relativt ny (her tænkes på uddannelse af faglærere efter reformen af lærlingeloven i 1956 (centraliseringen og dagskolens indførelse)), at den har bygget på et miks af tre forskellige traditioner: 1) Mesterlæretraditionen, som har været uformuleret og undertrykt, gennem ikke - indtil det seneste ¹⁷ - at have fået nogen akademisk form, 2) Den almene skole's didaktik, som den "akademisk" formulerede, har været den, som læreruddannerne beherskede, og 3) Den undervisningsteknologiske tradition, som i en periode fra ca. 1970 har spillet en oprindeligt stor, men nu aftagende rolle; oprindelig båret frem af fornyelsesbehovet i forbindelse med efgreformerne.

Uddannelsers didaktiske paradigme

Med den tidligere givne definition vil enhver uddannelse have et sæt "regler" for, hvordan udmøntning af formål, mål og intentioner skal ske med henblik på gennemførelsen af uddannelsestiltagene (læringsmulighederne/"undervisningen"). Disse "regler" kan mere eller mindre have form af nedskrevne regler i sædvanlig forstand suppleret med "sædvaner" og egentlig tradition. Det er disse "regler", som her kaldes "det didaktiske paradigme".

Det didaktiske paradigme definerer "det didaktiske rum", idet det didaktiske rum er det samlede område af beslutninger og begreber, som er bestemmende for den pædagogiske praksis. Dette didaktiske rum kan være ganske kompliceret, som fx i erhvervsuddannelsessystemet; og det kan være mere enkelt, som det fx er det i mange af de "frie" ¹⁸ uddannelsesformer. Ofte er dette didaktiske rum ikke særlig velbeskrevet og konsistent, fordi netop det sædvanebestemte kan være mere eller mindre uformuleret. Det er her, den pædagogiske teori burde tilbyde relevante begreber og strukturer både for konstruktionen af læringsmulighederne og for en analyse af dem.

Det didaktiske rum kan have flere "underrum" defineret af mulige forskellige niveauer, fx et centralt, et regionalt og et lokalt, som det bl.a. gælder for folkeskolen og erhvervsuddannelserne. Der kan også være tale om "søjler", typisk som en generel søjle og en individuel, som det har være gældende for universitetsområdet i lange tider, som det gælder for de kortere videregående uddannelser, og som det gælder for erhvervsuddannelserne efter den seneste reform. Ved et "underrum" forstås fx bestemmelserne om, hvordan regionale læreplaner (i folkeskolen på kommunalt niveau), i erhvervsuddannelserne som "den lokale undervisningsplan" ¹⁹ fastsættes på skoleniveau. Ved "bestemmelser" menes, at der er forskrifter for, hvilke typer dokumenter med hvilket indhold, der skal fastlægge mål og indhold, organisering, udbud, rammer og former for uddannelsestilbudet, hvem der har kompetencen til at udforme dokumenterne, og hvilken sprogbrug og terminologi, der skal anvendes. I et vist omfang er der måske ikke formelle forskrifter, og i et vist omfang skal disse forskrifter suppleres og bindes sammen af mere uformelle "bestemmelser", kollegiale vedtægter eller ved den enkelte lærers beslutning eller tilbøjelighed.

Men hvilke muligheder er der p.t. for at forandre uddannelsernes pædagogiske og didaktiske grundlag? Der råder en krisetilstand generelt, fordi opfattelserne af de neden for nævnte tre hovedområder synes at være i skred.

Dannelsesopfattelser, curriculum bestemmelser, og curriculumteori

Didaktikken er en anvendt videnskab. Den drejer sig om, hvordan man omsætter et fastsat grundlag til en virkende praksis. Didaktikken forudsætter et defineret indhold i form af målsætninger (formål og mål) og vedtægter om substans (det, der skal læres). Didaktikken kommer derfor i vanskeligheder, når dette grundlag kommer i skred, som vi ser, det er sket mht. dannelsesopfattelser, curriculum bestemmelser og curriculumteori.

Dannelsesgrundlaget var i lange tider relativt selvsagt, men især fra sidst i 1960'erne kom det klassiske dannelsesideal til at stå for skud, hvorefter det mere eller mindre blev opgivet eller udvandet. Det klassiske "pensum" i form af en kanon er blevet mere og mere opløst uden at noget, der var den samme enighed om, er blevet sat i stedet. Fra sidst i 80'erne har vi fået en fornyet debat om dannelsesindholdet, i starten drøftet som et behov for udvikling af arbejdskraftens "bløde kvalifikationer" eller personlige kompetencer ²⁰ , og på det seneste også igen som en diskussion om dannelsesbegrebet og dets uddannelsesmæssige relevans.

Der kan her henvises til fx Lars-Henrik Schmidt ²¹ , som afslutter Diagnosis III med at sige: "Det står stadig tilbage at diskutere, hvad der er relevante kompetencer". I citatet anvendes termen: "kompetencer". L-HS er kritisk over for det eksisterende uddannelsesbegreb, fx udtrykt i flg.: "Det er nødvendigt for skolen i dag at forstå en ny rammesætning for traditionens store udgaver og få den til at fungere som en del af en læreplan. Hertil kommer så alle de andre sagligheder, som skolen har ladet uberørte, fordi man har knyttet an til et antikveret dannelsesbegreb" ²² .

Det er vel netop på dette punkt, undervisningsminister Margrethe Vestager forsøger at sætte ind, når hun med sin publikation, "Værdier i virkeligheden" ²³ , rejser diskussionen om uddannelsessystemets værdigrundlag, selv giver et bud (til diskussion, ikke et påbud!) og redegør for sin opfattelse med en beskrivelse af ni almene "værdisæt". I bestemmelsen af disse værdisæt tager MV udgangspunkt i samfundsmæssige betragtninger, men relaterer naturligvis værdierne til de mennesker, der som elever og personale befolker uddannelsessystemet. Og selvom "værdier" ikke er synonym med "dannelse", så vil værdiopfattelsen have dybe konsekvenser for den restaurering af dannelsesopfattelsen, som L-HS taler om.

Rammerne for denne artikel tillader ikke en videre drøftelse af dannelsesproblematikken. Men der skal dog også peges på det aspekt af en manglende almen opfattelse af dannelsens indhold, at der også bliver usikkerhed om den struktur, i hvilken man kan formulere mål for uddannelse. Vi kommer til at mangle en alment accepteret struktur og i det hele taget en teori for fastsættelse af mål og indhold (curriculumteori) for en uddannelse. I den klassiske dannelsesopfattelse var strukturen for beskrivelsen af dannelsesmålene i meget høj grad "pensum" bestemte og opdelt i den klassiske fagrække, idet antagelsen var den, at dannelsen kom af at beskæftige sig med og bemægtige sig netop: "pensum". Nu ser vi en babylonisk forvirring mht. beskrivelse af mål for uddannelse.

Dannelsesbegrebet er på alle måder i krise, herunder set som et grundlag for uddannelsesplanlægning.

Didaktikkens teorigrundlag

Aktuel didaktisk teori er meget primitiv, fordi den knytter an til et forældet undervisningsbegreb og til en indskrænket opfattelse af læringsarrangementet. En opfattelse der - naturligt nok - baserer sig på institutions- og formidlingsformer, som ikke er tidssvarende.

En væsentlig årsag til dette finder vi bl.a. i det ovennævnte forhold. Når didaktikken bl.a. handler om målformulering og -tolkning bliver det vanskeligt, hvis curriculumteorien ligger i ruiner.

En anden årsag ligger i den didaktiske teori selv, idet det felt, den - præskriptivt - traditionelt beskæftiger sig med (lektionsplanlægning), er alt for snævert - og i stigende grad bør blive uaktuelt.

Endelig har didaktikken det problem, at den pædagogiske psykologi og læringsteorien ikke tilbyder et relevant grundlag for at flytte opmærksomheden fra undervisning til læring. Vi er måske nok kommet noget på afstand af Thorndikes katte, Pavlovs hunde og Skinners duer; men det kan stadig hævdes, at aktuel læringsteori er forenklet i forhold til mulig læringsteori. På det seneste er det blevet muligt fx at inkorporere situeret læring i teorien. Forståelsen af dette er ganske vist stadig meget ufuldstændig - og det synes helt uklart, hvordan man vil kunne inddrage flere ikke-skolastiske læringsformer i en bredere forståelse af, hvordan læring i virkeligheden finder sted ²⁴.

Så konklusionen må blive, at didaktisk teori er i krise og ikke har så meget at tilbyde pædagoger, der ønsker at modernisere de uddannelser, de arbejder med.

Didaktisk kompetence

Til trods for, at man måske må give L-HS ret i det synspunkt, der er citeret på side 75, nemlig at den danske skole er forholdsvist stærk didaktisk set (og mere svag fagligt set), så gælder synspunktet måske mest for folkeskolen, som det også er møntet på. Og det gælder i forhold til traditionel didaktik. Hvis sagen drejer sig om at aktivere uddannelsessystemet i forhold til en revideret, ny og meget bredere didaktik, så gælder det nok, at det pædagogiske personales generelle didaktiske kompetence er lav. Dette skyldes både traditionen i sig selv og det lave teoriniveau i didaktikken.

Når der her anvendes udtrykket: "Det pædagogiske didaktiske personale", så skyldes det, at opmærksomheden er rettet ikke alene mod lærerne, men også mod lederne samt uddannelsesplanlæggere og administratorer på alle niveauer i uddannelsessystemet.

Ser vi først på lærerne, så vil opgaven bestå i at flytte opmærksomheden fra lektionsplanlægningen til organiseringen af læringsarrangementer. Men den vil også bestå i udviklingen af en didaktisk praksis, som er adækvat for den nye tutor-/kontaktlærerrolle.

Ser vi dernæst på de øvrige personalegrupper, så består opgaven i at lære sig at agere didaktisk på en bevidst måde, således at de ændringer i praksis, som ligger i erhvervsuddannelsesreform 2000, bliver indarbejdet på alle områder, også der, hvor traditionen er så gammel eller indbygget, at man ikke opfatter de pædagogisk/didaktiske konsekvenser af sin ageren.

Den didaktiske kompetence er i en kritisk forfatning, fordi den er ude af trit med de aktuelle behov, hvis uddannelsessystemerne skal gennemgribende moderniseres.

I dette afsnit vil der blive argumenteret for, at en revideret didaktik dels må være en metadidaktik, som befatter sig med den overordnede ramme for uddannelsesarrangementet (for uddannelsestilbudets organisering og form) og subjektiverer eleven, dels må være en todelt didaktik, der frigør planlægningen af uddannelsesarrangementet og af de enkelte situationsarrangementer fra målovervejelserne, og dels endelig må være en minimaldidaktik, der både fremmer spontanitet samt kreativitet og forankringen i målgrundlaget.

Organisering er didaktik

Didaktikken har ladet sig reducere til i praksis at befatte sig med den enkelte lærers (i den senere tid også: Teamets) planlægning af lektionerne. Organiseringen og indretningen af hele uddannelsesarrangementet har været overladt til konventionen ("Vi gør som vi plejer": Opdeler eleverne i klasser, tiden i "timer"/lektioner, rummet i klasseværelser osv.). Det er på tide, at didaktikken bliver en metadidaktik, som bemægtiger sig principperne for organisering af ressourcerne ikke alene i praksis, men i det hele taget genindsætte teori i rollen som foreskreven for substansen i uddannelsesarrangementet. Det foreskrevne er fremhævet, fordi didaktisk teori - særlig i dens kritiske versioner - i mange år har befattet sig med uddannelsesarrangementet også på de mere overordnede linjer, men det har primært været som en analytisk disciplin, ikke præskriptivt.

Hvad årsagen til, at den mere analytiske tilgang har været den fremherskende, er, kan man kun gisne om; men der kan vel være tale om to forhold, måske i kombination: Dels er det utvivlsomt enklere at anlægge en analytisk, kritisk synsvinkel end en foreskreven, dels kan modstanden mod forandringer have været for stor. Aktuelt synes modstanden ikke at være uoverkommelig stor, snarere er der tale om en efterspørgsel efter mere adækvate former i forhold til den kulturelt-tekniskøkonomiske udvikling. Desværre er da den pædagogiske teori ikke tilstrækkelig leveringsdygtig med hensyn til nye svar på den stillede opgave.

I en nylig publikation ²⁵ fra Undervisningsministeriet ses en række casebeskrivelser, som anskueliggør, at mange skoler allerede i praksis er langt fremme med at udvikle de fleksible læringsmiljøer, som forudsættes i reformen. Kernen i disse cases er udvikling og anvendelse af "Åbne læringscentre". Det hedder i publikationen: "Hvis en skole vil drage den fulde fordel af et læringscenter, kan man ikke nøjes med at se centret som en bygning med nogle bøger og computere. Etablering af åbne læringscentre har vidtrækkende pædagogiske og organisatoriske konsekvenser for en skole." Og "Åbne læringscentre hænger nøje sammen med en pædagogisk praksis og (et) dertil hørende teoretisk fundament" ²⁶. Jeg tror, man må sige, at her er praksis langt foran for teorien.

Med det ovenfor anvendte udtryk: "Metadidaktik" menes netop, at den overordnede organisering af uddannelsesarrangementet bør blive til efter didaktiske overvejelser, således at denne organisering i sig selv ikke alene er i overensstemmelse med formålet og intentionerne med uddannelsen; men at denne organisering virker befordrende og fremmende for hensigten.

Uddannelsesarrangementets organisering er:

• Arrangementet af læringssituationer, som er overensstemmende med de overordnede uddannelsespolitiske mål.
• En økonomisk/administrativ ramme med begreber og procedurer, som er konsistente med arrangementet.

Når der her nævnes to punkter, er det fordi, det ikke er tilstrækkeligt, at dét, der i direkte forstand er arrangementet: Fx den pædagogisk-logistiske side: Hvor og hvornår mødes disse elever med hvem? Og om hvad? er gennemtænkt ud fra didaktiske overvejelser. Den konstruktion, der kommer ud af disse overvejelser, må også understøttes af den økonomisk administrative ramme om det hele. Her skal der være konsistens i terminologi og tankegang. Hvis man i arrangementet ønsker fleksibilitet med hensyn til ressourcedisponeringen, så nytter det ikke, at økonomistyringen opererer med fx taxametre, der er defineret ved lektioner pr. klasse, eller at den administrative kontrol måler fx antal "konfrontationstimer pr. dag pr. lærer" eller, at man måler "klassekvotienten" eller lokaleudnyttelse i "antal lektioner pr. uge".

Eleven i rollen som didaktiker

Hvis meningen (som i erhvervsuddannelsesreform 2000) er at individualisere uddannelsesforløbene med eleven selv som aktiv designer af sit eget forløb og af læringen, så må en (ny) metadidaktik placere eleven i rollen som didaktiker, dvs. som en person, der har myndighed og kompetence til at overveje og agere didaktisk. Når dette er tænkt både med en strukturel begrundelse (relevans, fleksibilitet og differentiering) og med en processuel begrundelse (personlig udvikling), må der udvikles former, hvor udviklingen af elevens kompetence som didaktiker i forhold til sin egen uddannelse, bliver en del af det, der skal læres.

Metadidaktik skal reducere området for metodiske platheder. I traditionel didaktik har vægten ofte været lagt på det metodiske (jf. Carl-Aage Larsens model). Hvilket fx betyder, at spillerummet for eleven som subjekt er meget begrænset, fordi det er overladt til læreren, inden for hans metodiske muligheder, at motivere og engagere eleven, herunder ved at give eleven "medindflydelse" eller ligefrem arbejde med "ansvar for egen læring". Projektorganisering har bidraget til at gøre dette mere meningsfyldt, evt. gennem mere eller mindre suspension af målrelateringen.

Læreren har traditionelt haft "metodefrihed", hvilket viser, at det "metodiske" i opfattelsen har været frikoblet fra "måden". Og eleven enten ladt i stikken eller objektiveret ved at repræsentere de deltagerforudsætninger, som læreren ved metodiske kunstgreb skal tilgodese.

Ophæv kortslutningen

Hvis man opfatter didaktikken som en pædagogisk aktivitet med to hovedområder eller måske endog faser: Målformuleringen og den konkrete tilrettelæggelse af undervisningen, og med stor betydning af relationen mellem de to områder/faser, så kan det noteres, at didaktikken ofte har bygget på en kortslutning mellem de to områder, nemlig således, at tilrettelæggelsen ligger i direkte forlængelse af målformuleringen. Måske i den grad, at jo mere detaljeret og præcis målformuleringen kunne gøres, jo nærmere var man også kommet tilrettelæggelsen, som kunne følge den "opskrift", der lå i målformuleringen, og så yderligere tilsat nogle metodiske greb og en tilpasning til de foreliggende konkrete elevforudsætninger. Med en sådan opfattelse blev det retfærdiggjort at anvende størsteparten af de didaktiske ressourcer på målformuleringen.

I denne didaktiske opfattelse ses målformulering og tilrettelæggelse som én og samme sag, en sag som er deduktiv i sin karakter, dvs. at planen for undervisningen kunne formuleres i et målhierarki, hvor det ene niveau kunne afledes af det foregående, og ende med en plan for gennemførelsen af undervisningen, evt. suppleret med bidrag fra andre pædagogiske discipliner end målformulering. Særlig den undervisningsteknologiske tradition og planlægning knyttet til den videnskabscentrerede læreplanstænkning følger dette skema. Men også megen mere pragmatisk didaktik, hvor undervisningstilrettelæggelse er reduceret til at være et metodisk anliggende på mikroplanet (lektionen).

Kravet til en revideret didaktik må være, at den kan stoppe den didaktiske kortslutning, der afleder bestemmelsen af læringssituationerne direkte af målformuleringen, og at den kan flytte ressourcerne fra målformuleringspindehuggeriet til læringsprocessen ved at lægge mere vægt på bestemmelsen af læringssituationerne.

Den reviderede didaktik må se uddannelsesplanlægningen som en todelt proces - hellere dialogisk end lineær, hvor én fase er målformuleringen, og en anden vedrører bestemmelsen af læringssituationerne. Bestemmelse af læringssituationerne bør være en start på ny på et bredere grundlag end blot målformuleringerne. Målformuleringerne er ikke et oplæg til organisering af læreprocessen. Målformuleringerne er lister over mål, normalt i flere kategorier, som ikke lader sig integrere i et sammenhængende målhieraki. Disse "lister over mål" skal naturligvis anvendes både som et idémæssigt grundlag for bestemmelsen af de enkelte og af den samlede mængde af læringssituationer (situationsarrangementet) og som en checkliste til kontrol af, at situationsarrangementet er adækvat i forhold til intentionerne, herunder ved evalueringen.

Minimaldidaktik

Ovenfor er argumenteret for en metadidaktik. Dette skal ikke misforstås som en maximaldidaktik. Tvært imod! Løftes en betydelig del af de didaktiske overvejelser op på et mere generelt niveau og fører det til mere fleksible former end den traditionelle klasseorganisering som det typiske, så bliver der rum for en afvikling af den overdidaktisering af uddannelserne, som vi ofte har set - og endda kan have opfattet som et udtryk for kvalitet. Hvor didaktikkens rum har været indskrænket, har den været "udartet" i lektionsplanlægning. Hvor alt har været forsøgt planlagt og forudset. Her kan "fagligheden" have været sat i højsædet; ofte vel også "sagligheden" ²⁷ , men med ringe plads for spontanitet. Og for ikke at blive misforstået: Dette kan have været glimrende indslag i et uddannelsesarrrangement. Men påstanden er, at dette som en prototype gentaget år efter år efter år ²⁸ næppe er udviklende og personlighedsdannende, som det også er formålet.

En revideret didaktik bør være en minimaldidaktik, der genindsætter kreativiteten og oplevelsen og indfører aktualiteten og nærværet. Samtidig skal det være en didaktik, der muliggør, at relateringen til målgrundlaget fastholdes.

Udtrykket "minimaldidaktikken" er møntet på lærernes didaktik. Det ligger nemlig allerede i argumentationen ovenfor, at begrebet "eleven som didaktiker" forudsætter, at "læreren" "trækker sig lidt tilbage" eller måske snarere: "hæver sig lidt op", således at der skabes rum for elevens didaktiske bestræbelser - og at disse udfordres!

Ved siden af denne argumentation vedrørende den plads, der skal skabes for elevens didaktiske udfoldelser, er det også en argumentation for minimaldidaktikken, at "over-didaktisering" bygger på læringspsykologiske forudsætninger, som der ikke er belæg for. Nemlig dels, at læreprocesser foregår efter en lineær logik, hvor det ene følger af det andet, hvor successionen i stoforganiseringen efter faglige kriterier bestemmer den (ind)læringsmæssige orden. Dels har tendens til at blive ensidig i forhold til de aspekter af læringen, som fx Howard Gardner ²⁹ er blevet kendt for at pege på. Og dels ikke er fremmende for en pædagogik, der lægger mere vægt på "praksislæring".

I dette afsnit gives med henvisning til en publikation fra Undervisningsministeriet ³⁰ en nærmere beskrivelse af dét didaktiske paradigme, som er lagt til grund for den reform af erhvervsuddannelserne, som træder i kraft den 1. januar 2001, (erhvervsuddannelsesreform 2000). Der er i denne artikel ikke mulighed for at komme ind på alle sider af dette paradigme, hvorfor der henvises til den nævnte publikation for flere detaljer og argumenter.

Urpræmisserne

Når det didaktiske rum skal designes på ny, skal det dels ske ud fra de på side 86 nævnte punkter, dels ud fra flg. præmisser:

• Didaktik er ikke en deduktiv affære, men en dialektisk, som rummer to sider eller faser, jf. side 81ff.
  -Til den ene side: Målformulering og tolkning.
  -Til den anden side: Konkret uddannelsesplanlægning, bestemmelse af uddannelsesarrangementet og af situationsarrangementer i en modulplan, som tilsammen udgør udbuddet.
• Målbestemmelse/-tolkning er kultur- og uddannelsespolitik på et antropologisk grundlag med alle de dermed forbundne vanskeligheder.
• Konkret uddannelsesplanlægning må bygge på et pædagogisk psykologisk grundlag, omfattende læringsteori mfl. bidrag. Imidlertid er det foreliggende grundlag højst ufuldstændigt, således at man er henvist til at bygge på usammenhængende teorielementer.

Det nye didaktiske rum

Erhvervsuddannelsesreform 2000 definerer et didaktisk rum i tre niveauer: Det centrale, det lokale og det konkrete, udførende niveau. Videre med to søjler: Den generelle og den individuelle (se bilag 1). Herved er det muligt at bestemme de dokumenter, procedurer mv. og relationerne mellem dem, som skal udfylde rummet. De helt centrale instrumenter får deres legitimitet ved at være bestemt i selve loven (Lov om erhvervsuddannelser).

Reformen har præciseret og udbygget hidtidig praksis samt indført den anden søjle: Den individuelle. Dette er sket ved, at loven bestemmer, at to nye instrumenter skal indføres: "Elevens personlige uddannelsesplan", samt "uddannelsesbogen" ³¹ , som skal være en individuel journal og dokumentation i elevens egen varetægt. Loven instituerer også en helt ny pædagogisk funktion (kontaktlærer), som skal formidle relationen mellem de to søjler og bidrage til, at eleven lærer at varetage rollen som didaktisk subjekt mht. sin egen uddannelsesplan og det faktiske forløb. Dette er den legitime ramme om begrebet "eleven som didaktiker". I det i note 14 omtalte papir begrundes ³² individualiseringens nødvendighed med tre aspekter, som værende afgørende for de unge: "that their job is enjoyable, that they can carry it out in an independent manner and that work serves to further their own qualifications and advanced career".

En væsentlig side af reformimplementeringen har været at udforme nærmere retningslinjer vedrørende de forskellige instrumenter, procedurer, kompetencer osv. Udformningen af disse retningslinjer har støttet sig til udviklingsarbejde udført tidligere og under de forsøg med reformimplementering, som er gået forud for lovens ikrafttrædelse.

Det metadidaktiske er tilgodeset

• gennem bestemmelser for målformulering på et pragmatisk grundlag med en ensartet sprogbrug og en rummelighed, der giver plads for konkretisering og lokal aktualisering samt for elevens bidrag. Bestemmelser som definerer målgrundlaget som lister over uddannelsesmål i forskellige kategorier - ikke som en masterplan for, men som basis for planlægning af udbuddet af forløbsmuligheder.
• gennem forudsætningen om opbygningen af fleksible uddannelsesforløb, som gennem modulisering giver eleven valgmuligheder og anden indflydelse på designet af sit eget uddannelsesforløb, hvor såvel længden som den konkrete sammensætning af kompetencen og måden, den erhverves, suppleres, udbygges eller begrænses på, kan varieres.
• gennem et oplæg til strukturering af uddannelsesarrangementet i en modulstruktur, hvor hvert modul består af ét eller flere "situationsarrangementer", som er en organisering af læringsmuligheder i relation til et sæt givne mål.

Det pædagogiske personales didaktiske kompetence

Det skulle sige sig selv, at gennemførelsen af en reform som erhvervsuddannelsesreform 2000 forudsætter, at det pædagogiske personales didaktiske kompetence omfatter metadidaktik, udvikling af elevdidaktik og minimaldidaktik.

Med "det pædagogiske personale" sigtes ikke alene på lærerne, men også på ledere og administrativt personale, jf. side 85.

I et så komplekst system, som de danske erhvervsuddannelser udgør, må denne didaktiske kompetence i et passende omfang imidlertid udbredes til mange flere, der er involveret som aktører i gennemførelsen ikke alene af selve reformen, men også i den videre daglige gennemførelse, kontrol, resultatvurdering og kvalitetsudvikling. Her tænkes ikke alene på det centrale bureaukrati i Undervisningsministeriet, men lige så meget på de personer, der varetager arbejdsmarkedets parters store indflydelse såvel på planerne, som på den løbende gennemførelse.

Yderligere kræver vekseluddannelsessystemets form naturligvis, at de virksomheder, som medvirker mere eller mindre aktivt og direkte i uddannelsernes gennemførelse, evaluering mv.,

• dels har en forståelse af, hvad der sker i skoleregiet,
• dels kan tolke de uddannelsesregler, der gælder for deres eget bidrag, i lyset af det generelle didaktiske paradigme,
• dels kan møde eleven med forståelse og bidrag til, at eleven i rollen som den centrale aktør, der skal skabe en sammenhæng mellem de to bidrag til den samlede uddannelse: praktikdelen og skoledelen, har muligheder for at realisere en forløbsplan, der bygger på et samspil.

Det pædagogiske personale i erhvervsuddannelserne bør være vel rustet til at løse den svære opgave, som helt overordnet er at indfri (bidrage til) regeringens målsætning om uddannelse til alle unge og at gøre det i et markedsreguleret system. Dét er en meget vanskelig opgave, som ikke er løst nogen steder i verden ³³.

Et lyspunkt kan det være, at udgangspunktet i Danmark i form af muligheder for at skabe relevante læringssituationer er godt, og at traditionen i erhvervsuddannelsessystemet for at gennemføre forandringer og udvikle egne løsninger på problemerne er stærk.

Bilag 1
Eud's to didaktiske søjler:

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 4 af 19
© Undervisningsministeriet 2001