2. Unges forhold og forventninger til uddannelse og arbejde

Af Birgitte Simonsen

Unge i dag er i høj grad optaget af deres uddannelsesvalg og deres fremtidige arbejde. De giver udtryk for, at uddannelse og arbejde har en meget høj prioritet for dem. Begge køn er optaget af deres fremtid og fulde af både håbefulde forventninger og nervøse bekymringer for, om det nu også bliver sådan.

På den baggrund er det bemærkelsesværdigt, at der med lidt forskellig vægtning meldes om ustabilitet og frafald fra ungdomsuddannelserne. De erhvervsrettede ungdomsuddannelser har her en topplacering, men det er ikke motivationen til at uddanne sig eller at få et godt arbejde, der i udgangspunktet mangler.

Skolevejledere, skolekonsulenter, erhvervsvejledere, praktikvejledere, uddannelses- og erhvervsvejledere, AF-vejledere, og andre, der har den opgave at hjælpe de unge med at finde en plads i tilværelsen, beretter temmelig samstemmende, at de unge meget ofte er ustabile. De vil gerne have arbejde, de har drømme og forestillinger, ønsker og længsler, men hvis arbejdet eller uddannelsen ikke lige indfrier det, de har forestillet sig, så holder de op eller skifter til noget andet.

En vejleder kan have stået på hovedet for at skaffe en ung en meget ønsket og eftertragtet praktikplads. Den unge er henrykt, vejlederen er glad, men efter tre uger viser det sig, at det gennem år efterstræbte ønskearbejde eller den eftertragtede uddannelse alligevel ikke rigtig var noget. Den unge holder op igen. Der behøver ikke være noget særligt i vejen eller markante begrundelser. Det var bare ikke rigtig noget alligevel. Og så går man videre.

I første omgang kræver udbredelsen af en sådan adfærd naturligvis en nærmere forklaring. I anden omgang bliver det vigtigt, at uddannelsessystemet forholder sig til disse realiteter, og at der tages nogle konsekvenser, for det er jo helt uholdbart, både for samfundet, for skolerne, for vejlederne og for de unge, der på en eller anden måde kommer til at opleve en skuffelse.

I denne artikel vil jeg dels tematisere nogle af de samfundsmæssige udviklingstræk, der har bragt os i denne situation, dels reflektere over de konsekvenser, som den statslige uddannelsesplanlægning er i fuld gang med at sætte igennem som svar på situationen. (Det konkrete udgangspunkt for mine overvejelser er bl.a. et forskningsprojekt, som jeg har gennemført over en årrække, og hvori der indgår en række interview med unge. Hvor intet andet er nævnt, er det det projekt, der refereres til.) (Simonsen 1993a og b, 1994a og b).

Et individualiseret liv

At være ung i dag indebærer bl.a. at skulle i gang med et stort arbejde med at finde ud af, hvem man er, hvad man vil med sit liv, hvad man vil arbejde med, hvordan man forholder sig til det andet køn, om man vil bo i byen eller på landet osv. Det opleves typisk, som om der bare er utrolig mange muligheder, og nu skal du træffe nogle valg.

Denne situation er historisk set temmelig ny. Det er ikke så forfærdelig mange år siden, at en ungs fremtid slet ikke indebar alle disse valg. De fleste havde en fastlagt tilværelse, og det var langt hen ad vejen fastlåstheden, der kunne opleves som problematisk. Hvis din far var håndværker, blev du det også, var han arbejdsmand, ja så var det det. For kvindernes vedkommende blev tilværelsen i vid udstrækning formet efter den mand, man blev gift med, og der var meget stor sandsynlighed for at blive gift med en mand, hvis situation mindede om ens egen fars. Med i billedet hørte, at skilsmisser var næsten utænkelige og de virkelige undtagelser.

Den tyske socialisationsteoretiker Thomas Ziehe (1983) harbrugt udtrykket "kulturel frisættelse" for at indfange den dobbelthed, der ligger i afviklingen af disse faste mønstre og den tiltagende individualisering af livsforløbet. På én gang forekommer der en opløsning af og en frigørelse fra gamle normer. Før havde man nogle faste spor at følge, nu må man selv vælge sig en mening og et normsæt. Før var spillerummet for afvigelser ringe, nu er intet givet på forhånd. Identitet bliver noget, der kan afprøves, forandres, stiliseres og leges med. Det er på én gang svimlende spændende og uhyre krævende for de unge. Og det hører med, at en del af mulighederne kun er tilsyneladende. I realiteten er der slet ikke frit valg på alle hylder, men det opleves som din egen skyld, hvis du ikke når det, du vil. Den enkelte er på godt og ondt mere frigjort fra sociale og kulturelle bindinger end nogensinde før.

Det er min opfattelse, at en helt central faktor i individualiseringen af tilværelsen er opløsningen i kønsrollerne. Det er iøjnefaldende, at den mandlige forsørgeridentitet og den kvindelige husmoridentitet, der udviklede sig gennem en mere end 100-årig periode (Simonsen & Illeris 1989), er under afvikling. Dermed opløses også en fast forankring i mange menneskers tilværelse, og samfundet mister en stabilitet - et grundlag, der først nu bliver synligt som en underliggende forudsætning for hele det samfundsmæssige system: villigheden til at indordne sig og påtage sig det nødvendige slid for at opretholde den familiesituation, der er blevet opfattet som målet for tilværelsen.

De unges ændrede opvækstsituation berører hele deres identitetsdannelse og livsanskuelse og synes at få vidtrækkende konsekvenser, både med hensyn til deres forhold til arbejdet og deres forhold til familieliv og kønsroller. Mange unge har massive erfaringer med familiens ustabilitet, præget af forældrenes valgmuligheder og skift. Selv om de måske personligt er vokset op i en familie, hvor forældrene bor sammen, er det alligevel en påtrængende realitet for dem, at det ikke er en selvfølge, og at der altid kan ske ændringer i de mest basale tryghedsskabende vilkår.

Mange unge har altså erfaringer for, at man skal være indstillet på som voksen at kunne klare sig selv, i hvert fald i perioder. Den stabile forsørger-/husmorrelation kunne danne et livsgrundlag så længe, den netop var stabil, for så var der baggrund for en meningsfuld "kontrakt" mellem kønnene. Og hermed var der også store dele af identiteten, der lå fast. Man vidste hvorfor, man arbejdede. Det drejede sig om forsørgelse. Men hvor forestiller de unge sig nu, at forsørgelsen skal komme fra?

De unges forventninger til arbejdet

Et godt liv på et rimeligt materielt niveau opleves som noget, man har krav på. Det betyder ikke, at alle har det, men det betyder, at de, der ikke har det, føler sig snydt og skuffede. De føler, de er blevet stillet noget andet i udsigt.

Det viser sig tydeligt i forventningerne til det fremtidige arbejdsliv. De allerfleste af de unge ønsker spændende, udfordrende og interessant arbejde. Også de ret få unge, der ønsker noget ganske "almindeligt" manuelt lønarbejde, nævner som motivation, at de finder det spændende, at de har lyst til det. Deres udtrykte begrundelse for at arbejde går i retning af arbejdet som personlig selvudfoldelse. Det opfattes ikke primært som en nødvendighed for overlevelsen. Stort set alle vil gerne arbejde, har forventninger til arbejdet, men det skal være sjovt og interessant.

Basale arbejdslivskvalifikationer

I et forskningsprojekt om moderne kvalifikationsbehov og almenkvalificering (Andersen m.fl.,1993 a og b, Illeris m. fl.1995) arbejdes med begreberne basale arbejdslivskvalifikationer og basale samfundslivskvalifikationer. Ud fra disse begreber aftegner der sig i mit forskningsprojekt nogle ændringer i de unges kvalifikationsberedskab i forhold til de voksne generationer.

De basale arbejdslivskvalifikationer defineres som de kvalifikationer, der omfatter kendskab og evne til at indordne sig underde grundlæggende samfundsmæssigt eksisterende arbejdsbetingelser, samt den bevidsthed om arbejdsmæssigt og fagligt værd, som gør den enkelte til en ligeværdig med- og modspiller i arbejdslivet.

Min undersøgelse viser, at der er ved at ske nogle skred på dette basale niveau. Det drejer sig om de krav, den enkelte stiller til arbejdsmarkedet for overhovedet at ville arbejde. I den hidtidige debat har det ligget som en underforstået præmis, at folk da i hvert fald gerne ville arbejde eller følte sig tvunget eller nødsaget til det. Om de så kunne eller havde den rette profil, var bl.a. et spørgsmål om kvalifikationer.

De unges holdninger viser derimod, at der er et væsentligt element i den basale arbejdslivskvalifikation, som rækker ud over den hidtil anvendte definition, nemlig opfattelsen af, at det er nødvendigt at arbejde. Det skal ikke forstås sådan, at de unge er dovne eller vægrer sig ved at skulle på arbejde. Tværtimod er de næsten alle stærkt orienteret mod at skaffe sig en jobmulighed. Men det er karakteristisk, at de stiller nogle mindstekrav. Arbejdet skal i en eller anden grad være tilfredsstillende eller meningsfuldt. Der er store forskelle på, hvor den enkelte har sine tærskler. Nogle vil have arbejde med store dispositionsmuligheder og personlig udvikling, andre lægger vægt på håndværksmæssig kvalitet, og nogle ønsker bare, at det er rimeligt afvekslende. Det ensformige rutinearbejde er der ingen, der vil have.

I hvor høj grad, de unge i længden vil opretholde disse forventninger til arbejdet, hvis de ikke umiddelbart kan indfries, er det vanskeligt at sige noget om.

De basale familielivskvalifikationer

En basal samfundslivskvalifikation har i mange år bestået i at kunne finde ud af og være i stand til at indgå i en familierelation, at kunne udfylde sin kønsrolle og sin plads i en familie.

Der har i socialiseringen fundet en disciplinering til familielivsted på linje og sammenhængende med disciplineringen til lønarbejdet. Da familien i forrige århundrede ophævedes som en produktionsenhed og genetableredes som en forsørger-/husmorrelation, var det en relation, begge køn skulle lære. Det var en fælles interesse for kapital, statsmagt og de nye fagforeninger at få etableret manden som den forpligtede familieforsørger og kvinden som husmor og løsarbejder. Der etableredes en gensidig materiel afhængighed imellem kønnene, og det stabile ægteskab var forudsætningen (se Simonsen & Illeris 1989).

Fra 60'erne og fremefter har vi så oplevet en gradvis opløsning af forsørger-/husmorrelationen, selvom den stadig i høj grad har fungeret som det bevidsthedsmæssige referencegrundlag for vores forhold til familiedannelse. Det interessante er så i hvor høj grad, dette referencegrundlag stadig er til stede og fungerer styrende for de unges forhold til familiedannelse og kønsroller.

De unge tegner et modsætningsfyldt billede. For drengenes vedkommende betyder det, at forsørgerrollen bliver usikker. Det betyder, at de drenge, der ikke tror på eller er usikre på, om de kan/vil arbejde, de er også meget usikre på deres rolle i en evt. familie. Derimod tegner der sig det billede, at de drenge, der tror, de kan/vil arbejde, de ser også sig selv som hovedforsørger i en familie med en eller anden form for husmor.

For pigernes vedkommende er der åbnet for selvforsørgelse, men samtidig er jo så også den mandlige autoritet, der både var undertrykkende og tryghedsskabende, så stærkt undergravet, at det er meget vanskeligt at forestille sig en husmorrolle. Der er altså en uoverensstemmelse mellem kønnenes forventninger og en generel opløsningstendens.

Samfundsmæssige problemer

Set i et samfundsperspektiv indebærer opløsningstendenserne i de basale familielivskvalifikationer nogle problemer.

På den ene side er den del af kvalifikationerne, der vedrører viljen til at tage ansvar for forsørgelsen, svækket eller fraværende hos størstedelen af pigerne og en del af drengene. Det fremtræder i stigende grad som naturligt at overlade forsørgelsen til det offentlige. Det er kun for en del af drengene, der er en sammenhæng mellem at have en familie og skaffe sig et forsørgelsesgrundlag - og det giver så problemer, hvis der ikke er noget arbejde at få for den pågældende.

På den anden side mister lønarbejdsforholdet sin traditionelle status som et frivilligt tvangsforhold (jf. Knudsen 1980), når viljen til at tage ansvaret for det økonomiske grundlag for reproduktionen smuldrer. Samtidig opleves arbejdet ikke længere som en nødvendighed, men som noget, man kan vælge, hvis det er tilstrækkeligt attraktivt, hvad langt fra alt tilgængeligt lønarbejde efter de unges opfattelse er. Dermed er der en gensidigt forstærkende sammenhæng mellem svækkelsen af de basale arbejdslivskvalifikationer og de basale familielivskvalifikationer.

Tendensen er, at både arbejdet og familien bliver et valg. Noget man kan gå ind i, hvis der er et acceptabelt tilbud. Det ene forudsætter ikke det andet, og der kan altid vælges om. Men for de drenge, der endnu har traditionelle familielivskvalifikationer og holder fast ved drømmen om en kernefamilie med nogle eventuelt moderniserede forsørger-/husmorrelationer, er der også stadig på godt og ondt en klar sammenhæng mellem at have arbejde og have familie.

Skolernes opgaver

Umiddelbart er det altså rigtigt nok, at de unge er mindre stabile. Baggrunden er, udtrykt meget generelt, at de unge kræver noget oplevelsesmæssigt af deres arbejde eller uddannelse. Det må aldrig blive kedeligt, de unge vil være engagerede, have noget ud af det.

Det kan man mene om, hvad man vil, men hvis uddannelserne ikke lever op til disse fordringer, vil der fortsat være alt for mange skift og for stort frafald, og i den sidste ende kommer der til at mangle kvalificeret arbejdskraft på de områder, der ikke opleves som attraktive.

Uddannelsessystemet og skolerne har i høj grad taget til sig, at noget må der ske. Man kan ikke leve med de høje frafaldsprocenter, og man kan ikke leve med, at så mange unge slet ikke får nogen uddannelse.

De konsekvenser, der indtil nu er draget, drejer sig generelt om at give endnu større mulighed for valgfrihed og individualisering. Blandt hovedhjørnestenene i erhvervsuddannelsesreform 2000 er netop individualiserede kvalifikationsforløb og demokratiserede undervisningsformer. Tiltag, der er nødvendige og uomgængelige, men som også rummer meget store udfordringer for både lærere og elever.

Erhvervsskolerne har ikke umiddelbart tradition for at sætte eleverne i centrum, når der skal vælges indhold og form i undervisningen, og skolelivet i øvrigt skal udformes. Tværtimod har det faglige af mange forskellige årsager ligget ret fast, og eleverne har været opfattet som modtagere i undervisningsprocessen.

Til imødekommelse af de unges ustabilitet og lave frustrationstærskel arbejdes der så især med valgfrihed og demokratisering. Tankegangen er, at en større og givetvis stærkt påkrævet demokratisering vil støtte de unge i at træffe de mange valg, som de bliver tilbudt, og at det efterhånden vil skabe større valgkompetence, og dermed også mere stabilitet og i den sidste ende en mere tidssvarende kvalificering. Der kan spores nogle underliggende forestillinger, om at især usikre unge på denne måde vil kunne modnes og hjælpes til at afklare sig.

Men er denne tankegang nu også holdbar? Det vil jeg i det følgende se lidt nærmere på ud fra de mere almene overvejelser, jeg har gjort mig i første del af artiklen.

Demokratisering og valgfrihed

Demokratisering er klart nok en nødvendighed, men hvad vil demokratisering i uddannelserne egentlig sige i en objektivt individualiseret situation? Når de unge ikke rigtig ved, hvad de vil, eller hvor de skal hen, så er det jo problematisk med en demokratisering i traditionel forstand. Et traditionelt demokrati forudsætter på et eller andet plan, at der er nogle relativt klare interesser til stede, at man ved, hvad man vil. Det gør de unge som regel også på et overordnet og ideelt niveau, men når det kommer til de mere konkrete forhold, er situationen en anden.

Den objektive individualisering, de unge har i deres livsperspektiv, sætter nogle nye rammer for demokrati i uddannelserne. De unge oplever ikke, at det er rimeligt at bøje sig for en flertalsafgørelse - de oplever det simpelthen ikke som demokratisk. Det er en konsekvens af individualiseringen. Det gør det objektivt sværere at uddestillere nogle fællesinteresser. De unge oplever, at den enkeltes helt personlige interesser skal tilgodeses, og det er en konsekvens af de forhold, der er forklaret nærmere i artiklens første halvdel. Det er også en af grundene til, at de unge trækker sig fra de traditionelle demokratiske sammenhænge i øvrigt.

Unge kan opleve massive beslutningsproblemer, når de skal finde ud af noget i fællesskab. Og det er jo netop det, der lægges op til i de nye demokratiserede pædagogiske former. Der lægges f.eks. ofte op til gruppearbejde, og der er et rum for gruppens eget valg og egen stillingtagen. Det er så disse valg og denne stillingtagen, der giver problemer, for hvad skal man stille op, når de spontane interesser ikke er sammenfaldende. Alle er sådan set indstillet på og interesseret i at arbejde sammen på demokratisk vis, men hvordan gør man det? For det kan da ikke være demokratisk, hvis man kommer til at lave noget andet end det, man havde tænkt sig (Simonsen 2000).

Både mine egne og andres undersøgelser tyder på, at unge ofte føler sig lidt i vildrede med, hvordan man skal gribe en sådan proces an. Den voksne generation betjener sig af forskellige teknikker, som alle kender og accepterer. Men unge har ikke mentalt de samme teknikker til rådighed. Umiddelbart er der ikke noget, der føles helt rigtigt.

Der er i hvert fald tre demokratiske teknikker, som de voksne bruger, som opleves demokratiske, og hvor man har det rimeligt godt med at følge de afgørelser, der så træffes:

1. Man kan stemme, og så gør man, som flertallet synes. Selve det forhold, at der er et flertal, er afgørende, og også mindretallet føler fred med afgørelsen, selvom man selvfølgelig kan ærgre sig. Sådan gør unge ikke. De griber ikke ret tit til afstemninger, og hvis det forekommer, føles det ikke rigtigt at skulle rette sig efter det. Både flertallet og de, der ikke var enige, føler det helt forkert, at nogle skal beskæftige sig med noget andet end det, de selv har lyst til. Hvorfor skulle noget være det rigtige for mig, bare fordi et flertal vælger det? Det hænger slet ikke sammen og føles ikke demokratisk.
2. En anden gennemprøvet teknik, der kan fungere for voksne, er, at man kan give sig til at argumentere og overbevise hinanden. Nogen kan så have gode argumenter, der overbeviser de andre, og så kan det ende med, at man bliver enige. Men hvis det skal fungere, kræver det, at nogen begynder at argumentere, fordi de synes, man er i sin gode ret til at forsøge at overtale andre. Og det er lige her, snoren knækker for unge, for det, de andre synes og har lyst til, kan jo være lige så godt og rigtigt som det, man selv vil. Der er ikke et givet værdigrundlag, og derfor heller ikke noget at argumentere ud fra.
3. Den tredje velfungerende teknik for voksne er, at man kan lave et kompromis mellem de forskellige ønsker - voksne kan synes, det er rart og demokratisk, og uden fortrydelse gå i gang med at bøje sig mod hinanden. Sådan fungerer det ikke for unge, de oplever snarere, at det er blevet dårligt for alle, og faren, for at alle taber lysten og motivationen, er til stede.

Empirisk forskning på området tyder på, at disse gode gamle teknikker ikke falder særligt naturligt for unge (Simonsen og Ulriksen 1998). Der er ikke tale om eksplicit eller bevidst afstandtagen, men de falder bare ikke for.

Det er altså meget svært at blive enige om noget. Ikke fordi, man ikke gerne vil samarbejde, det vil man sådan set meget gerne, men fordi, det er endnu mere vigtigt at kunne holde fast i sig selv. Den enkelte oplever en forpligtelse til at tage et stort ansvar for sig selv, samtidig med at manglen på håndfaste interessemodsætninger med klare henvisningsinstanser er iøjnefaldende.

Det vigtige identitetsarbejde

Er der en fællesnævner for unges anderledes måde at forholde sig på? Ja, der er faktisk et bagvedliggende fælles forhold, som stiller nogle afgørende betingelser for de unges oplevelse af de demokratiske processer. Fællesnævneren er identitetsarbejdet, det konstante identitetsarbejde, som er unges vilkår i dag på en måde, som voksne ofte har svært ved helt at forstå og acceptere.

For unge er identitetsprocessen vigtigere end alt andet. Fra de var helt små har de lært, at man skal vælge. De voksne, skolen, medierne og reklamerne har stillet dem over for uendelige mængder af valg og hver gang fortalt, at det er vigtigt, at man vælger og tager stilling ud fra sig selv: Hvad vil du allerhelst have? Alt er til forhandling, der er ikke noget, der giver sig af sig selv.

At skulle klare det at blive voksen i et samfund som vores, hvor alt er til forhandling, kræver, at man øver sig i at finde ud af, hvad man egentlig synes om det ene og det andet. Der kræves en personlig stillingtagen til alt, for der er ingen fodspor at følge. Og det gælder også, når man skal vælge uddannelse, erhverv, partner, bolig, musik, forbrug, politik, idealer og idoler, livsstil - og i sidste ende identitet, hvem man vil være.

Kravene til den personlige identitetsdannelse er vokset eksplosivt i takt med den kulturelle frisættelse fra tidligere normer, traditioner og samfundsmæssige bindinger. Og det identitetsarbejde, unge står overfor, skal gennemføres succesfyldt, samtidig med at man skal klare en uddannelse og i øvrigt finde sig en plads i et stadig mere kompliceret samfund, der hele tiden er i forandring.

Det kan ligefrem blive identitetstruende ikke at forhandle selv, men blot at følge trop, at gøre som andre siger. De traditionelt identititetsgivende grupperinger er jo reelt under nedbrydning eller omformning. Køn, socialgruppe, geografi, etnicitet, tro, alder. Ingen af disse ankerpunkter kan i dag give andet end et rids eller en antydning af, hvordan man skal handle og opføre sig og vælge. Forhandlingsrummet er enormt, men der er ingen vej uden om. Hvis den enkelte ikke finder sin egen identitet, er der slet ikke noget tilbage.

Identitet og demokrati

Der er altså nok at tage fat på for de unge. De identitetskriser, der før var forbeholdt en lille priviligeret overklasse med reelle valgmuligheder, rammer nu stort set alle. Alle unge stiller spørgsmålstegn ved alt hele tiden, og det er de nødt til. Sådan er den verden, der præsenterer sig for dem. Det får så nogle massive konsekvenser for den demokratiske adfærd.

Identitetsprocessen, det stadige valg af identitet, er for de unge vigtigere end alt andet. Livet i uddannelsessystemet og i demokratiet domineres derfor af unges afprøvning af, om dette eller hint nu også lige er noget for dem. Unge i dag stilles over for krav om at kunne orientere sig, at kunne foretage valg, de kan stå inde for, at have sig selv med, ikke bruge livet forkert - at kunne foretage de rigtige valg og fravalg i alle tilværelsens endeløse mængde af valgsituationer.

Hvor man tidligere skulle lære at indordne sig på traditionens præmisser, er den relevante fremtidssikring i dag at lære at omstille sig og finde og gribe det brugbare i mange forskellige situationer. Usikkerheden, om hvad fremtiden bringer, kan ikke imødegås med stabilitet, men kun ved åbenhed og fleksibilitet.

Unge er grundlæggende optaget af spørgsmålet: hvem er jeg? Og det er der gode grunde til. Hverken i traditioner, i almene normer, i kønsroller eller i klasser og kulturer er der den hjælp at hente, den faste grund under fødderne, eller den fastlåsthed, som samfundet tidligere kunne tilbyde.

Denne frisættelse giver sig udslag i ustabilitet og lav frustrationstærskel. De unge vil ikke finde sig i noget. De protesterer, men de vil heller ikke tage medansvar for lærernes eller systemets demokratisering. Individualiseringen medfører, at demokratibegrebet nødvendigvis må have et andet indhold. Når de unge ikke ved, hvad de vil, fordi der reelt står meget åbent, så er de heller ikke meget for at indgå i demokratiske processer i traditionel forstand.

De vil ikke have, at nogen bestemmer over dem, men der er ikke nogen klar modbevægelse. De unge er levende interesseret i mange forskellige forhold, men de er omskiftelige. De vil gerne have meget varierede tilbud - demokrati består for dem bl.a. i, at der er en masse at vælge imellem, så ingen tvinges ind i noget, de ikke lige aktuelt har lyst til.

I de hidtidige bestræbelser ligger der også en antagelse eller en underliggende forestilling om, at der findes et fornuftigt og rationelt valg, et indtil videre endeligt valg for hver enkelt. Sådan plejede det at være, og måske er det til en vis grad stadig sådan. Men enhver, der er ung i dag, ved helt ind i rygmarven, at der bliver ved med at være store og eksistentielle valg, der skal træffes. Derfor er det både en god idé og en nødvendighed at øge valgfriheden, så man kan gøre sig nogle flere relevante erfaringer. Men vanskeligheden ligger i, at det for den unge måske slet ikke er så vigtigt at kunne træffe et endeligt valg af f.eks. uddannelse eller erhverv, selv om det endda kun er "midlertidig endeligt".

En moderne samfundskvalifikation består i at kunne orientere sig i en flimrende verden - og være parat til at vælge om. Måske vil svaret på de unges ustabilitet i højere grad være atkunne zappe, at kunne bevæge sig frit gennem en hel masse og få lidt ud af det hele. Måske er den relevante form for stabilitet at kunne håndtere ustabiliteten.

Det stiller øgede krav til de elementer i en uddannelse, der fremmer den personlige udvikling, og personlig udvikling kan f.eks. være en kapacitet til at kunne vælge. Det er uomgængeligt for de unge at lære at orientere sig og ikke bare fungere som en del af en gruppe og finde sin identitet og sit ståsted ved at gøre det samme som nogen andre. Det er simpelthen ikke nok i det moderne samfund at kunne gå ind i et givet fællesskab og finde identitet og glæde ved at gøre, som man nu gør her.

Den unge er nødt til hele tiden at udfordre sig selv og skærpe sin valgkompetence ved at træffe egne valg og fravalg og omvalg, ved helt ud i detaljerne at sætte spørgsmålstegn ved, om man nu også gør det rigtige på det rigtige sted med de rigtige mennesker. Derfor får vi den flaksende og zappende stil, de unge, der springer fra interesseområde til interesseområde og vælger om, så snart der er den mindste modgang eller anledning til et skift, eller måske bare et bedre tilbud.

Uddannelsesfolk, idrætsledere, erhvervsfolk og andre, der har med unge at gøre, støder igen og igen på dette reaktionsmønster. Hvad skal man dog stille op med disse forkælede og krævende unge, som man tilsyneladende kan gøre alt for, også lige det, de selv har bedt om, og så kommer de alligevel ikke, eller de vælger i sidste øjeblik at foretage sig noget andet? Det er fantastisk krævende og anstrengende for de voksne i den ansvarlige arrangerende position. Men måske kan det være en lille hjælp, hvis man har en forståelse for, at den unge er i gang med et nødvendigt og vigtigt arbejde med at udvikle nogle kvalifikationer og kompetencer, der er helt nødvendige i dag.

Der er så utroligt mange valg i de unges liv. De skal hele tiden forholde sig til noget nyt, de skal vælge og vælge i daglige småting, i sociale sammenhænge, i forbrug og livsstil, i selvforståelse og identitet. Det er noget, man er nødt til at øve sig i, at lære af og reflektere over. Det kan ikke nytte, at man er bange for at træffe valg, og det indebærer selvfølgelig, at man i ungdomsårene kommer til at træffe en masse omvalg. Man har ikke de samme faste holdepunkter som de lidt ældre generationer, der meget lettere kunne overskue valgmulighederne og dermed også træffe valg, som de kunne føle sig forpligtet af (Simonsen 1999).

De unge insisterer på at have lyst til det, de laver. Man skal være tro mod sig selv, det er måske det eneste pejlepunkt, der egentlig findes: Føles det her rigtigt? Er det interessant? Giver det mig noget? Er det spændende? Det er en temmelig presserende tvang at have over sit liv, at man skal have lyst. Det giver en anden oplevelse af demokrati, men sammenhængende hermed giver det altså også en helt anden forståelse af, hvad arbejde er. Det er en ophævelse af skellet mellem arbejde og fritid derhen, at det nu kun er fritidens normer, der gælder. De unges arbejdsbegreb indeholder: at acceptabelt arbejde skal være selvrealiserende, at det skal være (samfundsmæssigt) nyttigt, og det skal kunne udløse en acceptabel løn. Det er ikke en afskrivning af det traditionelle (løn)arbejdsbegreb, men en supplering af det med en ultimativ selvrealiseringsdimension (Katznelson og Simonsen 2000). Den enkelte kan prioritere arbejdsbegrebets tre dimensioner forskelligt, men alle dimensionerne vil altid skulle opfyldes til et vist minimum. Og indførelsen af selvrealiseringsdimensionen (som jo altid har eksisteret for dem, der har haft mulighed for det) har en gensidig sammenhæng med det senmoderne arbejdes stadige udvikling og omskiftelighed. Men for de unge i dag indgår omskifteligheden som en integreret del i selvrealiseringen. Det hører med, at der skal være kvalitative skift, man skal ikke bare bygge videre på det kendte og stige i graderne. Man skal overskride grænser, og man skal kunne give slip på forældede funktioner.

Det er dette sidste de erhvervsrettede ungdomsuddannelser er ved at omstille sig til, og det kan naturligvis ikke gå stille af. Det er en meget krævende omstillingsproces, men for de unge i dag er omskifteligheden en integreret del af selvrealiseringen. Det gamle erhvervsuddannelsessystem stod i direkte modsætning til og var en forhindring for de unges forsøg på at opbygge valgkompetence (som samfundet ellers efterspørger med det gentagne krav om "omstillingsparathed"), f.eks. typisk ved at stille faglige krav af en karakter, som de unge oplever som forældede, eller ved at forlange, at man går den lige vej gennem systemet.

Nu sker der noget radikalt i erhvervsuddannelserne, men det skal naturligvis finde sin form, og det kommer nok til at tage sin tid. Der vil utvivlsomt komme store problemer og kriser i kølvandet på det dristige udspil, som erhvervsuddannelsesreform 2000 er. Der stilles meget store krav til både lærere og elever om at udvikle nye former både med hensyn til demokrati og individualitet og med hensyn til at modsvare de unges nye arbejdsbegreb. Det bliver en sej og spændende proces, og det vil være naivt at tro, at nu kører det bare derudaf. Det er krævende, meget krævende, at lære "at navigere i kaos" som det meget præcist er blevet formuleret (Hansen 1995). Men der er ingen anden vej frem.

Referencer:

Andersen, Vibeke - m.fl.: Kvalifikationer og levende mennesker. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993a.

Andersen, Vibeke - m.fl.: Kvalifikationer. En søgemodel. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993b.

Hansen, Finn Thorbjørn Hansen: Kunsten at navigere i kaos: om dannelse og identitet i en multikulturel verden. Vejle, Kroghs Forlag, 1995.

Illeris, Knud m.fl.: Almenkvalificering. Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1995.

Katznelson, Noemi og Simonsen, Birgitte: Unges Arbejdsbegreb. I: Tidsskrift for Arbejdsliv nr. 4, 2000.

Knudsen, Herman: Disciplinering til lønarbejde. Aalborg, Aalborg Universitetsforlag, 1980.

Simonsen, Birgitte og Illeris, Knud: De skæve køn I og II. København, Unge Pædagoger, 1989.

Simonsen, Birgitte: Konsekvenser af det husmorløse samfund. Introduktion og datagrundlag. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993a.

Simonsen, Birgitte: Unges forhold til arbejdsliv og forsørgelse. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1993b.

Simonsen, Birgitte: Unges forhold til familieliv og kønsroller. Roskilde, Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen, RUC, 1994a.

Simonsen, Birgitte: De unges holdninger til kvalificering. Unge Pædagoger, 1994b, nr. 5.

Simonsen, Birgitte og Ulriksen, Lars: Universitetsstudier i krise. Fag, projekter og moderne studenter. Roskilde, Roskilde Universitetsforlag, 1998.

Simonsen, Birgitte: 90'ernes krævende unge - og nogle mulige pædagogiske konsekvenser. I: Ungdom - uddannelse og kultur. København, DEL, 1999.

Simonsen, Birgitte: De ny unge og det traditionelle demokrati. I: Regeringens Ungdomspolitik - status og perspektiver. Undervisningsministeriet, 2000.

Ziehe, Thomas og Stubenrauch, Herbert: Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser. København, Politisk Revy. 1983.

Denne side indgår i publikationen "Uddannelse, læring og demokratisering" som kapitel 2 af 19
© Undervisningsministeriet 2001