Læsning og skriftlig fremstilling

I den traditionelle sprogundervisning kontrolleres læseforståel-se ved hjælp af læseforståelsesspørgsmål, de såkaldte "spørgsmål til teksten" (displayspørgsmål). En typisk læselektion så/ser sådan ud: Kursisterne læser en tekst, typisk en kort lærebogs-tekst, hvorefter de svarer på en række spørgsmål. Læreren fungerer som dommer eller kontrollant. Derefter forklarer læreren vanskelige ord og grammatiske strukturer. Der illustreres med (kontekstfrie) eksempler og praktiseres evt. i form af drilløvelser m.v. Desuden kan der indgå højtlæsning af teksten, hvor udtalen trænes. I næste lektion læses en ny tekst, og proceduren gentages.

Dette kan sammenlignes med traditionel skrivepædagogik, hvor interessen er fokuseret på produktet, den færdige tekst. Kursisterne får en opgave, som de skriver hjemme. Målgruppen for det skriftlige produkt består af én person, læreren, men ofte betragtes læreren ikke som en normal læser, som skriben-ten vil formidle et budskab til, men som kontrollant af ordvalg, grammatik, stavning og tegnsætning, som korrekturlæser. Måske supplerer læreren med nogle strukturøvelser. Derefter får kursisterne en ny hjemmeopgave, og proceduren gentages.

Problemet ved traditionel læse- og skrivepædagogik er ikke interessen for grammatik, for tilegnelse af grammatik og viden om sproget er naturligvis en del af det at være kommunikativt kompetent. Det kan være stærkt problematisk for udvikling af læsefærdigheder, hvis det eneste formål med at læse tekster er at kunne besvare spørgsmål, hvortil oven i købet hører en facitliste med læreren som dommer. Kursisterne oplever da ikke, at spørgsmål er noget, man som læser selv stiller til teksten, og at de spørgsmål, man stiller, er tilpasset formålet med læsningen. I værste fald oplever kursisterne denne type spørgsmål som nogle, man kan svare på uden overhovedet at have forstået et ord af teksten. 

På samme måde kan det være problematisk, at kursister ikke har andre målgrupper for deres skriftlige fremstilling end lære-ren. For så oplever kursisterne ikke, at det at skrive også i meget høj grad handler om at kunne tilpasse sit skriftlige budskab til en bestemt situation og en bestemt modtager. De oplever kun det at skrive som noget med at producere grammatisk korrekte sætninger, hvor lærerens opgave så at sige uden interesse for indholdet, budskabet, løber teksten igennem sætning for sætning med en "fejlstøvsuger". Den korrekte sætning bliver det eneste mål for skrivningen. Man kan se det, når man kigger ud over en traditionel skriveklasse. Kursisterne skriver et par ord, slår op i ordbogen, skriver et ord mere og så fremde-les, indtil sætningen er skrevet færdig. Så stopper de op, tjek-ker bøjningsendelser, ordstilling, stavning og tegnsætning. Den møjsommelige konstruktion af næste sætning kan påbegyndes. Man kan sige, at kursisterne er fanget i sætningen. Hvis de så oven i købet får stillet opgaver som "Sport i dit hjemland" uden angivelse af formål, bliver læreren og lærerens røde kugle-pen målet for anstrengelserne. Korrekt grammatik, korrekt stavede ord, korrekt tegnsætning, ikke følelsesmæssigt eller intellektuelt engagement i at formidle fx viden, erfaringer og holdninger, bliver målet for den skriftlige fremstilling. De skriver noget, som ikke interesserer nogen for at kunne praktisere noget andet.

Men at læse og at skrive er kommunikative aktiviteter, der fin-der sted i overensstemmelse med de generelle principper, der gælder for brug af sproget i kommunikation. Og så nytter det ikke at bygge op med udgangspunkt i de mindste sproglige dele i håbet om, at resultatet bliver et velformet hele. Indhol-det og helheden må være udgangspunktet - gradvis kan man i løbet af processen arbejde sig fra helhed over større enkeltdele og ned til de mindste detaljer til sidst.

9.1. Skriftsproglig kommunikation

I mundtlig kommunikation foregår der en forhandling mellem to eller flere samtalepartnere. Det gør der også i skriftlig kommunikation, men hvor forhandlingen i mundtlig diskurs er åbenlys og reciprok, er den i skriftlig diskurs skjult og ikke-reciprok, chat-genren undtaget. I mundtlig interaktion skiftes kursisterne til at ytre sig i en åben forhandling om mening. Skribenten derimod er alene. Den person, som han vil over-føre information til, er ikke til stede og undertiden også til en vis grad ukendt. Det betyder, at skribenten så at sige skal udfylde begge deltageres roller. Eftersom der ikke er mulighed for at få øjeblikkelig respons, må han prøve at regne ud, hvordan den efter al sandsynlighed ville være og tage højde for misforståelser, der kunne opstå pga. mangel på fælles viden. Skribenten kan som mål have at informere, overbevise, regulere en handling osv., men uanset hvad hans formål er, må han lægge sit budskab sådan til rette, at det mest effektivt går igennem. Han gør dette ved hele tiden under skriveprocessen at skifte mellem at være "afsender" og at være "modtager". Nedenfor gives et eksempel:

I de seneste år er mulighederne (for de ældre) for at vælge en type bolig, der passer til de forskellige behov, blevet meget større. Det er i dag muligt for ældre at vælge inden for en bred vifte af boligformer, der spænder fra ejerboliger over andels- og støttede boliger til egentlige plejeboliger. Der er kommet ny lovgivning om kommunal garanti til andelsboliger, og kommunerne har fået bedre muligheder for at bygge flere nye plejeboliger. (Fra indledningen til pjecen: ‘Boliger til tiden’)

Denne tekst er blevet til ud fra følgende diskurs:

I de seneste år er mulighederne (for de ældre) for at vælge en type bolig, der passer til de forskellige behov, blevet meget større. 

Hvad for typer af boliger kan ældre vælge imellem? Giv mig nogle eksempler.

Det er i dag muligt for ældre at vælge inden for en bred vifte af boligformer, der spænder fra ejerboliger over andels- og støttede boliger til egentlige plejeboliger.

Hvordan er det gået til, at der er kommet så mange nye boligty-per at vælge imellem?

Der er kommet ny lovgivning om kommunal garanti til andelsboliger, og kommunerne har fået bedre muligheder for at bygge flere nye plejeboliger.

Denne skjulte interaktion hjælper skribenten til at opfylde det mål, han har med at skrive. Men det kan også ændre karakteren af den information, som skribenten vil videreformidle. For mens han er i gang med denne indre forhandling, kan der dukke nye synspunkter op, som får ham til at ændre kurs. In-teraktionen under skrivningen ikke alene letter formidlingen af budskabet, den frembringer også nye tanker, akkurat på samme måde som når man i mundtlig interaktion lader sig påvirke af det, de andre siger. Skriveprocessen er altså også et vigtigt led i selve tænkeprocessen.

Under læsning finder der også en skjult interaktion sted. Læseren interagerer med teksten for at hente det ud af teksten, som han ud fra det givne formål har brug for. Men mens skribenten i sin diskurs må prøve at forudse sin læsers spørgsmål og anstrenge sig for at udforme en sammenhængende og syntaktisk velformet tekst, så kan læseren nøjes med at fokusere på de dele af teksten, hvor han kan få svar på sine spørgsmål. Hvis hans skematiske viden i forhold til den givne tekst er stor, kan han måske nøjes med at fokusere på ordforrådet og kun fokusere på syntaksen, når ordforrådet alene ikke kan give ham den information, han har brug for.

For utrænede læsere og skrivere er det svært i ensomhed at få den ikke-reciprokke skriftlige diskurs. Det er derfor vigtigt at gøre både læsning og skrivning til sociale aktiviteter, hvor kursisterne kan komme til at fungere som støtte for hinanden. Ved før-skrivning kan kursisterne som ved før-læsning komme til at opleve, at de har en baggrundsviden og en forforståelse, en skematisk viden, de kan trække på. Ved skrivning kan de få respons af klassekammeraterne, som går ind og agerer modtagere og giver kritik, positiv som negativ. De kan sende breve eller e-mail til hinanden. For det er nødvendigt, at de oplever, at også skriftligt sprog er et middel til at forhandle overførsel af information med reference til fælles viden. De skal opleve, at man altid skriver til nogen. Man prøver så, så godt man kan, at fastlægge omfanget af fælles viden. Når kursisterne skriver til hinanden, skal de vænne sig til at reagere, hvis afsenderen forudsætter en fælles viden, som ikke er der.

Men man skal naturligvis også arbejde med andre tekstgenrer end breve. Kursisterne skal lære, at forskellige formål med at skrive medfører forskellige udformninger. Konventionerne og den retoriske organisering er ikke ens for et brev til en kær ven og et essay om børneopdragelse. Også under den slags skriftlige aktiviteter kan kursisterne fungere som hinandens læsere og give vigtig respons. Til støtte for den slags aktiviteter kan der fx arbejdes med et bedømmelsesskema som nedenstående:

Efter skrivning kan kursisterne hjælpe hinanden med at tjekke sproget: Er der sammenhæng i det, de har skrevet, er syntaksen i orden, er det de rigtige ord, der er brugt, er retskrivningen og tegnsætningen i orden? Fra at være en møjsommelig og ulystpræget aktivitet, kan skrivning blive et fælles projekt, hvor der både bliver forhandlet mening og sprog.

9.2. Processkrivning

For den gode skribent forløber fremstillingen af et skriftligt produkt som en proces, hvor der løbende sker en lang række justeringer. I første omgang handler denne proces om at få ideer og at få disse ideer knyttet sammen til et organisk hele. Un-der denne proces er den gode skribent hele tiden opmærksom på sin læser: Mængden af anslået fælles viden afgør graden af eksplicitering, den sociale kontekst afgør graden af formalitet (registret/registrene) osv. Processen er ikke lineært fremadskri-dende, men rekursiv, og indeholder følgende delprocesser:

• Førskrivning (indsamling af ideer fx gennem brainstorming, sortering m.m.)
• Nedskrivning af udkast (ofte mange)
• Revidering (omskrivning, tilføjelse, sletning, omrokering)
• Redigering (opsætning, overskrifter m.m.)
• Korrektur.

Det er vigtigt, at kursisterne bliver indført i denne skriveform, således at de ikke bare er fokuseret på produktet, men også på selve processen, der fører til dette produkt. De skal opleve klasseværelset som et skriveværksted, hvor de i fællesskab kan arbejde sig igennem alle faserne og dermed efterhånden tilegne sig dem.

På næste side kan den praktiske undervisning i læsning og skriftlig fremstilling ses i et skema, som prøver at vise paralleliteten mellem læse- og skriveprocessen. 

Læsning og skrivning som parallelle aktiviteter, der i mange henseender spejler hinanden.

Denne side indgår i publikationen "Undervisning i andetsprogslæsning og -skrivning" som indhold som kapitel 9 af 14
© Undervisningsministeriet 2001